Содержание
Введение3
1.Цели, задачи и принципы внеклассной работы5
2.Формы организации внеклассной работы по иностранному языку11
4.Театрализация как форма работы с учащимися младшего школьного возраста22
5.Типы театрализации во внеклассной работе по немецкому языку на начальном этапе обучения31
Заключение40
Список использованных литературных источников42
Выдержка из текста работы
1.2 Приобретение коммуникативных навыков как одна из основных целей обучения иностранным языкам и способы достижения данной цели в методике преподавания (лингвистический и психологический аспекты)
1.3 Внеклассные мероприятия, связанные с изучением иностранных языков, и их роль в усвоении языка учащимися
Глава 2. Организация мероприятий недели английского языка в средней школе
2.1 Цели и задачи проведения недели английского языка; роль преподавателей и учащихся в ее подготовке
2.2 Виды мероприятий и их роль в развитии коммуникативных навыков
2.2.1 Театрализованные представления на английском языке
2.2.2 Конкурсы чтецов и исполнителей песен. Тематика, отбор материала, требования к участникам
2.2.3 Проведение викторин, дискуссионных клубов, ролевых игр
Заключение
Список литературы
Введение
Внеклассная работа по иностранному языку органически входит в учебно-воспитательный процесс. Среди форм внеклассной работы по иностранному языку можно выделить две основные: групповая и массовая формы. К массовым формам можно отнести конкурсы, олимпиады, вечера. Подготовка и проведение внеклассных мероприятий на иностранном языке способствует расширению кругозора учащихся, повышению их интереса к изучению иностранного языка, развитию разговорных навыков, повторению и закреплению ранее изученной лексики, расширению словарного запаса. Кроме того, творческие внеклассные мероприятия развивают художественные способности, чувство сплоченности коллектива и т.д.
Внеклассная работа по иностранному языку должна способствовать осуществлению трех основных целей: практической, образовательной и воспитательной.
Для реализации практической цели необходимо в процессе работы реализовать знания, умения и навыки учащихся. Образовательная цель внеклассной работы достигается развитием кругозора учащихся, получением новой информации по тому или иному аспекту, связанному с изучаемым языком и культурой страны изучаемого языка.
Воспитательная цель заключается в воспитании у учащихся чувства сплоченности, взаимопомощи, уважения к другим культурам, а также в создании возможностей для проявления их творческих способностей (креативный аспект). Внеклассная работа должна базироваться на доступном материале и задействовать как можно больше участников. Пример такого внеклассного мероприятия — подготовка и проведение недели английского языка, принять участие в которой могут и педагоги, и учащиеся (последние — независимо от возраста и уровня владения языком). Цель работы: анализ внеклассного мероприятия (неделя английского языка) с точки зрения его влияния на эффективность усвоения учащимися иностранного языка.
Задачи работы:
— анализ влияния внеклассных мероприятий на психологию учащихся, их мотивацию, развитие чувства коллективизма и т.д.;
— анализ коммуникативного аспекта преподавания иностранного языка в школе и его связи с психологией учащихся;
— анализ мероприятий, проводимых в качестве внеклассной работы в ходе недели английского языка, с точки зрения воздействия данных мероприятий на мотивацию учащихся через раскрытие их креативного потенциала, снятие психологических барьеров и т.д.
Глава 1. Роль внеклассной работы в преподавании иностранных языков в средней школе
1.1 Образовательный, воспитательный и креативный аспекты внеклассной работы
Внеклассная работа в школе — форма организации социального воспитания, осуществляемая за пределами классно-урочной организации жизнедеятельности воспитательных организаций, (как правило, во внеурочное время, вне помещения классной комнаты, в составе, не совпадающем с учебной группой класса, имеет добровольный характер). В Внеклассная работа в школе может организовываться как по инициативе воспитанников, так и взрослыми (педагогами, родителями, общественностью). Существенную роль в организации внеклассной работы в школе могут играть органы ученического самоуправления.
Часть внеурочных учебных занятий непосредственно связана с уроками: выполнение текущих домашних заданий, подготовка докладов, рефератов, сочинений. Другая часть связана с уроками опосредованно, это — кружки, факультативные занятия, спортивные секции, индивидуальные занятия искусством, техническим творчеством и пр.
Внеклассная работа в школе дает дополнительные возможности в плане дифференциации и индивидуализации воспитания школьников, оказания индивидуальной педагогической помощи. В этой форме в школе осуществляется работа с различными категориями детей: одаренными, слабо успевающими, имеющими различны проблемы.
Образовательная внеклассная работа осуществляется по предметам, дополняет обязательную учебную работу и должна стимулировать познавательную деятельность школьников, способствовать более глубокому усвоению учащимися материала, предусмотренного программой. Важная задача при организации внеклассной работы — мотивация участия школьников. Форма воспитательной работы с коллективом класса является той первичной клеточкой, из которой складываются будни и праздники жизни детского воспитательного сообщества. Это может быть достаточно целостная и автономная система воспитания учащихся, чаще всего в деятельности освобожденного классного руководителя, имеющая свой профиль (музей, студия, клуб по интересам и т.п.).
Можно дать следующее определение формы воспитательной работы: ограниченная по месту и времени структура совместного взаимодействия детей и взрослых, позволяющая решить определенные воспитательные задачи (Куприянов, 2002). По замечанию самого автора, эта классификация не бесспорна, однако в нашей работе она может быть использована как один из возможных вариантов.
В качестве типов форм, согласно могут выступить «статичные» (представление), «статично-динамичные» (созидание-гуляние), «динамико-статичные» (путешествие). Анализ содержания и структуры взаимодействия форм, входящих в каждый из типов, позволяет вычленить несколько классов. Так, в типе «представление» выделяются три класса:
Представления-демонстрации (спектакль, концерт, просмотр, конкурсная программа — представление, торжественное собрание);
представления-ритуалы (линейка),
представления-коммуникации (митинг, дискуссия, лекция, фронтальная беседа, диспут).
В таком роде форм воспитательной работы с детским объединением, как «дискуссия», можно выделить следующие семейства: «круглый стол», «заседание экспертной группы», «форум», «симпозиум», «дебаты», «судебное заседание». Кроме того, к роду «дискуссия» можно отнести такое семейство форм воспитательной работы, как «собрание коллектива».
Тип «созидание-гуляние» может быть разделен на три класса:
развлечение — демонстрация (ярмарка, представление в кругу, танцевальная программа);
совместное созидание (трудовая акция, подготовка к представлению, подготовка выставки);
развлечение-коммуникация (продуктивная игра, ситуационно-ролевая игра, вечер общения).
В типе «путешествия» также можно выделить три класса:
путешествие-демонстрация (игра-путешествие, парад-шествие);
путешествие-развлечение (поход, прогулка);
путешествие-исследование (экскурсия, экспедиция) (см. Титова, 1993; Куприянов, 2002)
Однако, помимо чисто воспитательных функций (развитие у учащихся коллективизма, чувства патриотизма, уважения и любви к истории родного края и т.д.), внеклассные мероприятия, особенно рассчитанные на восприятие их извне (зрителями, слушателями), развивают у учащихся креативный потенциал. Под креативным потенциалом подразумеваются творческие способности. Внеклассная работа, ориентированная на творчество, как правило, ориентируется на детей, занимающихся каким-либо видом искусства в специальных учебных и культурных организациях (ДМШ, ДХШ, ДШИ, хоровые и танцевальные коллективы и т.д.), однако при подготовке классных или общешкольных мероприятий ориентироваться исключительно на «одаренных» детей означает до некоторой степени принижать достоинство прочих учащихся, тоже желающих принять участие в подготовке концерта или спектакля.
Групповая и массовая внеклассная работа является одной из разновидностей совместного творчества.
А.В. Растянников, С.Ю. Степанов и Д.В. Ушаков выделяют следующие сферы совместного творчества:
1) интеллектуальная сфера, в которой актуализируется, обсуждается и развивается предметное содержание, связанное с условиями задачи, и выполняются операции по преобразованию предметного содержания и по достижению ответа на поставленный в условиях задачи вопрос;
2) личностная сфера — личностное самопроявление субъектов в процессе решения творческой задачи, в основе которого лежит представление каждого члена группы о себе как о способном или неспособном в целом на творческий поиск;
3) коммуникативная сфера — план общения, включающий в себя представления членов группы друг о друге, способы взаимопонимания и построения взаимоотношений между участниками творческого взаимодействия;
4) кооперативная сфера — способы кооперации, объединения мыслительных усилий разных членов группы в тех или иных организационных формах (Растянников, Степанов, Ушаков, 2002, с. 26).
Эффективность совместной деятельности во многом зависит от оптимальной реализации личностных и групповых возможностей. Благоприятная атмосфера в коллективе (или группе) не только продуктивно влияет на результаты совместной деятельности, но и перестраивает человека, формирует его новые возможности и проявляет потенциальные. В связи с этим возникает необходимость в оптимизации межличностного взаимодействия. Важными параметрами для оценки группы (или коллектива) являются ее направленность (социальная ценность принятых ею целей, мотивов деятельности, ценностных ориентаций и групповых норм), организованность (реальная способность группы к самоуправлению), эмоциональность (межличностные связи эмоционального характера, преобладающий эмоциональный настрой группы), интеллектуальная коммуникативность (характер межличностного восприятия и установления взаимопонимания, нахождения общего языка), волевая коммуникативность (способность группы противостоять трудностям и препятствиям) (Кричевский, Дубовская, 2001). Также важными параметрами группы являются ее интегративность (мера единства, слитности), микроклимат внутри группы, референтность (степень принятия членами группы групповых эталонов), интрагрупповая активность (мера активизации группой составляющих ее личностей), интергрупповая активность (степень влияния данной группы на другие группы), а также лидерство.
Хотя данные наблюдения касаются в основном коллективов взрослых людей, во многом они справедливы и применительно к учащимся (детям и подросткам). Во внеклассной работе следует обращать внимание на креативный потенциал и личностные особенности каждого учащегося, а также на степень единства той группы (в данном случае — класса), с которой проводится работа, на взаимоотношения внутри нее.
1.2 Приобретение коммуникативных навыков как одна из основных целей обучения иностранным языкам и способы достижения данной цели в методике преподавания (лингвистический и психологический аспекты)
В современной общеобразовательной школе особое место уделяется изучению иностранного языка (а в специализированных — двух и более). Обучение языку начинают не с 5 класса, как это было раньше, а с начальной школы (а иногда даже с детского сада). Это связано с гораздо большим (по сравнению с прошлым) объемом умений, знаний и навыков, которые в ходе изучения иностранного языка должен усвоить учащийся, поскольку в современном образовании все большее значение приобретают международные контакты и международные проекты, учащиеся нередко общаются с носителями языка и оказываются в языковой сфере изучаемого языка во время поездок за границу (и даже проходят курс обучения за границей). Также высокие требования к владению иностранным языком выдвигаются и в социуме, в котором учащийся оказывается после школы — например, в вузах (причем как в языковых и на филологических факультетах, так и все чаще в неязыковых и негуманитарных). От современного дипломированного специалиста все чаще требуется не только профессиональная компетенция, но и владение иностранным языком в сфере профессиональной коммуникации и на бытовом уровне. Таким образом, языковая подготовка уже в школе должна быть направлена на развитие прежде всего коммуникативных навыков.
Специфика учебной дисциплины определяет ряд психологических принципов, на которых строится методика преподавания иностранных языков:
— коммуникативность обучения, то есть включение общения в обучение как формы взаимодействия (о коммуникативности в обучении см. далее);
— личностная значимость предмета общения, т.е. значимость, интерес для ученика как личности проблемы, темы (предмета) общения;
— удовлетворенность ученика ситуацией общения (включая партнера, предмет общения, его процесс, результат);
— рефлексивность обучаемого, позволяющая ему произвольно управлять этим процессом, оценивая адекватность средств и способов формирования и формулирования мысли на иностранном языке;
— позитивное переживание учеником успеха общения как фактор подкрепления достигнутого;
— отсутствие у ученика сдерживающих его свободное иноязычное общение социальных барьеров (роль, статус, уровень компетентности, подготовленности и др.) (Зимняя, 1991)
Чтобы сформировать у школьников необходимые умения и навыки в том или ином виде речевой деятельности, а также лингвистическую компетенцию на уровне, определенном программой и стандартом, необходима активная устная практика для каждого ученика группы. Если в прежней школе (1960е — 80е гг.) больше внимания уделяли заучиванию грамматических правил в ущерб устной речи (часто сводившейся к заучиванию разговорных тем, подчас не имеющих ничего общего с реальностью, и коротких диалогов, хотя в школах с углубленным изучением языка все было иначе) — что было связано с ориентацией учащихся на пассивное владение языком (чтение и перевод), поскольку навыки активного владения языком просто негде было реализовать вследствие закрытости общества, — в современной школе обучение языку должно быть направлено именно на активное владение (говорение, слушание, составление связных письменных текстов на языке).
Недостатки «традиционного» (в худшем смысле слова) метода обучения ярко и эмоционально критикует Е.И. Пассов: «Вот текст: «Это класс. Это наш класс. Наш класс большой и светлый. В нем четыре окна. В классе стоят двенадцать парт и один стол…» Вам когда-нибудь приходилось читать нечто подобное на родном языке? Вряд ли. А на иностранном — пожалуйста, раскройте только любой учебник для начинающих. Вы когда-нибудь спрашиваете, указывая на книгу: «Это книга?» Сомнительно. На уроках же иностранного языка такое содержание «общения» вошло — увы! — в норму. Станете ли вы слушать вашего собеседника, если он вдруг начнет пересказывать вам содержание статьи, которую вы с ним только что прочли? Вы наверняка оставите его в недоумении. А на уроке иностранного языка вы вынуждены слушать содержание прочитанного текста, которое передает сосед по парте… Содержание нашего общения (устного и письменного) на уроках иностранного языка продолжают, к сожалению, оставаться так называемые темы — «Кино», «Почта», «Семья», «Спорт», «Профессия» и т.п., а также ситуации — «У кассы», «На вокзале», «В столовой»… Между тем в реальном общении мы всегда обсуждаем какие-то проблемы, которые волнуют нас: «Каким должен быть настоящий друг?», «Всегда ли правы взрослые?», «Зачем человеку собака?»,… «Кому нужна классическая музыка?» и др.» (Пассов, 1991, с. 10).
И.А. Зимняя (Зимняя, 1991, с. 28 и далее) отмечает, что овладение иностранным языком отличается от овладения родным языком по целому ряду параметров (направление пути овладения языком, плотность речевого общения, включенность языка в предметно-коммуникативную деятельность человека, совокупность реализуемых им функций и т.д.). Так, направление усвоения иностранного языка прямо противоположно направлению усвоения родного языка (намеренное и осознанное в отличие от ненамеренного и неосознанного усвоения родного языка). Плотность общения на иностранном языке у обычных школьников тоже существенно ниже, чем на родном, и не только потому, что на иностранный язык в обычных (неспециализированных) школах отводится сравнительно мало часов (1-2 в неделю). Даже обучаясь в классе или школе с углубленным изучением иностранного языка, посещая иноязычные Интернет-сайты (новый источник информации на изучаемых языках, пользование которым часто связано с гораздо более сильной мотивацией, чем обращение, например, к книгам на тех же языках), общаясь в иноязычных чатах и на форумах, слушая музыку на иностранных языках и даже пытаясь смотреть недублированные фильмы, школьник (или студент) все равно в быту погружен в основном в атмосферу родного языка, и полностью переключиться на изучаемый иностранный язык можно только при проживании в иной, нежели родная, языковой среде (что возможно только при поездке за границу). (Кроме того, прослушивание песен на иностранных языках далеко не всегда связано с пониманием текстов: так, подростки слушают музыкантов, поющих на немецком, французском, арабском или даже ирландском языках, сами этими языками по объективным причинам не владея).
В современной методике обучения иностранным языкам все новое, что вносится авторами различных проектов, противопоставляется прежде всего так называемому традиционному преподаванию. В последние десятилетия традиционному обучению иностранным языкам принято противопоставлять т.н. коммуникативные и интенсивные методы. Вместе с тем традиционность не всегда обозначает механическое заучивание, а сознательность и коммуникативность не только не отрицают, но, напротив, предполагают друг друга; поэтому сейчас часто говорят о т.н. сознательно-коммуникативном методе обучения (Колкер, Устинова, Еналиева, 2001). Сознательно-коммуникативный метод обучения опирается на систему определенных умений учащегося (то есть способности совершать конкретные речевые поступки в говорении или письменном выражении мыслей и принимать смысловые решения при чтении и аудировании). Я.М. Колкер, Е.С. Устинова и Т.М. Еналиева предлагают следующую процедуру анализа умений, которая состоит из трех ступеней (Колкер, Устинова, Еналиева, 2001, с. 15 — 19). На первой ступени определяется центральный компонент умения (производное от коммуникативной цели соответствующего речевого действия и от основной интеллектуальной операции, которая является своеобразной «движущей силой» для данного умения) (например, центральный компонент умения давать дефиницию — это отнесение объекта к классу за счет обобщающего слова и выделение его из класса за счет подбора необходимых и достаточных характеристик). Вторая ступень — выявление ядра сложного умения, то есть тех компонентов, группирующихся вокруг центрального компонента, которые в своей совокупности составляют инвариант умения (т.е. умения, необходимые в любой коммуникативной ситуации). Наконец, на третьей ступени выявляются факультативные умения (зависящие от конкретной коммуникативной ситуации).
Сознательно-коммуникативный метод предусматривает не только тщательный отбор коммуникативных ситуаций со стороны преподавателя, но и их актуальное осознание со стороны учащихся. Этот аспект принципа сознательности особенно существен на начальном этапе обучения, где в силу ограниченности языковых средств часто преобладают условно-коммуникативные задания. Что же касается целей обучения, то учащийся должен осознавать как итоговые, так и непосредственные цели.
Чтобы сформировать коммуникативную компетенцию вне языкового окружения, недостаточно насытить урок условно коммуникативными и коммуникативными упражнениями, позволяющими решать коммуникативные задачи. Важно предоставить учащимся возможность мыслить, решать проблемы, которые порождают мысли, рассуждать над возможными путями решения этих проблем с тем, чтобы дети акцентировали внимание на содержании своего высказывания, чтобы в центре внимания была мысль, а язык выступал в своей прямой функции — формирования и формулирования этих мыслей. Для того, чтобы учащиеся воспринимали язык как средство межкультурного взаимодействия, необходимо не только их знакомить со страноведческой тематикой, но и искать способы включения их в активный диалог культур, чтобы они на практике могли познавать особенности функционирования языка в новой для них культуре.
Основная идея в обучении иностранному языку заключается в переносе акцента с различного вида упражнений на активную мыслительную деятельность, требующую для своего оформления владения определенными языковыми средствами.
1.3 Внеклассные мероприятия, связанные с изучением иностранных языков, и их роль в усвоении языка учащимися
внеклассный иностранный язык креативный
Как было изложено в параграфе 1.2, особую важность при изучении иностранных языков в современности имеют коммуникативные навыки. Лучший способ развития коммуникативных навыков (а также корректировки языковой компетенции учащихся, снятия психологических барьеров при общении на иностранном языке) — это моделирование ситуаций, в которых задействовано достаточно много учащихся (излюбленный школьный метод моделирования ситуаций — работа в парах — не всегда помогает преодолеть психологический барьер) и которые были бы связаны с актуальными проблемами (то есть моделировали реальные ситуации, с которыми учащиеся встречаются или могут встретиться).
В качестве примера таких моделируемых ситуаций могут послужить некоторые виды внеклассных групповых и массовых мероприятий, которые можно провести на иностранном языке: диспут, дискуссия, деловая или ролевая игра и т.д.
Диспут — специально организованное представление в ходе, которого происходит демонстративное столкновение мнений по какому-либо вопросу (проблеме). По поводу данной проблемы участники диспута и выражают различные мнения и суждения. Развертывается диспут благодаря оценкам, аргументациям, смысловым связям с реальной жизнью, опоре на личный опыт, которыми пользуются участники спора. В диспуте имеются элементы монолога и диалога. Диалогические элементы придают эмоциональную окраску дискуссии, а монологические служат для выражения ее логического содержания. В качестве воспитательных потенциалов диспута могут быть названы умения доказательно, аргументировано излагать свою точку зрения, сохранять выдержку и спокойствие, воспринимать критику, с уважением относиться к мнению оппонента.
Начинать диспут целесообразно с предложения прокомментировать какой-либо факт, высказывание, видео (кино) фрагмент. Активность участников диспута, их творческая деятельность, приводящая к самостоятельному решению обсуждаемых вопросов, может стимулироваться эвристическими приемами ведущего диспута или обучающего (наводящие вопросы, оценочные и побуждающие реплики). активность учащегося через его участие в обсуждении проблем, представляющих для него интерес.
В целях овладения школьниками культурой диспута можно предложить ряд словесных клише (на русском и изучаемом языках).
Дискуссия — специально организованный обмен мнениями по какому-либо вопросу (проблеме) для получения информационного продукта в виде решения. Различают следующие разновидности дискуссии: «круглый стол», «заседание экспертной группы», «форум», «симпозиум», «дебаты», «судебное заседание» и т.д. В отличие от диспута, дискуссия более структурированное взаимодействие, требующее, как правило, определения победителя словесного соревнования. Технология проведения такой разновидности дискуссии, как дебаты, благодаря деятельности «Института Открытое общество» приобрело широкий размах в нашей стране. Клубы дебатеров объединились в общественное движение «Парламентских Дебатов», которые обычно определяются как интеллектуальное, образовательное студенческое движение, в основу которого положена имитация классических парламентских прений. Для учащихся общеобразовательных школ, как правило, рекомендуются дебаты Карла Поппера или дебаты Линкольна-Дугласа.
С.В. Светенко так формулирует педагогические возможности этой формы совместной деятельности: развитие логического и критического мышления, умений устной речи и публичного выступления, умений саморегуляции, формирование коммуникативной толерантности, опыта взаимодействия, сопричастность к решению проблем политической, экономической и культурной жизни общества. Участниками дебатов являются две команды оппонентов (утверждающая сторона и опровергающая сторона), судьи, таймкипер (следит за соблюдением временного регламента). В модели парламентских дебатов утверждающая команда называется правительством, а опровергающая — оппозицией. Роли внутри команд распределены так: премьер министр и член правительства, лидер и член оппозиции. Вся структура игры представляет собой порядок речей:
Премьер-министр — конструктивная речь — 7 минут,
Лидер Оппозиции — конструктивная речь — 8 минут
Член Правительства — конструктивная речь — 8 минут
Член Оппозиции — конструктивная речь — 8 минут
Лидер Оппозиции — опровержение — 4 минут
Премьер-министр — опровержение — 5 минут.
Предметом обсуждения является предлагаемый правительством проект решения той или иной проблемы (называемый кейсом), оппозиция должна опровергнуть представленный кейс. В конструктивных речах ораторы приводят аргументы, в опровержениях новые аргументы приводить запрещается. В любое время за исключением первой и последней минуты первых четырех речей и в течение последних двух речей разрешены вопросы. Хотя формально времени на подготовку не выделяется. Однако, судья имеет право делать одно- или двухминутный перерыв перед каждой речью. Судья должен объявлять каждое выступление перед его началом и благодарить каждого участника после его речи. Критерием оценки команд является качество утверждения своих аргументов и ответов на аргументы оппонентов. Разновидностью дискуссии можно считать защиту проектов -представление в ходе которого участники или группы демонстрируют какие-либо проекты. Достаточно популярной является такая разновидность этой формы, как «Защита фантастических проектов». Функции участников взаимодействия: ведущий, зритель-коммуникатор, демонстратор. Защита проектов может использоваться при организации коллективного планирования совместной деятельности.
Однако такие мероприятия, как дискуссия или диспут, подходят только для старшеклассников — то есть учащихся, которые имеют как достаточно высокий уровень владения языком, так и некоторые навыки публичной речи (например, умение логично излагать свои мысли), а также определенный жизненный опыт и запас знаний. У учащихся младших и средних классов нет ни такой языковой компетенции, ни достаточного количества знаний об окружающем мире (например, дети этого возраста мало интересуются политикой, экономической ситуацией или международным положением, в то время как современные старшеклассники оказываются более политически ангажированны — однако подростки 11-14 лет более склонны к эскапизму, моделированию вторичной реальности под влиянием прочитанных книг и при этом к размышлениям на абстрактные философские темы — о месте себя в мире, о справедливости-несправедливости, добре-зле и т.д.), зато более развито воображение и меньше психологических барьеров при самовыражении через творчество (в то время как старшеклассники порой оказываются «заражены» перфекционизмом — либо творческое самовыражение на профессиональном уровне, которое не всем доступно, либо полное отсутствие самовыражения). Следовательно, при выборе видов внеклассной работы, связанной с изучением иностранных языков, для учащихся этой возрастной группы следует выбирать такие, в которых раскрывается креативный потенциал, возможно участие всех членов коллектива и при этом идет развитие недостаточно развитых навыков владения иностранным языком (расширение лексического запаса и т.д.). Примером могут послужить тематический вечер, театральная постановка или концерт.
Концерт — представление, предполагающее демонстрацию выступающими для зрителей художественных номеров (танец, песня, декламация, театральная миниатюра и др.). В самодеятельном творчестве школьников концерты чаще всего подразумевают выступление перед аудиторией родителей, гостей, сверстников. Многое зависит от уровня подготовки и соответствующего составления концертной программы. В практике работы классных руководителей встречаются отчетные годовые концерты, когда все ребята демонстрируют свои успехи в художеством творчестве за прошедший год. В понятие «отчетный концерт» также входит концертное выступление всего лишь одного коллектива. В этом случае творческий коллектив показывает развернутую программу в одном или двух отделениях, подготовленную собственными силами. Концерты, посвященные какой-нибудь теме, празднику, знаменательной дате, а также жизни или творчеству какого — либо человека, называются тематическими. Тематические концерты могут быть посвящены календарным датам, традиционным праздникам.
Несмотря на широкую известность концерта как формы совместной деятельности, следует обратить внимание на такую деталь, как ритм совместного действия. Если в спектакле он основывается на алгоритме, заложенном автором пьесы, то сложность концерта как раз и состоит в том, чтобы разные номера выстроить в последовательные части: завязка, развитие, кульминация, развязка и финал. В последнее время часто устроители шоу-программ используют в качестве финала «сейшен» — финальную песню, которую поют все участники по строчке или куплету.
В пособиях 1960х-80х годов можно встретить описание такого вида внеклассной деятельности, направленной на изучение иностранного языка, как школьный кружок иностранного языка (см. напр. работы А.Л. Димент). Однако в современности этот вид внеклассной деятельности оказался вытеснен курсами иностранных языков, которые посещают и дети. С одной стороны, на курсах дается более высокий уровень знания языка, чем в школе (потому что на курсах часто работают вузовские преподаватели или люди, стажировавшиеся за границей) — однако не всегда методы обучения на курсах подходят детям, так как ориентированы на взрослых учащихся, у котороых более сильная мотивация к получению знаний и больше сил и жизненного опыта, чем у детей. Возможно, возвращение школьных кружков иностранного языка окажется достаточно полезным явлением.
Наконец, такой вид массовой внеклассной работы, как олимпиада, на самом деле не является массовым, так как основная нагрузка в этом виде деятельности лежит на преподавательском составе школы (учителя-предметники), роль же школьников достаточно пассивна. Участники олимпиады — это не класс и не группа, а несколько человек, оставшихся в результате «отсева», и работа отвечающего за их выступление учителя-предметника сводится практически к индивидуальным занятиям, направленным на их тренировку.
Глава 2. Организация мероприятий недели английского языка в средней школе
2.1 Цели и задачи проведения недели английского языка; роль преподавателей и учащихся в ее подготовке
Неделя английского языка — мероприятие, достаточно протяженное по времени и требующее большого числа участников (в идеале задействованы должны быть все учащиеся, пусть даже одни — активно, как участники, а другие — пассивно, как зрители). В этом и заключаются как преимущества, так и трудности, связанные с ее организацией.
В общем цели проведения недели английского языка в школе сводятся к следующим параметрам:
— погружение учащихся в атмосферу изучаемого языка и культуры стран изучаемого языка;
— попытка показать данный язык в нестандартном (игровом, соревновательном, занимательном) аспекте и этим повысить мотивацию к его изучению;
— снятие психологических барьеров, препятствующих учащимся в изучении языка.
Задачи, решаемые при проведении недели английского языка, на наш взгляд, зависят от ряда факторов. Сама неделя английского языка обычно организуется не просто с целью отчета образовательного учреждения о проделанной работе; тематика, с которой может быть связано проведение той или иной недели английского языка, может зависеть, например, от времени ее проведения. Так как неделя английского языка — мероприятие трудоемкое, требующее большого количества дополнительного времени как от учащихся, так и от преподавателей, целесообразнее всего проводить ее в периоды, когда учебная нагрузка не так сильна. Вместе с тем нередко неделя английского языка оказывается связана с какими-нибудь событиями в культуре изучаемого языка (в частности, с праздниками), а эти праздники могут приходиться на время интенсивного и плотного рабочего графика. Так, двойственная ситуация возникает при проведении недели английского языка, которую тематически связывают с празднованием Рождества в католических и протестантских странах (25 декабря): с одной стороны, учащиеся уже настроены на праздник, предвкушают каникулы, с другой — это очень напряженное время как для учителей и администрации (конец четверти, конец полугодия), так и для учащихся (это время проведения четвертных контрольных работ по многим предметам). Не очень благоприятно для проведения недели английского языка и время популярных праздников Хеллоуин и День Святого Патрика, приходящихся на конец первой и третьей учебной четверти и время контрольных мероприятий. Однако в школах, в которых обучение организуется не по четвертям, а по триместрам (контроль знаний и вся отчетность проводятся не перед каникулами, а в конце ноября, февраля и мая), такие ограничения отсутствуют.
Таким образом, можно перечислить следующие задачи проведения недели английского языка:
— выбор времени проведения;
— выбор тематики (связанной или не связанной со временем проведения);
— составление календаря проведения мероприятий и расчета протяженности всех мероприятий по часам;
— организация работы преподавателей по подготовке мероприятий;
— организация работы учащихся.
Безусловно, основная нагрузка в организации данных мероприятий ложится на учителей английского языка, однако участие и других учителей-предметников не только возможно, но и представляется почти необходимым. Так, репетиции музыкальных номеров с участниками, музыкальное сопровождение (живое исполнение на инструменте или подбор звукозаписей) являются сферой компетенции преподавателя музыки (если в данной школе такой предмет преподается); консультации по подбору костюмов для театральных постановок, декорациям — сферой компетенции преподавателя изобразительного искусства или мировой художественной культуры; также преподаватель мировой художественной культуры, истории или географии может помочь в составлении вопросов по истории и культуре стран изучаемого языка (не только Великобритании или США, но и Ирландии, Австралии, Новой Зеландии, Канады, а также стран Азии, Африки и Латинской Америки, которые некогда были колониями Британской империи, и т.д.), межкультурным связям англоговорящих стран и России и т.д., которые будут включены в викторины или даны как темы для рефератов и исследований учащихся с их последующим обсуждением в дискуссионных клубах и т.д.
2.2 Виды мероприятий и их роль в развитии коммуникативных навыков
2.2.1 Театрализованные представления на английском языке
Опыт вечеров художественной самодеятельности на английском языке в российской средней школе достаточно богат; вместе с тем этот опыт нуждается в пересмотре и корректировке.
Пособия для учителей по подготовке театрализованных представлений советского времени (Димент, 1988; Димент, 1962; Димент, Тер-Ованесова, 1959; Закс, 1964 и др.) содержат немало ценных замечаний, касающихся работы над текстами, актерской игры участников, особенностей постановки и т.д., но сами предлагаемые ими инсценировки нередко являются устаревшими по идейно-художественному содержанию (наряду с инсценировками таких бесспорно классических и не утративших актуальности авторов, как Ч. Диккенс, О. Уайльд, О. Генри или М. Твен, в этих пособиях содержатся тенденциозные и малоинтересные, а то и могущие вызвать прямо противоположный эффект восприятия скетчи о притеснениях негров, о «хороших» бедняках и «плохих» богачах).
Также ненужными, на наш взгляд, являются постановки сцен из жизни российских школьников. Во-первых, в таких постановках возникает неоправданная «англизация» многих российских реалий (вплоть до имен: неизбежно Женя превращается в Джейн, Алеша в Алека, Миша в Майка — что еще и не всегда правильно с фактической точки зрения, поскольку английским эквивалентом имени Евгения является редкое имя Юджини, а имени, аналогичного русскому Алексей, у англичан вообще нет). Во-вторых, сценарии постановок из жизни российских школьников, как правило, являются переводами с русского, причем не всегда квалифицированными, что пагубно может сказаться на эффективности обучения иностранному языку: учащихся исподволь приучают не к настоящему английскому языку, а к лексическим и смысловым калькам с русского. Цель же спектакля на английском языке — дать возможность произношения и слушания именно английской речи и получения определенной лингвострановедческой информации.
Хорошим источником инсценировок английской классики (причем сделанных носителями языка) может послужить некогда знаменитый учебник К. Эккерсли (Эккерсли, 1992), который, несмотря на устарелость методики и некоторую архаичность языкового материала, все же продолжает оставаться ценнейшим источником прежде всего страноведческой информации. Однако современные школьники меньше интересуются классической англоязычной литературой XIX в.; их более интересует либо жанровая литература (фэнтези, готический роман), либо современная литература, в том числе рассчитанная на эпатаж (Бэнкс, Паланик, Уэлш). Инсценировки последней невозможны в условиях школы не столько из-за эпатажности и провокативности самих текстов, сколько с неразрешимыми техническими проблемами их постановки (это возможно только в профессиональном театре). Вместе с тем фрагменты произведений не менее культовых, но более простых для инсценировки в силу своей «притчевости» англоязычных авторов — Дж. Д. Сэлинджера, Р. Баха — вполне могут быть использованы для постановки и будут положительно приняты как зрителями, так и самими участниками. Из авторов фэнтези наиболее популярными у школьников являются диаметрально противоположные в идейно-художественном плане Дж. Р. Р. Толкин (The Hobbit, The Lord of the Rings) и Дж. К. Роулинг (Harry Potter). Фрагменты их книг, в которых содержатся драматически напряженные сцены и которые при этом не содержат технических трудностей при постановке (необходимость разного рода спецэффектов) (например, у Толкина это могут быть визит гномов к Бильбо с последующим музицированием и пением, диалог Бильбо с Голлумом (игра в загадки), беседа Фродо и Сэма с Галадриэлью, сцена в госпитале с Фарамиром и Эовин), могут быть успешно поставлены силами учащихся. Книги Дж. Роулинг имеют в этом отношении дополнительное преимущество, так как в них под видом «школы волшебства Хогвартс» описывается достаточно точно жизнь обычных современных английских школьников (слегка приукрашенная «волшебным» антуражем и помещенная дополнительно в «школьный» интертекст классической английской литературы), что имеет определенную страноведческую ценность.
Наконец, на сцене могут быть разыграны не инсценировки, а настоящие пьесы английских и американских драматургов или сцены из них. Причем предпочтение следует оказывать более «современным» авторам, язык которых будет понятен не только актерам (которые могли перевести свои тексты дома со словарем), но и зрителям (в этом смысле Шекспир мало подходит для постановки): О. Уайлду, Дж. Б. Шоу; в принципе, при хорошем уровне владения языком для всей аудитории и хороших актерских данных участников можно ставить и сцены из У. Йейтса, Т. Уайлдера, Т. Уильямса, Ю. О’Нила, даже Э. Олби или Г. Пинтера (или, возможно, произведения «новой драмы», в которых ненормативная лексика и эпатажные сцены сведены к минимуму). В таком случае эти постановки помогают знакомству аудитории с англоязычной драматургией (которая у нас известна хуже, чем поэзия и проза).
При работе с младшими школьниками, только начавшими изучать язык, рекомендуется брать для постановок, например, приводимые С.Б. Заксом или А.Л. Димент в их пособиях сценки на основе английских народных сказок, в которых сравнительно легкий для заучивания и восприятия языковой материал, с одной стороны, насыщен новыми для учащихся лексемами и оборотами (которые заучиваются прямо во время представления как участниками, так и зрителями, поскольку все они иллюстрируются демонстрацией соответствующих этим лексемам предметов или действий), с другой — грамотно презентуется в занимательной игровой форме; вспомогательными средствами здесь служат пение и танец. Эти постановки могут быть не слишком «техничны» с точки зрения сценографии, актерского мастерства (что оправдывается юным возрастом и низкой языковой компетентностью участников); больший акцент следует делать на игровой момент. Это должен быть, наверно, не столько спектакль, сколько игра — возможно, с элементами интерактивности (вовлечение зрителей в происходящее на сцене и т.д.).
С учащимися средних и особенно старших классов можно уже делать постановки, более сложные как по отбору языкового материала, так и по технике игры и режиссуре. Здесь от участников требуется уже осознание той коммуникативной ситуации, в которой оказываются герои, и психологии персонажей, выбор верной интонации. Играть на сцене на неродном языке с правильной интонацией непросто даже для профессиональных актеров (потому что у русских и англичан выражение одного и того же психологического состояния подчас выражается использованием совершенно разных интонационных конструкций — из-за чего, например, неискушенный русский зритель полагает, что американские киноактеры «играют плохо»). Однако задача постановки подобных сцен — не столько воплощение художественно точного образа персонажа, сколько попытка добиться от участников действия верной английской интонации в предложенной коммуникативной ситуации (что же до актерской игры, то порой в целях выразительности даже при игре на родном языке «правильной» интонацией приходится жертвовать).
Так как основа постановки — текст, следует уделять особое внимание именно тому, чтобы текст был отчетливо слышен и понятен зрителям. Постановка на иностранном языке — это не только говорение, но и аудирование (слушание). Конечно, при постановке отрывка из какой-нибудь знакомой книги зритель может догадаться о смысле происходящего и помимо слушания текста. Однако при постановке незнакомого произведения зритель, не слыша текст и не догадываясь по действиям актеров, в чем сюжет той или иной пьесы, может просто ничего не понять, и таким образом постановка окажется неудачной, так как не достигнет своей коммуникативной цели. Незнакомые лексемы и обороты (например, обозначения каких-нибудь реалий) также могут присутствовать в текстах этих пьес, но и, как в случае с постановками, рассчитанными на младших школьников, необходимо, чтобы все это иллюстрировалось происходящим на сцене (например, если герой произносит слова sword — меч, wand — посох и т.д., часто встречающиеся в сказках и фэнтези, но могущие не быть знакомыми слушателям — необходимо, чтобы герой показывал на эти предметы или держал их в руках).
Количество участников обуславливается характером самой постановки. Конечно, в инсценировке «Хоббита» на сцене должны быть сразу 15 человек, а в инсценировке «Счастливого принца» Уайльда — 4-5 человек (причем постоянно находящихся на сцене персонажей всего двое).
Костюмы персонажей не должны быть слишком сложными; с одной стороны, зритель может отвлекаться на рассматривание костюмов в ущерб слушанию текста, с другой — сами участники могут в слишком сложных и «правильно» сделанных костюмах чувствовать себя скованно. Лучше всего, чтобы сами участники делали себе костюмы (из подручных материалов). В постановках на современную тему (сцены из Сэлинджера или других авторов второй половины двадцатого века) участники могут выходить на сцену в своей обычной одежде. Целесообразно задействовать в подготовке той или иной постановки всех учащихся класса (одни участвуют как актеры, другие помогают делать костюмы и декорации, третьи подбирают музыку и т.д.). Вопрос о подключении к этой работе родителей не может быть решен однозначно: с одной стороны, у родителей больше опыта и возможностей помочь при работе над спектаклем, с другой — родители слишком часто начинают «тянуть одеяло на себя» и пытаться занять лидерскую позицию; кроме того, некоторые школьники в присутствии родителей стесняются, боятся сделать что-нибудь «не так».
Так же однозначно не может быть решен вопрос об участии разновозрастных учащихся в одной постановке. С одной стороны, порой это необходимо (например, если в сцене участвуют дети — которых могут играть учащиеся младших классов — и взрослые — старшеклассники или молодые педагоги; так, в постановке сцен из «Хоббита» или «Властелина Колец» хоббитов и гномов могут играть более младшие учащиеся, а волшебника Гэндальфа, королеву Галадриэль или рыцаря Арагорна — более старшие; для роли мудрой и бессмертной Галадриэли лучше всего выбрать даже не старшеклассницу, а учительницу) как с технической, так и с воспитательной точки зрения (в реальности учащиеся разных возрастов и даже разных классов одной параллели редко общаются друг с другом, что приводит к взаимному непониманию и конфликтам). С другой — как и в случае с родителями, старшеклассники могут начать проявлять диктаторские замашки по отношению к более младшим. Поэтому задача учителя — контролировать, чтобы такие конфликты не возникали.
Отдельно следует сказать о разыгрывании на сцене фрагментов известных английских или американских кинолент (игровых или анимационных). Можно не воспроизводить в точности ту или иную сцену, а, например, спародировать ее или разыграть при помощи известных персонажей новый сюжет (например, взять персонажей диснеевского мультфильма наподобие «Chip&Dale Rescue Rangers» или приключенческого телесериала типа «Зачарованных» и сделать их участниками новогоднего спектакля — или в одном спектакле смешать персонажей двух похожих фильмов или сериалов). Комический эффект здесь может строиться на конфликте разнокультурных реалий.
Сам спектакль на иностранном языке не должен быть слишком длинным, так как восприятие иноязычной речи — достаточно трудный процесс, особенно для не очень подготовленной аудитории. Оптимальная длительность спектакля — 40-45 мин.
2.2.2 Конкурсы чтецов и исполнителей песен. Тематика, отбор материала, требования к участникам
В современной культуре «чистой» поэзии отводится подчиненное положение по сравнению, например, с песенными текстами. Современная англоязычная поэзия, в отличие от поэзии 19 в., в России практически неизвестна (за исключением немногих ценителей и профессиональных переводчиков), хотя англоязычные поэты нередко приезжают в Петербург, устраивают концерты и мастер-классы (активной пропагандисткой современной англоязычной культуры в Петербурге является, например, американская поэтесса Полли Гэннон, активно сотрудничающая с Санкт-Петербургским государственным университетом и Институтом иностранных языков).
Таким образом, вечера поэзии (или конкурсы чтецов) в рамках недели английского языка должны, помимо развития коммуникативных навыков (говорение на языке, соблюдение интонации, тренировка памяти, аудирование), нести и образовательно-информативную функцию — на них должны читаться не только стихи классиков 18-19 веков (Бернс, Байрон, Теннисон), но и современные авторы (шире — авторы 20-начала 21 века, в особенности те, которые у нас мало известны, но при этом являются признанными классиками: Т. Элиот, У. Йейтс, У.Х. Оден, Э. Паунд и др.). Можно сделать эти конкурсы или вечера тематическими (например, посвященными годовщине рождения или смерти какого-нибудь поэта, которая приходится на время проведения недели; дата необязательно должна быть «круглой»; или же посвященными какой-либо теме в поэзии тех или иных авторов (тема моря в английском романтизме; тема войны или одиночества человека в литературе периода между двумя мировыми войнами и т.д.). Конечно, эти вечера поэзии получаются ориентированными на старших школьников, однако, как замечено, младшие школьники и не очень любят и понимают стихи, в особенности им чужда серьезная поэзия. Поэтому мероприятия с младшими школьниками, как было сказано в параграфе 2.2.1., целесообразнее сделать синкретическими (чтобы в них сочетались игра, пение, декламация, ритмические движения и т.д.).
Вечера поэзии могут плавно перетекать в дискуссии (о поэзии, о месте поэзии в современном мире, о том, что сами участники или слушатели могут сказать на темы, поднятые тем или иным поэтом и т.д.). Кроме того, параллельно с чтением стихов в оригинале можно проводить конкурсы переводчиков или мастер-классы по художественному переводу.
Музыкальный конкурс или конкурс песен также может быть тематическим. Он может быть обставлен в виде костюмированного бала, на котором собираются представители разных эпох (если тема вечера — старинная музыка, столь сейчас популярная); может, напротив, быть «ультрасовременным» концертом (если исполнители собираются играть свои аранжировки классического и современного англоязычного джаза и рока). Так же, как и в случае с театральными постановками, при уделении должного внимания музыкальной стороне дела (за которую, по идее, должен отвечать компетентный специалист — хотя бы учитель музыки) — например, недопущении к участию в концерте или конкурсе лиц с отсутствием музыкального слуха — необходимо особый акцент сделать на четкое произнесение текста и его адекватное драматическое воплощение (чтобы жест и интонация не расходились с содержанием; о трудностях интонирования на чужом языке см. параграф 2.2.1).
В концерте могут использоваться как самостоятельные произведения (обязательно с текстом на английском языке, написанном носителем; переводы с языка и на язык нежелательны), так и сцены из мюзиклов, рок-опер (Cats, Jesus Christ Superstar), и современных, и классических (композиторов Херманна, Гершвина, Керна и т.д.). Если это не конкурс, в концерте можно показать целую сюиту из того или иного мюзикла или рок-оперы (удобным для этой цели является мюзикл «Кошки», состоящий из слабо связанных между собой вокальных номеров, каждый из которых представляет собой весьма яркий сценический образ). Для исполнения не стоит выбирать слишком длинные и трудные фрагменты, поскольку голосовые связки детей и подростков не приспособлены к исполнению музыки для взрослых профессиональных певцов; критерий отбора номеров — красивая, яркая и не очень «техничная» музыка.
Если это конкурс, а не просто концерт, то для адекватной оценки участников либо выбирается жюри (которое оценивает и технику, и артистизм), либо в голосовании участвуют все присутствующие в зале. Можно выбирать победителя по итогам обоих видов голосования, проводимых параллельно, тайно и независимо друг от друга.
2.2.3 Проведение викторин, дискуссионных клубов, ролевых игр
Все данные мероприятия отличает от описанных ранее интерактивность. Если в концерте или постановке есть слушатели (зрители) и актеры, здесь все присутствующие в равной мере являются и слушателями, и участниками.
Викторина в данном случае понимается весьма широко: это может быть и викторина классического типа (наподобие «Что? Где? Когда?»), которую можно проводить на английском языке только с учащимися старших классов, и тот или иной тип языковой игры (загадки, шарады и т.д.), в которую можно играть и с учащимися младших классов. Игра с учащимися младших классов — скорее всего, командная (команда — либо целый класс, либо несколько групп «добровольцев», по очереди защищающих честь класса).
Викторина с учащимися старших классов может проводиться и по типу телепередачи «Умники и умницы». Состязается несколько команд по нескольким темам, связанным с тем или иным аспектом истории и культуры стран изучаемого языка (и тематике самой недели английского языка). Темы сообщаются участникам заранее (например, «Колонизация Австралии», «Движение битников», «Гражданская война в США») — за неделю или более, чтобы у них было время на подготовку по источникам (читать литературу на русском можно и нужно, но отвечать придется все равно на английском). Готовится весь класс, но вызывают отвечать одного-двух. Если участник не дает ответ, вопрос адресуется тому сектору зала, где находятся прочие члены команды; если кто-нибудь из сидящих дает верный ответ, он занимает место игрока, не справившегося с заданием. Если ответ не дает никто из команды, вопрос переадресуется другой команде. Дополнительная сложность заключается в том, что игра ведется исключительно на английском языке. Выигрыш команде приносят те игроки, которые не просто владеют темой, но и способны за достаточно ограниченный отрезок времени сформулировать грамотный ответ на иностранном языке. Вопросы, однако, не должны быть настолько же трудными, как при игре на русском языке, и не требовать столь же развернутых ответов. Однако основной критерий как вопросов, так и ответов — точность формулировки, грамотность и информативность.
Дискуссионные клубы также предназначаются скорее старшеклассникам. Цель проведения таких клубов — не только тренировка спонтанного и связного говорения на языке по предложенной теме, но и расширение кругозора участников, знакомство их с актуальными проблемами современности и истории, предоставление возможности подросткам высказаться на темы. Которые их волнуют и кажутся им серьезными. Темы для дискуссии (связанные с тематикой недели английского языка) также сообщаются заранее, чтобы участники могли подготовиться, поскольку на проблемные темы не всегда можно быстро сформулировать грамотный и четкий ответ даже на родном языке (тем более участники дискуссий — не взрослые люди, а школьники).
Ролевые игры примыкают по тематике к викторинам и дискуссиям. В них могут участвовать все учащиеся независимо от возраста. Тематика ролевых игр может быть самой разной: от «реконструкции» какого-нибудь исторического события (высадка в Америке пассажиров «Мейфлауэра», подписание Великой Хартии и т.д.) или сцен из жизни жителей Англии, Шотландии, Ирландии, Америки в ту или иную эпоху (это может быть какой-либо традиционный праздник — Рождество, Хеллоуин, праздник Майского Древа, — или просто жанровая зарисовка, с возможным участием исторических персонажей) — до некого подобия «деловых игр» (подписание контракта, интервью и т.д.). В последнем случае, правда, расчет следует делать только на старшеклассников — поэтому при отборе тем ролевых игр следует отдавать предпочтение тем, в которых не возникает ограничений по возрасту или владению языком. Так, никаких препятствий не возникает для участия в исторических сценках или праздниках младших школьников.
При реконструкции той или иной эпохи или праздника (можно и совмещать — например, праздник Майского Древа может происходить с участием Робина Гуда и его стрелков) можно задействовать традиционную музыку (в записи или живом исполнении — игра на блокфлейтах), танцы, народные игры, демонстрацию традиционных костюмов (пусть и достаточно условных) и приготовление некоторых простых блюд традиционной кухни (здесь необходима консультация с учителем труда для девочек). Однако не следует забывать, что на первом месте здесь — общение на иностранном языке.
Заключение
Итак, основные аспекты проведения недели английского языка в средней школе — это лингвистический, педагогический и психологический.
Лингвистический аспект подразумевает тренировку основных навыков коммуникации и определенных видов речевой деятельности (в особенности говорения и слушания). Педагогический аспект предусматривает решение образовательных и воспитательных задач (передача лингвострановедческой и общекультурной информации, развитие у учащихся командного духа, чувства коллективизма). Психологический же аспект подразумевает два основных момента: снятие психологических барьеров при общении на языке и повышение мотивации к изучению языка.
Мероприятия, проводящиеся в ходе недели английского языка, должны совмещать в себе все эти аспекты и, кроме того, быть связаны с тематикой той или иной недели английского языка. Лингвистический компонент реализуется в непрерывном общении на иностранном языке в ходе данных мероприятий, педагогический — в совместном творчестве и получении новой информации, психологический — в наличии игрового элемента.
Например, неделя, на время проведение которой падает День Святого Патрика (23 марта), может выглядеть следующим образом:
— конкурс чтецов классической и современной англоязычной ирландской поэзии;
— викторина по истории и культуре Ирландии;
— театральная постановка на ирландскую тему (для школьников младших классов — инсценировка какой-нибудь сказки с веселым и занимательным сюжетом, музыкой и танцами; для старшеклассников — например, одноактная пьеса У. Йейтса Deirdre, в которой выигрышно сочетаются несложный и вместе с тем красивый язык, романтический сюжет, яркие характеры, немногочисленность персонажей, свобода режиссуры, широкие возможности использования музыки, пения, танца);
— обсуждение тем (в виде защиты рефератов или работы дискуссионных клубов): «Ирландская республиканская армия: герои или преступники?» (с параллельными темами: «Право на национальную самобытность», «Терроризм в современном мире»), «Роль религии в общественной и культурной жизни Ирландии» (с параллельными темами «Религии и современность», «Св. Патрик и история православия» «Христианство и европейская культура», «Возможны ли в 21 веке религиозные войны?» и т.д.), «Почему ирландская культура так популярна в современной России?» и т.д.
— фолк-дискотека (исполнение и слушание традиционной ирландской музыки, небольшой мастер-класс по ирландским танцам, исполнять которые сейчас умеют достаточно многие)
Список литературы
1. Апинян Т.М. Игра в пространстве серьезного. — М, 2003
2. Димент А.Л., Тер-Ованесова С.А. Пьесы, игры, диалоги, короткие юмористические рассказы, стихотворения, песни, загадки, головоломки. На английском языке. Пособие для учителей по внеклассной работе в старших классах средней школы. — М., 1959
3. Димент А.Л. Сборник материалов для работы в школьных кружках английского языка. — М, 1962
4. Димент А.Л. Тематические вечера на английском языке. — М, 1988
5. Закс С.Б. 10 английских вечеров (The English Parties). Пособие для учителя. — М, 1964
6. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. — М., 1991
7. Колкер Я.М., Устинова Е.С., Еналиева Т.М. Практическая методика обучения иностранному языку. — М., 2001
8. Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. Психология малой группы — М., 2001
9. Куприянов Б.В. Формы воспитательной работы с детским коллективом в деятельности классного руководителя // «Воспитание школьников» — 2002г. — № 4, 5
10. Куприянов Б.В. Рожков М.И., Фришман И.И Организация и методика проведения игр с подростками.- М., 2001
11. Мартинович Л.С. Act, Recite and Sing: Сценки, стихи, песни. Сборник материалов для художественной самодеятельности на английском языке (VIII — X классы). — Минск, 1965
12. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. — М., 1991
13. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания. — М., 1996
14. Растянников А.В., Степанов С.Ю., Ушаков Д.В. Рефлексивное развитие компетентности в совместном творчестве. — М., 2002
15. Титова Е.В. Если знать, как действовать: Разговор о методике воспитания: Книга для учителя. — М, 1993
16. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников: Учебн. пособие для студентов пед. ин-тов — М, 1980.
17. Эккерсли К. Учебник английского языка. Репринтное издание. В 4 т. — М., 1992
18. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. — Казань, 1991.
Размещено на
