Выдержка из текста работы
Содержание обучения иностранным языкам, которое находилось и традиционно находится под пристальным вниманием как дидактов, так и методистов, понижается как категория, педагогически интерпретирующая цель обучения иностранным языкам.
Современные отечественные и зарубежные исследователи рассматривают его не как статичную, а как постоянно развивающуюся категорию, в которой отражается как предметный аспект, так и процессуальный. В теории обучения иностранным языкам до настоящего времени нет единой точки зрения на проблему компонентного состава содержания обучения иностранным языкам. Помимо ЗУН в состав содержания обучения входит также опыт эмоционально-оценочного отношения учащегося. Это значит, что в содержание обучения входит (включается) не только то, что можно услышать или увидеть на уроке, но и их чувства и эмоции, психические процессы, которые протекают в их сознании в процессе познания чужой лингвокультуры. В качестве ценностной категории, положенной в основу выполнения сфер общения как социокоммуникативных речевых образований применяется в лингводидактике категория бытия, охватывающая как объективно заданные условия, так и предпосылки деятельности отдельных индивидов и поколений. Каждая сфера общения неотделима от условий, в которых это общение протекает, а именно: от обстановки в самом широком смысле слова и от конкретного экстралингвистического контекста. Человек моделирует тип общения, усвоенный им в соответствии с образцами в рамках некоторой социальной сферы. Компонентом содержания обучения иностранным языкам являются – тексты, которые представляют собой связную последовательность устных и письменных высказываний. Наряду с тематикой тексты служат основой для практического овладения иностранным языком. Коммуникативная функция проявляется через свойство текста быть важнейшим средством человеческого общения информационного взаимодействия партнеров по общению. Таким образом, текст есть продукт речевого высказывания, содержащий необходимую для передачи информацию, организованную в смысловое и структурное единство определенного языкового уровня. Социокультурный компонент содержания обучения ИЯ знакомит учащихся с различными аспектами жизни их зарубежных сверстников, современностью и историей страны изучаемого языка этот компонент содержания составляет страноведческие и лингвострановедческие знания. Знание фактов имеет смысл лишь в той степени, в какой оно является основной для развития межкультурной компетенции учащегося. Последний компонент содержания обучения ИЯ, составляющий его приоритетную сущность, это языковые средства общения, образующие так называемые языковые знания.
Итак, основная цель обучения ИЯ – формирование способности к межкультурной коммуникации – исключает примат в учебном процессе грамматической прогрессии, подавлявшей до недавнего времени все другие аспекты изучения ИЯ, в ущерб удовлетворению коммуникативных потребностей учащихся. Но основной задачей обучения ИЯ становится овладение лишь небольшой частью языковых и речевых средств изучаемого народного языка.
Процессуальный аспект содержания обучения иностранным языкам включает в себя, прежде всего, речевые навыки и речевые умения. К речевым навыкам относятся навыки употребления лексики, грамматики, навыки техники письма, а также произносительные навыки. Сформировать речевой навык – значит обеспечить учащемуся возможность правильно строить собственные письменные и устные иноязычные высказывания и понимать высказывания других людей, в том числе носителей изучаемого языка.
Лексические, грамматические, произносительные и орфографические навыки являются непременными условиями формирования умений речевой деятельности, т.е. умений говорить, слушать, читать, писать на изучаемом языке.
Речевые умения не могут быть включены в состав содержания обучения учебному предмету, поскольку они составляют содержание практического аспекта целей обучения иностранным языкам. Речевые умения, так же как и языковые и страноведческие знания подлежат тщательному отбору применительно к условиям обучения ИЯ в том или ином типе и виде образовательного учреждения. Содержание обучения иностранным языкам не является постоянным. Содержание обучения ИЯ при любых целевых установках включает лишь небольшую часть языковых средств данного языка. При решении вопроса об отборе содержания обучения не менее важным является также определение приоритетов тех или иных видов формируемой деятельности и, следовательно, соответствующих речевых умений и навыков. Отбор содержания обучения иностранным языкам в целом и его отдельных компонентов традиционно проводится в отечественной методике с учетом следующих двух принципов:
1) необходимости и достаточности содержания для реализации целей обучения учебному предмету;
2) доступности содержания в целом и его частей для усвоения.
Первый принцип означает, что содержание обучения должно охватывать те его компоненты, которые важны для выполнения поставленной цели. Эмоционально-оценочный компонент содержания обучения иностранным языкам играет важную роль в качественном усвоении учащимися всеми другими составляющими этого содержания. Второй принцип означает учет реальных возможностей учащихся для усвоения отобранного содержания обучения. В связи с этим в методике ставится вопрос об отборе «минимума языкового, страноведческого и речевого материала», т.е. минимальный объем содержания обучения, необходимого и достаточного для реализации поставленных целей в конкретных условиях преподавания и изучения языка.
Термин «принцип» происходит от латинского слова principium «основа», «первоначально». Принцип обучения – это первооснова, закономерность, согласно которой должна функционировать и развиваться система обучения предмету. В большинстве случаем методисты пытаются установить определенную иерархию основных принципов обучения иностранным языкам. При этом они справедливо исходят из того, что, с одной стороны «ИЯ» как учебная дисциплина является одним из учебных предметов в системе образования, и следовательно, «подчиняется законам» провозглашенным общей дидактикой, а с другой – у методики обучения ИЯ есть свое методологическая основа, которая имеет собственные закономерности. Поэтому общепринятым является разделение всех принципов обучения ИЯ на общедидактические и методические.
Одним из важных общедидактических принципов обучения ИЯ является принцип личностно ориентированной направленности обучения. Данный принцип связан как с принципом воспитывающего и развивающего обучения предмету, так и с принципом индивидуализации обучения, выдвигаемыми рядом методистов. Основное содержание принципа личностно ориентированной направленности обучения иностранным языкам заключается в последовательной активизации имеющихся у каждого учащегося интеллектуальных способностей, знаний и речевого опыта, его эмоций и настроений, а также в развитии этих личностных параметров. Рассматриваемый принцип имеет большое значение и для современного обучения иностранным языкам. Данное утверждение базируется на том, что глубинную основу взаимосвязанного коммуникативного, социокультурного и когнитивного развития учащихся составляют умения сознательно пользоваться изучаемым языком как средством общения и самовыражения и знание важнейших подсистем изучаемого языка. Третий дидактический принцип, на котором необходимо остановится, звучит следующим образом: обучение иностранным языкам, направленное на становление у учащихся способности к межкультурному общению, должно строиться как творческий процесс.
Творческий характер процесса обучения иностранным языкам проявляется в том, что обучающийся, решая те или иные коммуникативные задачи, реализует собственные намерения, т.е. действует от своего лица. Учащиеся должны лишь возможность для самостоятельного переноса усваиваемых / усвоенных ранее знаний, навыков и умений в новый контекст их использования.
Четвертый дидактический принцип связан с длительностным характером обучения вообще и ИЯ в частности. Его содержание сводится к следующему: обучения иностранным языкам, нацеленное на формирование у учащихся способности к межкультурной коммуникации, должно носить деятельностный характер, который выражается во внешней и внутренней активности учащихся. В основу данного принципа положены идеи теории деятельности / А.С. Выготский; А.Г. Лурия; А.Н. Леонтьев и др. /, согласно которой деятельность рассматривается как активное взаимодействие человека с окружающей действительностью. В ходе данного взаимодействия человек выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект, и удовлетворяющий, таким образом свои реальные потребности.
И наконец, последний дидактический принцип: обучения иностранным языкам должно быть направлено на формирование автономии учащихся в учебной деятельности по овладению конкретным иностранным языком. Данный принцип обусловлен необходимостью актуализации такой стороны процесса обучения, как деятельность учащихся по усвоению иностранного языка. При этом важны проявление учеником собственной активности, наличие радости и удовольствия от общения субъектов учебного процесса друг с другом, от всего того, чем необходимо заниматься на занятии. Важным фактором успешности усвоения иностранного языка является автономность учащихся как в конкретной учебной ситуации, так и в контексте дальнейшего непрерывного обучения. Поэтому процесс обучения должен мотивировать каждого ученика к самостоятельному и активному осуществлению учебной деятельности, к осознанной оценке своего речевого опыта и в случае необходимости осознанной его коррекции.
К методологическим принципам, характеризующим современное обучение ИЯ и действующим независимо от изучаемого языка, относятся прежде всего принцип коммуникативной направленности обучения. Его содержательная сущность может быть сведено к следующему: обучение иностранным языкам должно быть ориентированно на формирование у обучающегося черт биполикультрной языковой личности, делающих его способным равноправно и автономно участвовать в межкультурном общении. Основной смысл принципа коммуникативной направленности заключается в понимании того, что главным объектом обучения является речевая деятельность на изучаемом языке, или общение на этом языке в различных видах речевой деятельности, хотя и в ограниченных пределах.
Второй методологический принцип: усвоение учащимися изучаемого языка как средства межкультурного общения возможно лишь в условиях общения, приближающегося по своим основным характеристикам к реальному общению. Данный принцип имеет много общего с принципом взаимосвязанного обучения устной речи, чтению и письму. Основной смысл рассматриваемого принципа заключается в следующем. Поскольку стратегической целью обучения ИЯ является развитие у учащихся способности к межкультурному общению, само общение выступает в качестве средства достижения этой цели и средства обучения языку и культуре его носителей. Во-первых, любое общение начинается с мотива и цели, т.е. с того, ради чего что-то говорится, воспринимается на слух, читается, пишется и с какой целью. Во-вторых, общение отличает не простой обмен информацией, направленный на достижение определенной цели, а активное взаимодействие участников этого процесса, цель которого чаще всего носит «неязыковой» характер.
И наконец, рассмотрим методический принцип – обучение иностранным языкам в контексте межкультурной парадигмы будет успешным при условии его (обучения) ориентации на родную лингвокультуру учащихся. Данный принцип имеет много общего с принципом ориентации на родной язык обучающегося, содержание которого сводится к тому, что «владение родным языком учащегося следует использовать при обучении ИЯ, поставив это владение на службу овладения народным языком. Принцип ориентации на исходную лингвокультуру учащегося предполагает, что изучение иностранного языка изначально должно не только сопровождаться изучением соответствующей культуры. Важно, чтобы чужая культура была включена в реальный жизненный процесс учащихся в развитии расширения границ его индивидуального опыта.
Можно сделать вывод, что прежде всего все эти положения распространяются на всю сферу обучения иностранным языкам. Они отражают прагматический, педагогический и когнитивный аспекты современной цели обучения предмету.
Общую важность имеет то, что реализация перечисленных принципов обучения иностранным языкам ориентируют процесс обучения иностранным языкам на личность учащегося в целом.
2. Связь содержания обучения и мотивации изучения иностранного языка
Управление мотивацией изучения иностранного языка является одной из центральных проблем методики обучения в школе. Иностранный язык как предмет обладает рядом специфических черт, одной из которых является овладение иностранным языком путем обучения умению общения на иностранном языке. К сожалению, на данный момент, обучение иностранным языкам в основном носит искусственно-учебный характер в силу отсутствия у школьников «естественной потребности» в общении на иностранном языке. В связи с этим перед учителем стоит задача создания обстановки иноязычного речевого общения в процессе обучения языку, максимально приближенной к естественным условиям. Важнейшим фактором, стимулирующим процесс иноязычного речевого общения, следует считать мотивацию усвоения иностранного языка.
В последние годы данная проблема исследуется в рамках деятельностного подхода к учению, разработанного С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым и др. Для оптимальной организации учебного процесса важно в первую очередь глубокое знание мотивов учения школьника, и во-вторых, умение правильно выявлять их и разумно управлять ими. В связи с этим необходимо обратиться к теоретическим исследованиям по проблемам мотивации, а также определить ее связь с содержанием обучения иностранным языкам; т.к. «учебная РД направлена на достижение общающимися определенного положительного или отрицательного результата в конкретной ситуации общения на изучаемом языке». [9, а] Анализ имеющейся отечественной и западной литературы показал следующее. На данный момент нет единого мнения или однозначного решения данной проблемы, а именно, что же такое мотивация в целом и мотивация учебной деятельности в частности. Поиск путей решения вопроса о мотивации учения возможен в плане психологических исследований этого направления, где рассматриваются психологические основы мотивации. По словам И.А. Зимней, «мотив – это то, что объясняет характер данного речевого действия, тогда как коммуникативное намерение выражает то? какую коммуникативную цель преследует говорящий планируя ту или иную форму воздействия на слушающего». [7] В области обучения ИЯ психологические вопросы мотивации решаются в работах А.А. Алхазишвили, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, Н.М. Симоновой и др. В зарубежной литературе так же уделяется большое внимание роли мотивации, называемой зарубежными авторами «Motor», «Key-word» в обучении ИЯ. Взяв за основу указанные выше работы, мы понимаем под мотивацией систему побуждающих импульсов, направляющих учебную деятельность, в случае положительной установки преподавателя, на более глубокое изучение иностранного языка, его совершенствование и стремление развивать потребности познания иноязычной речевой деятельности.
Многочисленные эксперименты показали, что в течение одного учебного года отношение обучаемых к различным видам речевой деятельности (РД) на ИЯ может резко изменяться в отрицательную или положительную стороны. Это в свою очередь зависит от стиля работы преподавателя (постоянное использование одного лишь учебника, однообразных видов упражнений ослабляет положительные эмоции, и учащийся превращается в пассивного созерцателя), от УМК, от результатов обучения и т.п. Так, эксперимент Н.М. Симоновой показал, что чем выше успеваемость по иностранному языку, тем глубже в подсознании обучаемого положительная установка к изучению иностранного языка. И наоборот, низкая успеваемость сильно коррелирует с отрицательной когнитивной, мнемонической, коммуникативной установкой. Положительная установка на изучение иностранного языка способствует улучшению результатов научения РД.
Помимо этого для оптимальной организации речемыслительной деятельности необходимо знать и типы мотивации. Мотивация учения может определяться внешними (узколичными) мотивами и внутренними мотивами. [8] Внешние мотивы не связаны с содержанием учебного материала: мотив долга, обязанности (широкие социальные мотивы), мотив оценки, личного благополучия (узко социальные мотивы), отсутствие желания учиться (отрицательные мотивы). Внутренние мотивы, напротив, связанны с содержанием учебного материала: мотивы познавательной деятельности, интереса к содержанию обучения (познавательные мотивы), мотивы овладения общими способами действий, выявление причинно-следственных связей в изучаемом учебном материале (учебно-познавательные мотивы). [15] Как утверждает Г.В. Рогова и З.Н. Никитенко, интерес к процессу обучения по ИЯ, держится на внутренних мотивах, которые исходят из самой иноязычной деятельности. Таким образом, в целях сохранения интереса к предмету учитель ИЯ должен развивать у учащихся внутренние мотивы. [15]
При этом ключевыми и решающими параметрами считаются, те, которые присущи данному индивиду: личный опыт, контекст деятельности, интересы и склонности, эмоции и чувства, мировоззрение, статус в коллективе. Это позволяет вызвать у учащихся истинную мотивацию.
В этом случае «работает не стимуляция, а внутреннее побуждение; мотивация оказывается не привнесенной в обучение извне, не навязанной ему, а является прямым порождением самого метода обучения». [11] Перед учителем возникает целый ряд задач, основные из которых заключаются в использовании межличностных отношений и создании эмоционального благополучия, что в свою очередь обеспечит повышение эффективности обучения иноязычному общению. [11] Поскольку мотивация – явление многогранное, то СО должно включать в себя целый комплекс средств для ее поддержания.
В системе обучения ИЯ как иноязычной культуре в первую очередь важны средства поддержания мотивации к познавательной, развивающей и воспитательной деятельности, что в конечном итоге вызывает у изучающего иностранный язык коммуникативную мотивацию. В общей структуре мотивации доминирующим является основной мотив, определяющий учебную деятельность и формирование отношения к ней. Это познавательный мотив, так как в его основе заложено постоянное стремление к познанию; а также имеет место связь с содержательной и организационной стороной самой учебной деятельности. В процессе учебной деятельности начинают действовать и возникающие частные мотивы, руководящие постановкой, принятием и решением отдельных задач для достижения конкретных целей обучения иноязычному речевому общению. Познавательные мотивы в овладении ИЯ дифференцируются следующим образом: интерес к иностранным языкам как таковому способствует формированию мотивов к анализу языковых явлений, всевозможным по форме и содержанию занятиям с ИЯ, к развитию лингвистического мышления; возможность использования ИЯ как средства обмена информацией, получения знаний с его помощью, изучение культуры, истории, развития и действительности страны изучаемого языка, расширение кругозора формирует мотив отношения к ИЯ как необходимому средству познавательной деятельности. [9, б]
Мотивационный аспект имеет решающее значение также и для активизации всех психологических процессов – мышления, восприятия, понимания и усвоения иноязычного материала. Для этого необходимо повышать уровни мотивации, способствуя развитию познания и интеллектуальной деятельности у учащихся, стремясь в конечном итоге повысить эффективность процесса обучения.
«Внутреннее условие» (А.Н. Леонтьев), психические и физические переживания (потребности), осознанная внутренняя или внешняя потребность (мотивы) придают смысл, тем самым стимулируют речемыслительную деятельность, мышление, и приводят к желанию больше узнать и научиться мыслить на языке. Благодаря ситуации удовлетворяются потребности личности, и создаются положительные установки на изучение ИЯ, Таким образом, мотивы, интересы, ситуации, установки взаимообусловлены, составляют гармоничное единство личности, являются внутренним энергизатором. Поскольку обучение иноязычному общению происходит посредством общения, которое является сугубо личностным процессом, в котором осуществляется обмен идеями, интересами, передача черт характера, то при коммуникативном обучении учет личностных свойств учащихся имеет первостепенную значимость. Без учета вышеперечисленных факторов речевые действия учеников отрываются от их реальных чувств, мыслей, интересов, то есть теряется источник, питающий речевую деятельность. Именно учет личностных свойств приводит к возникновению ситуационной коммуникативной мотивации, то есть обеспечивает инициативное участие ученика в учебном или реальном общении. [12] Из всего многообразия свойств личностная индивидуализация, обеспечивающая вызов коммуникативной мотивации, традиционно предлагает учет шести методически наиболее значимых свойств ученика как личности: контекста деятельности; личного опыта; сферы желаний, интересов, склонностей; эмоционально-чувственной сферы; мировоззрения; статус ученика в группе. Все это побуждает учащихся к обучению.
Успешность овладения ИЯ в его когнитивной функции способствует формированию языкового чутья; удовлетворение собственно познавательных мотивов при изучении ИЯ формирует устойчивую мотивацию постоянной работы с ним; использование ИЯ для получения определенной информации (чтение журналов, газет, толковых словарей, и тому подобное) делает данный язык незаменимым в познавательной деятельности обучаемого, вместе с тем сам ИЯ усиливает общую познавательную деятельность обучаемых, а следовательно, повышается и мотивация изучения языка. [9, б] Ряд исследований предлагает различные формы обучения ИЯ, которые взаимосвязаны и взаимозависимы с СО. Ученые, исследующие мотивацию усвоения ИЯ, выделяют целый ряд видов мотивации с учетом индивидуального развития потребностей обучающихся. Для автора настоящего исследования представляют интерес следующие виды:
1. коммуникативно-мотивационная, определяющаяся на основе потребностей в общении;
2 лингво-познавательная мотивация, основанная на стремлении обучаемого к познаванию языковых явлений;
3. страноведческая мотивация, зависящая от тематики и эмоциональной заинтересованности учащегося;
Поскольку специфика среднего этапа обучения ИЯ определяется «целевыми установками, особенностями владения языком, характером усвояемого материала (объем, сложность, информативность)» [21], то на этой стадии продолжается дальнейшее развитие коммуникативных умений и речевых навыков. Ведущим видом РД является устная речь; изучение ИЯ приобретает выраженный страноведческий характер.
Все это придает заданиям и упражнениям, всей учебной деятельности «вполне коммуникативно-мотивационный характер» [2] Согласованность же СО и способов его подачи с реальными возможностями и интересами школьников способствует, формированию положительной мотивации.
Практика преподавания ИЯ показывает, что учащиеся с неизменным интересом относятся к истории, культуре, искусству, нравам, обычаям, традициям, укладу повседневной жизни народа, увлечениям сверстников и т.п.
При этом необходимо тщательно отбирать материал, т. к. перед системой образования встает задача подготовки школьников к культурному, профессиональному и личному общению с представителями стран с иными социальными традициями, общественным устройством и языковой культурой.
Таким образом, согласованность СО и способов его подачи с познавательными потребностями и интересами учащихся противодействует образованию отрицательной установки. Оптимально отобранный материал укрепляет все составляющие мотивации: потребности, интересы, эмоции, сами мотивы. Формирование устойчивого уровня мотивации учения обязывает преподавателя подбирать соответствующие учебные материалы, которые представляли бы собой когнитивную, коммуникативную, профессиональную ценности, носящие творческий характер, стимулировали бы мыслительную активность учащихся.
3. Приемы вовлечения учащихся в интерактивную деятельность на уроках немецкого языка
Слово «интерактивный» происходит от слова «интеракция» – взаимодействие (учителя и обучаемых, детей друг с другом и т.п.), В современной практике преподавания иностранного языка эффективно применяется ряд личностно ориентированных технологий, которые обеспечивают самоопределение и самореализацию ученика как языковой личности в процессе овладения и использования иностранного языка. Технология интерактивного обучения (обучение во взаимодействии) основана на использовании различных методических стратегий и приемов моделирования ситуаций реального общения и организации взаимодействия учащихся в группе (в парах, в малых группа) с целью совместного решения коммуникативных задач. Конечно, для опытных педагогов не новы такие формы обучения во взаимодействии, как:
• диалогическая, парная;
• политологическая;
• групповая;
• игровая.
Это традиционные формы обучения. Однако хочется остановиться подробнее на технологии обучения в сотрудничестве и вариантах метода такого обучения. Обучение в сотрудничестве использовалось в педагогике довольно давно. Идея обучения в группах относится к 20-м годам 20 в., но разработка технологии совместного обучения в малых группах началась лишь в 70-е годы.
Главная идея обучения в сотрудничестве – учиться вместе, а не просто выполнять что-то вместе!
На современном этапе существует несколько вариантов метода обучения в сотрудничестве:
«АЖУРНАЯ ПИЛА, МАШИННАЯ НОЖОВКА»
Этот вариант разработан профессором Элиотом Аронсоном в 1978 году. Учащиеся объединяются в группы по шесть человек для работы над учебным материалом, который разбит на фрагменты (логические и смысловые блоки). Вся команда может работать над одним и тем же материалом. Но при этом каждый член группы получает тему, которую разрабатывает особенно тщательно и становится в ней экспертом. Проводятся встречи экспертов из разных групп. Затем каждый докладывает в своей группе о проделанной работе. Всем необходимо внимательно слушать друг друга, делать записи. На заключительном этапе учитель может задать любому ученику в группе вопрос по теме. Либо учащиеся проходят индивидуальный контрольный срез, который и оценивается. Результаты суммируются. Команда, набравшая большее количество баллов, награждается.
«УЧИМСЯ ВМЕСТЕ»
Такой подход к организации обучения в сотрудничестве разработан в университете Миннесота в 1987 году.
Класс разбивается на разнородные (по уровню обученности) группы в 3–5 человек. Каждая группа получает одно задание, являющееся подзаданием какой-то большой темы, над которой работает весь класс. Основные принципы – награда всей команде, индивидуальный подход, равные возможности – работают и здесь. Внутри группы учащиеся самостоятельно определяют роли каждого в выполнении общего задания. Таким образом, с самого начала группа имеет как бы двойную задачу: академическую – достижение познавательной, творческой цели; социальную, или социально – психологическую – осуществление в ходе выполнения задания определенной культуры общения. Роль учителя – контроль.
«ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ РАБОТА УЧАЩИХСЯ В ГРУППАХ»
Шломо Шаран, Университет Телль – Авина, 1976 год.
Акцент делается на самостоятельную деятельность. Учащиеся могут работать индивидуально или в группах до шести человек. Они выбирают подтему общей темы, которая намечена для изучения всем классом. В малых группах эта подтема разбивается на индивидуальные задания для отдельных учеников. Каждый вносит свою лепту в общую задачу. Совместно составляется единый доклад, который и подлежит презентации на уроке перед всем классом. Чаще этот вариант работы используется в проектной технологии.
Основные принципы – одно задание на группу, одно поощрение на группу, распределение ролей – соблюдается во всех случаях.
РАБОТА С НОВОЙ ЛЕКСИКОЙ
Класс (группа) обычно состоит из двенадцати человек, которых можно объединить в три подгруппы по четыре человека, т.е. по две пары.
Сначала новая лексика вводится фронтально. Затем начинается работа в малых группах. В каждой группе учащиеся получают карточки с заданием перевести словосочетания. В карточке обязательно дается ключ для проверки правильности ответов. Ученики работают парами. Сначала один из партнеров дает задания и проверяет по ключу свои карточки. Затем учащиеся меняются ролями. После этого пары объединяются в четверки и тренируются в правописании новых слов. Сильный ученик диктует слово или словосочетание, остальные пишут, затем сверяют. Если кто-то ошибся, то должен написать слово (словосочетание) несколько раз до запоминания.
Затем группе дается письменное упражнение, которым они отчитываются о проделанной работе. Это задание выполняется «по цепочке» (один начинает, остальные продолжают друг за другом).
РАБОТА НАД ГРАММАТИЧЕСКИМ МАТЕРИАЛОМ
При изучении грамматики часто используется либо вариант «Учимся вместе», либо «Ажурная пила, машинная ножовка».
Например, при изучении темы Futurumlund 2 классу предлагается заполнить таблицу с графами: «Случаи употребления», «Указатели» и «Схемы». Класс делится на три группы. Каждая команда выполняет свою функцию.
Вариант «Учимся вместе»: каждой группе выдаются карточки с типовыми предложениями по изучаемой, пододранные так. чтобы первая группа выявляла основные случаи употребления времени – описало действия; вторая нашла указатели, слова – помощники; третья составила схемы утвердительного, отрицательного и вопросительного предложений. Таким образом, таблица заполняется, получается готовое правило для заучивания дома. На следующем уроке можно предложить различные упражнения, задания для проверки знаний каждого ученика по изучаемой тематике. В варианте «Ажурная пила машинная ножовка» все группы заполняют таблицы целиком. В каждой команде есть эксперты по «случаям употребления», «указателям», «схемам». Они встречаются, советуются, затем приносят информацию в свои группы. В результате взаимодействия учащиеся систематизируют знания по изучаемой теме. Обычно после такой работы дается тест каждому индивидуально. Результаты суммируются и выставляется оценка группе.
РАБОТА В ГРУППАХ НА УРОКАХ ЧТЕНИЯ
Для работы в группах обычно готовятся карточки задания:
• найти в тексте;
• найти ошибки и устранить их.
В работе также используются различные памятки (см. Приложения 1,2).
Приложение 1
ВМЕСТЕ ВЕСЕЛЕЕ И ПОЛЕЗНЕЕ
Очень часто на уроках немецкого языка вы будете выполнять задания с кем-то из одноклассников. Это, конечно, веселее, но главное – полезнее, хотя работать вдвоем так, чтобы получилось в два раза лучше, чем в одиночку, – непросто!
Почему? Да потому, что вы – разные. И подготовка у вас может быть разная. Что же делать?
1) Если вы видите, что ваш одноклассник (напарник) справляется хуже тебя, помоги ему, однако старайся делать это так, чтобы он сам работал с полным напряжением сил. Следи за тем, не делает ли он ошибок, тактично и доброжелательно исправляй их.
2) Если ваш напарник справляется лучше тебя, не стесняйся обратиться к нему за помощью, попросить что-то объяснить. Но не злоупотребляйте этим. Не обижайся на одноклассника, если он исправит ту или иную ошибку.
3) Если вы выполняете задание с напарником, который приблизительно равен тебе по силам, то старайтесь разделить всю работу поровну, помогайте друг другу в случае затруднений, тактично исправляйте ошибки друг друга.
Запомнить: в любом коллективном деле нужна согласованность действий и готовность помочь своему однокласснику (напарнику). Вы в ответе за него, он за тебя.
Приложение 2
Памятка
Ваша группа работает над проектом на заключительном этапе обучения иноязычному общению на тему: «…».
1.Помните, что проект – это самостоятельно планируемая и реализуемая работа, в которой речевое общение включено в контекст другой деятельности (соревнования, игры, путешествия,…). Поэтому успешность этой деятельности зависит от того, насколько легко и свободно вы можете общаться при ее обсуждении и выполнении, появятся ли у вас оригинальные мысли и нестандартные решения, а также усердие и желание сделать проект интересным.
2.Не забывайте, что вы все должны работать с полной отдачей при создании проекта, помогать друг другу по мере необходимости, оказывать моральную поддержку, чувствовать ответственность за результаты совместной работы.
3.Когда вы получите рекомендации, организуйте;
а) их прочтение всеми членами группы для выявления целей проема, порядка выполнения действий и ожидаемого результата;
б) планирование работы, обсуждение элементов проекта, изготовление набросков;
в) распределение обязанностей;
г) выполнение заданий, предлагаемых и рекомендациях, па уроке или дома;
д) обсуждение подготовленных материалов, внесение уточнений, исправлений, дополнений по мере необходимости;
е) презентацию проекта.
4. При подведении итогов работы над проектом будьте сдержанны, объективны, принимайте во внимание все точки зрения, взвешивайте все «за» и «против», четко излагайте свои мысли.
Приложение 3
Примеры карточек для работы в группах над лексическим материалом по теме «DasWetter»
1. Изучение новой лексики (лексика вводится фронтально).
• Wetter
• Himmel
• Sone
• Wind
• Scheint
2. Работа в парах.
а). Ведущий сначала называет фразу / словосочетание по-немецки; партнер повторяет ее и переводит на русский язык.
б). Ведущий называет русское предложение / словосочетание; партнер переводит его на немецкий язык письменно, затем произносит вслух.
Карточка №1.
Russisch
• Солнце светит ярко.
• Погода плохая.
• Небо – серое.
• Зимой идет снег.
• Весна – теплое время года.
Deutsch
• Die Sonne scheint helle.
• Das Wetter ist schlecht.
• Der Himmel ist grau.
• Im Winter schneit es.
• Der Frühling ist warme Jahreszeit.
Карточка №2.
Russisch
• Погода – хорошая.
• Лето – жаркое время года.
• Дуст сильный ветер.
• Идет сильный дождь.
• Небо – синее.
Deutsch
• Das Wetter ist gut.
• De Sommer ist warme Jahreszeit.
• Er weht starke Wind.
• Er regnet stark.
• Der Himmel ist blau.
3. Диктует капитан команды.
Карточка №3. Перевести на немецкий.
• Погода das Wetter
• Облако Wolke
• Время года die Jahreszeit
• Ярко hell
• Солнце die Sonne
• Дождь der Regen
• Светит Schient
• Снег der Schnee
• Ветер Wind
• Сильно stark
• Небо der Himmel
4. Контрольное задание группе, выполняемое по цепочке.
Карточка №4.
Перевести предложения на немецкий.
• Летом солнце светит ярко. – Im Sommer scheint die Sonne hell.
• Погода сегодня теплая. – Das Wetter ist heute warm.
• Зима – холодное время года. – Der Winter ist kalte Jahreszeit.
• Осенью часто дует ветер. – Im Herbst weht Wind oft.
• Сейчас идет сильный снег. – Jetzt schneit es stark
