Пример курсовой работы по педагогике: Использование приемов мнемотехники на уроках русского языка при изучении слов с не проверяемыми написаниями в третьем классе

Содержание

Введение……………………………………………………………………………3

1 Глава. Теоретические аспекты исследования мнемотехники……………5

1.1Сущность мнемотехники и история ее применения в процессе обучения. Обзор теоретических источников……………………………………………5

1.2Механизмы памяти и мнемотехника………………………………………..13

2Глава. Методология работы над словарными словами на уроках русского языка в начальной школе……………………………………..20

2.1Методика работы над словарными словами на уроках русского языка. Традиции и новаторство. Этапы работы над словарными словами………20

2.2 Эффективность использования приемов мнемотехники при словарной работе…………………………………………………………………………25

2.3Использование приемов мнемотехники при изучении словарных слов в 3 классе…………………………………………………………………………29

Заключение………………………………………………………………………34

Список литературы и интернет-источников……………………………………36

Приложение……………………………………………………………………..38

Выдержка из текста работы

Открыв любой школьный учебник по русскому языку, будь он для начальной школы или нет, мы обнаружим в нём не только параграфы с правилами, упражнениями или картинками, но так же разные памятки для учащихся и словари. Кроме изучения разнообразных синтаксических правил, частей речи и их грамматических категорий, в школьные программы по русскому языку обязательно включается изучение правописания слов. Значительную их часть составляют слова с непроверяемыми орфограммами. В школьной практике такие написания часто называют «словарными». И если старшему школьнику не составит большого труда запомнить эти особые слова, то ученику начальной школы в силу возрастных и психологических особенностей будет трудно воспринимать непроверяемое написание, а тем более самостоятельно выстраивать стратегию работы с ними.

Одной из важнейших задач, стоящих перед учителем начальных классов, является задача научить ребёнка писать эти слова без ошибок. От того, насколько преуспеет в выполнении данной задачи учитель, зависит дальнейшее обучение ребенка в школе, его языковая грамотность и способности к усвоению письменной речи родного языка.

В настоящее время проведение словарно-орфографической работы заложено в каждом учебнике, и, как правило, ведётся учителем на каждом уроке. Но в большинстве случаев оно сводится к монотонной отработке правописания конкретной языковой единицы. Соответственно, детьми она воспринимается как нечто сложное и непостижимое, а значит и эффективность работы с непроверяемыми написаниями теряется: все привычные ошибки из начальной школы ученики переносят в старшую.

Сделать процесс усвоения трудных слов не только интересным, а ещё и повысить его эффективность — задача сложная и трудоёмкая, требующая от современного учителя больших творческих и умственных затрат.

Как упоминалось выше, проведение словарно-орфографической работы на данном этапе сводится в большинстве случаев к механическому запоминанию непроверяемых орфограмм. А если учителя используют какие- то приёмы работы, то чаще всего это происходит стихийно, разрозненно, что не может оказать позитивного действия на процесс запоминания трудных слов.

Об усовершенствовании принципов словарно-орфографической работы говорят сейчас многие методисты, этой проблеме посвящены статьи и методические пособия.

Одним из способов повышения эффективности работы с непроверяемыми написаниями является создание системы определённых приёмов и методов, которая бы применялась из урока в урок и несла постоянный характер. Свои системы работы предлагают такие авторы, как Л.Ю. Комиссарова и Л.В. Савельева. Проанализировав предлагаемые авторами условия и этапы изучения непроверяемых орфограмм, мы решили предложить собственное видение системы работы с трудными словами.

Проблему исследования мы определили следующим образом — как наиболее оптимально сочетать между собой существующие методы и приёмы работы с этой особой группой слов, чтобы повысить эффективность проведения словарно-орфографической работы?

В соответствии с данной проблематикой, наше исследование приобретает цель разработать, обосновать и экспериментально проверить упорядоченную систему словарно-орфографической работы на уроках русского языка.

Объектом нашего исследования является словарно-орфографическая работа на уроках русского языка в начальной школе.

Предмет исследования — процесс организации словарно- орфографической работы на уроках русского языка в начальных классах на основе системного подхода.

Наша гипотеза звучит так: словарно-орфографическая работа на уроках русского языка будет более эффективна, если организовывать её в виде упорядоченной поэтапной системы приёмов и методов.

Задачи исследования :

· рассмотреть понятия приёма, метода и словарно- орфографической работы;

· проанализировать учебники по русскому языку для начальной школы и характер предлагаемой их авторами системы словарно- орфографической работы;

· описать существующие системы проведения словарно- орфографической работы на уроках русского языка в начальных классах;

· теоретически обосновать возможность и необходимость проведения словарно-орфографической работы на уроках русского языка в начальных классах в систематизированном и упорядоченном виде;

· экспериментальным путём определить уровень орфографической грамотности младших школьников в словах с непроверяемым написанием;

· разработать упорядоченную систему приёмов и методов словарно-орфографической работы в начальной школе с учётом возрастных особенностей младших школьников;

· экспериментально проверить эффективность разработанной системы.

Методы исследования:

· анализ педагогической, методической и лингвистической литературы;

· анализ действующих учебников по русскому языку для начальных классов;

· наблюдение за организацией словарно-орфографической работы на уроках русского языка в начальной школе;

· проверочные работы перед началом и после обучающего этапа с последующим анализом ошибок в правописании трудных слов;

· формирующий эксперимент.

Методологическая основа исследования:

Разработанные системы изучения слов с непроверяемыми написаниями, авторства Л.Ю. Комиссаровой и Л.В. Савельевой, а также психолого-педагогические исследования памяти детей и их способностей в восприятии информации.

Апробация: опытно-экспериментальная работа проводилась на базе начальной школы ГБОУ «Школа № 1497» города Москвы в 3 «А» и 3 «В» классах в 2016 г.

Дипломная работа состоит из введения, трёх глав, содержащих в себе от 2 до 4 параграфов, выводов к каждой главе, заключения, списка используемой литературы и приложения, включающего комплексы приёмов и упражнений для групп трудных слов.

Глава I. Теоретические основы словарно-орфографической работы

Понятия метода и приема обучения и их сущность

В данной работе мы освещаем проблему обучения правописанию «сложных» слов. Чтобы разобраться в этом вопросе, для начала нам предстоит ответить на несколько вопросов: что есть обучение, что понимается под его приемами и методами.

Совершенно очевиден тот факт, что наше, состоявшееся на данный момент времени, общество не всегда было таким. Оно развивалось в течение большого промежутка времени и продолжает развиваться до сих пор. Процесс его становления обусловлен множеством факторов, но главным и ведущим является передача исторического и жизненного опыта одного поколения другому. Каждое последующее поколение совершенствовало и оттачивало знания предыдущего, прибавляло к опыту предков опыт свой. Все эти совершенствования требовали внимательного наблюдения, изучения и анализа, но развитие — процесс, занимающий большое количество времени, а, как известно, со временем часть знаний теряется, порой безвозвратно.

В связи с этим у общества появилась необходимость в организации такого процесса, при котором бы сохранилась и передавалась информация в максимальном объёме. Этот процесс был назван процессом обучения.

Обучение — процесс активного целенаправленного взаимодействия между обучающим и обучаемыми, в результате которого у обучающегося формируются определенные знания, умения, навыки, опыт деятельности и поведения, а также личностные качества. [30, с.175]

Сущностью процесса обучения является какая-то деятельность, которой в той или другой степени владеет обучающий и не владеет полностью или частично обучаемый. Как можно проследить из определения, процесс обучения обладает двусторонним характером: то есть необходим «передатчик» опыта и его «получатель», а сущность обучения выражается в педагогической опеке того, кто обучает, над тем, кто учится. Общаясь и взаимодействуя друг с другом, обе стороны процесса совершают определенную деятельность по преподаванию и усвоению знаний, умений и навыков. В этом и проявляется двусторонность процесса обучения. [30, с. 131]

Теперь, когда мы сказали об истоках возникновения обучения, можно более подробно разобрать этот процесс.

Мы можем отметить, что главной целью педагога является формирование у учащихся определенных знаний, умений и компетенций. Для достижения этой цели обучающий прибегает к всевозможным тактикам, применяет различные способы передачи информации. Именно от правильности выбранного подхода к передаче опыта зависит результат обучения. Тактику, способов, подходов можно объединить в одно понятие «метода». Метод обучения выполняет важные функции в процессе обучения: с его помощью осуществляется передача ученикам содержания изучаемых предметов, управление познавательной деятельностью учащихся, интеллектуальное развитие учащихся и формирование необходимых личностных качеств. [42, c.220]

Метод обучения — категория историческая, изменяющаяся и прогрессирующая вместе с системой образования, обучения и воспитания. В процессе своего развития человеческое общество накопило большое количество способов обучения. Но в связи с непрерывным усложнением задач обучения и развитием технологий и новых возможностей, всё многообразие методов требовало постоянной корректировки и обновления — так и появилось современное понимание понятия «метод». Однако если мы обратимся к различной литературе, то увидим, что разные авторы дают своё определение этого понятия и рассматривают его с разных позиций. Изучение различных трактовок «метода обучения» позволит нам яснее понять современное состояние данной категории, а для того чтобы вывести наиболее полное определение, с которым в дальнейшем мы будем работать, следует провести анализ происхождения этого понятия. Слово «метод» пришло из греческого языка и буквально обозначает «путь вслед за чем-либо», «способ исследования».

Своеобразные методы обучения мы можем заметить уже на том этапе развития общества, когда образование не было специально организованным процессом, конкретно направленным на получение знаний, а было стихийным, осуществлялось под влиянием пребывания человека в обществе среди людей без сознательно поставленных целей, определенного содержания и продуманных методов работы. Главным способом познания и освоения окружающего пространства было тогда подражание. Дети и подростки овладевали определенными действиями, наблюдая и повторяя их за взрослыми в ходе непосредственного участия в жизни социальной группы, членами которой являлись. [43, c.227]

Следующим этапом развития образования стало появление первых профессиональных учителей, которые частично или полностью заменяли родителей в процессе обучения.

С того момента, как начали организовываться школы, появляется новый тип взаимоотношений — «ученик-учитель», и зарождается необходимость в методах и методиках. Тогда и появились методы, в которых главным источником знаний являлось слово. Это были такие способы обучения, как рассказ, беседа, объяснение и так далее. Всем широко известен пример Аристотеля, который проводил школьные занятия, прогуливаясь в саду и ведя со своими учениками насыщенные диалоги. Хотя изобретение этого диалогического метода принадлежит Сократу, но именно Аристотель приспособил его к содержанию каждого конкретного занятия и усовершенствовал сами приёмы обсуждения.

Постепенно слово в устной форме стало вытесняться словом письменным, и, наконец, появилось печатное слово, существенно обогащающее процесс обучения. Теперь ученики могли получать знания, не только слушая одного учителя, но и обращаясь к мнениям других педагогов при помощи печатных изданий. [43, c.227]

Слово становится главным носителем информации, а обучение с использованием книг — одним из основных методов, которые мы применяем до сих пор.

В настоящее время благодаря научному прогрессу и появлению разнообразных девайсов, мы можем собственными глазами наблюдать частичную автоматизацию и компьютеризацию обучения: использование печатных изданий постепенно отходит на задний план, а электронные ресурсы всё больше вторгаются в нашу жизнь: мы не только переносим информацию с материальных носителей, таких как книги и учебники, на виртуальные, но и пытаемся заменить самого учителя на компьютерную программу.

Параллельно с таким стремительным развитием образования, его методы тоже не стоят на месте и адаптируются к новым условиям. Метод — это уже не просто способ исследования окружающего мира, а более сложное и комплексное понятие.

В современной педагогике не существует однозначного определения понятия метода. В.А. Сластёнин считает, что метод выступает нормативной моделью процесса деятельности, определяющей, как нужно действовать наиболее рациональным и оптимальным образом в процессе решения соответствующих определённому виду деятельности задач. Различные виды деятельности имеют свои внутренние закономерности, принципы, правила и, соответственно, свои методы. Обучение предполагает осуществление двух основных видов деятельности: преподавания и учения, проявляющихся в их диалектическом единстве. Соответственно, под методом у В.А. Сластёнина понимается «разработанная с учетом дидактических закономерностей и принципов система приемов и соответствующих им правил учения и педагогической деятельности, целенаправленное применение которых позволяет существенно повысить эффективность работы в процессе решения задач обучения». [43, c.228] В.И. Андреев поддерживает такое определение: он так же считает, что бинарный подход к определению методов обучения более прогрессивен потому, что в данном случае реализуется один из основных подходов дидактики — деятельностно- личностный. [1, c.184]

В.А. Ситаров говорит о том, что «методы обучения представляют собой многоаспектное и многомерное педагогическое явление, им можно дать несколько разных определений», в зависимости от стороны, с которой трактуется это определение: если мы рассматриваем процесс обучения со стороны учителя, то методы обучения можно определить как способы преподнесения информации, используемые в учебно-познавательной деятельности учащихся и в управлении этой деятельностью. При учёте познавательной направленности дидактических методов, методы — это

«способы, с помощью которых учащиеся под руководством учителя идут от незнания к знанию, от неполного и неточного знания к более полному и более точному». [42, c.222] Если учитывать буквальное значение самого слова «метод», то здесь методы обучения В.А. Ситаров рассматривает как применяемые способы, с помощью которых учащиеся сознательно овладевают знаниями, умениями и компетенциями. Невозможность включения в определение всех выявленных его существенных признаков педагог объясняет тем, что в каждой отдельной педагогической ситуации мы не можем одновременно затронуть все аспекты метода обучения, но «лишь при изменении конкретной ситуации учебного процесса понятие метода может выступать другой своей стороной, выделяя иной свой существенный признак».

Если же мы попробуем выделить наиболее общий признак, тогда методы обучения можно определить как «упорядоченные способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленные на достижение целей образования, воспитания и развития школьников». [42, c.223] Такого же определения придерживается И.П. Подласый в «Педагогике начальной школы» и В.С. Кукушин в «Теории и методике обучения».

П.И. Пидкасистый делает акцент на том, что определение метода через понятие «способ» не имеет смысла, потому что в таком случае допускается тавтология: словари определяют «метод» как способ, а «способ» как метод. Вместо этого предлагается рассмотреть «метод обучения» как нечто связанное с сущностью обучения, реализующееся в разных формах учебной деятельности, но не сводящееся к ним. Таким образом, Пидкасистый предлагает понимать метод обучения как «общеетеоретическое представление о единой деятельности учителя и учащихся, направленной на решение задач обучения, т.е. дидактических задач». [30, c.154]

О том, что до сих пор не удаётся дать наиболее точную трактовку понятии метод, говорит и И.Ф. Харламов. Он начинает исследовать понятие метода с происхождения слова, и отмечает то, что метод обучения органически включает в себя обучающую работу учителя (изложение, объяснение нового материала) и организацию активной учебно- познавательной деятельности учащихся. На основании этого, Харламов решает определить метод как «способы обучающей работы учителя и организации учебно-познавательной деятельности учащихся по решению различных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материалом». [46, c.185]

Проанализировав и рассмотрев вышеперечисленные подходы к раскрытию понятия «метод обучения», мы пришли к выводу, что наиболее полное и охватывающее разные стороны определение дано В.А. Ситаровым, соответственно в своей работе мы будем опираться на его определение и будем подразумевать под методом обучения упорядоченные способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленные на достижение целей образования, воспитания и развития школьников.

Различные типы и виды учебных целей и проблем требуют разработки индивидуальных, подходящих для каждой конкретной ситуации методов работы и действий педагогов и учащихся. Теперь хотелось бы разобраться конкретнее, какие элементы входят в состав этих «упорядоченных способов деятельности». Несмотря на то, что все авторы придерживаются разных точек зрения на понятие метода, все они считают, что составляющей метода является приём. «Каждый метод обучения складывается из отдельных элементов, которые и называются методическими приемами». [43, с.229]

«Прием обучения — это составная часть или отдельная сторона метода обучения». [46, с.185]

«Методы реализуются в педагогической действительности в различных формах: в конкретных действиях, приемах, организационных формах и т.п.». [30, с.154] Именно поэтому мы можем говорить, что в дидактике методический приём соотносится с методом как частное с общим, то есть по отношению к методу приемы принимают подчинённый характер. Также мы должны принять во внимание тот факт, что раз приём — это только элемент метода, определённый шаг в его реализации, то и функциональное значение приёма не может нести в себе цели решить учебную или педагогическую задачу в полном объёме, а только лишь какую-то её часть или этап. [32, с.178]

Методы обучения и методические приемы тесно связаны друг с другом и могут взаимно переплетаться, заменяя один другого в процессе решения дидактических задач. В одной ситуации метод будет выступать как самостоятельная единица, содержащая в себе комплекс приёмов для решения педагогической задачи, в любой другой ситуации он может предстать как имеющий частное значение приём. В качестве примера на такое взаимное проникновение мы можем привести беседу — она, например, является одним из основных методов убеждения, имеющим в своём составе определённые диалектические и речевые приёмы, такие как постановка риторического вопроса перед аудиторией или вызывание определенных чувств у собеседника и так далее; в другой ситуации беседа может стать методическим приёмом, используемым на различных этапах обучения: например, мы можем применить приём беседы при разборе литературного произведения на уроке.

Хотя эти два понятия тесно связаны между собой, мы не можем утверждать, что они жестко привязаны друг к другу. Одни и те же методические приемы могут быть использованы в разных методах. И наоборот, один и тот же метод у разных учителей может включать различные приемы. Для наглядности возьмём метод работы с книгой — он включает в себя различные приёмы, такие как конспектирование, составление плана текста, создание списка персонажей, выделение их внешних характеристик и описание характеров, приём иллюстрирования, когда дети изображают понравившегося героя, рецензирование, рисование художественного мира произведения и тому подобное. Но ведь при работе с детьми в начальной школе, мы вряд ли станем использовать приём конспектирования или рецензирования, а в старшей школе наоборот, мы не станем использовать иллюстрирование, а предложим учащимся написать небольшой отзыв на тему прочитанного. Отсюда видно, что в зависимости от требований, которые мы предъявляем педагогическому процессу, мы будем применять разные приёмы работы в одном и том же методе.

Таким образом, мы замечаем, что метод является не просто набором определённых приёмов, подходящих для решения педагогической задачи, но и учитывает обстоятельства, при которых какие-то приёмы окажутся более или менее действенными. Сочетание различных приёмов в процессе обучения придают индивидуальный характер деятельности каждого учителя и ученика. Кроме того, использование разнообразных приемов позволяет нам более динамично и интересно решать задачи, возникающие в процессе обучения. Исходя из вышесказанного, в нашей работе под понятием методического приёма мы будем подразумевать составной элемент метода, разовое действие, применяемое для решения конкретной педагогической задачи.

Понятие «словарно-орфографической работы»

В начальной школе одним из важнейших и основополагающих этапов урока русского языка является словарно-орфографическая работа.

Словарно-орфографическая работа — это изучение правописания слов, не проверяемых правилами, трудных по написанию или малоизвестных школьникам по значению: запоминание их буквенного состава, проговаривание, звуко-буквенный анализ, запись, составление с ними предложений, включение их в словарики, проверка их по печатным словарям, составление настенных таблиц трудных слов и пр. [23, с.191]

Большинство учителей работу с такими словами называют «словарной». Однако «словарную» и «словарно-орфографическую работу» следует различать. Термин «словарная работа» имеет более широкое значение.

Словарная работа — значимая область в методике преподавания русского языка в школе. Она позволяет учащимся освоить новые слова и их значения, а также способы их употребления в различных областях жизни: в общении с друзьями или в разговоре с родителями, в письменной работе или переписке в социальных сетях. Учащиеся узнают о многозначности слов, их прямых и переносных значениях. Сюда же входит работа по активизации словаря, т. е. включение слов в число постоянно используемых и употребляемых учеником.

Очищение словаря — ещё один важный этап словарной работы — он позволяет вывести из лексики ребенка просторечные и сленговые слова. Помимо уроков литературного чтения и русского языка словарную работу необходимо проводить на таких уроках, как окружающий мир или основы светской этики, потому что в этих дисциплинах встречаются слова, которые составляют активный словарь учащегося, а также те, при изучении которых могут возникнуть трудности понимания или написания.

В словарной работе используются школьные словари, а также словари, которые составляют сами ученики. Методика словарной работы предполагает ежедневное усвоение от 5 до 10 новых слов, а также постоянную работу по их уточнению и активизации. Словарная работа тесно связана с курсом орфографии, в связи с чем и появляется такой раздел словарной работы, как словарно-орфографическая работа. [23, с.191]

Программа обучения в начальных классах по русскому языку предусматривает обязательное усвоение ряда слов, которые учителя называют словарными. Однако Л.В. Савельева считает такое определение неудачным, и выдвигает два аргумента против этого: данное определение не несёт в себе терминологического характера — известно, что все слова русского языка присутствуют в различных словарях; второй аргумент сводится к тому, что «предложенный термин абсолютно не проясняет для ученика сущность того орфографического явления, с которым он сталкивается в процессе усвоения «словарного слова». [41, с. 40]

И действительно, следуя такому определению данных слов, мы подразумеваем, что нигде, кроме как по словарю, их проверить нельзя. Однако в работе над такими словами мы используем множество методов и приёмов, которые показывают нам, что не только лишь слова с непроверяемыми написаниями фигурируют в списках слов, обязательных к изучению в начальной школе. Мы встречаем и те языковые единицы, правила написания которых школьники узнают только в средней школе.

Л.В. Савельева выделяет три группы слов, которые встречаются в учебниках для начальной школы.

В первую группу входят слова с непроверяемыми написаниями, которые, в свою очередь, подразделяются ещё на несколько подгрупп: слова с безударными гласными (балкон, ужин); с непроизносимыми согласными (лестница), с двойными согласными (аллея, колонна, металл) и слова со звонкими и глухими согласными (автор).

Вторую группу составляют те слова, правила написания которых пока не знакомы младшему школьнику, но будут изучаться в средней школе. Это такие группы, как слова с чередующимися гласными в корнях (загар, растение), слова с гласными после шипящих (жёлтый, чёрный), правописание некоторых наречий (пишутся слитно или раздельно, с о или а на конце), сложные слова с соединительными гласными (электровоз, путешествие).

Третья группа слов включает в себя слова, являющиеся проверяемыми, но подбор проверочных слов для них может вызвать затруднение у ученика начальной школы (например, слово здравствуйте можно проверить словом здравие, которое пока может быть незнакомо ученикам). [41, с. 40]

Как мы видим, только одну группу слов можно обоснованно назвать

«словарными». Данное определение имеет более узкую направленность — в эту группу входят те слова русского языка, правописание которых не проверяется, а основывается на историческом принципе орфографии. Этот принцип действует, когда выбор буквы нельзя проверить сильной позицией, так как такой нет в современном языке, слово пишется в соответствии с традицией, и его написание определяется по словарю. Это, например, написание русских и заимствованных слов с непроверяемыми гласными, непроверяемыми, непроизносимыми или удвоенными согласными в корне: собака, топор, вокзал, футбол, здоровье, аллея.

Другое название предлагает О.Н. Лёвушкина, которая говорит, что в методике преподавания есть две точки зрения на группы слов из словарных списков. В широком понимании «трудными» называют слова, вызывающие у детей различного рода затруднения, в большинстве случаев орфографические. О.Н. Левушкина отмечает, что в более узком смысле данный термин используется чаще: это слова, имеющие в современном языке непроверяемые и трудно проверяемые написания. [22, с.40]

Для учащихся начальной школы такими являются перечисленные ранее три группы слов. Именно их в нашем исследовании мы будем подразумевать под термином «трудные».

Несмотря на стремительно развивающиеся программы образования, разработку новых стандартов и методов обучения, ситуация в школах в настоящий момент такова, что в большинстве случаев изучение слов из программных списков сводится к простому заучиванию или механическому запоминанию графического облика слова. Приёмы и методы, которые учителя могли бы использовать на уроках, настолько множественны и разнообразны, что порой даже опытные учителя теряются в них и предпочитают «идти старой, проверенной дорогой» — то есть преподавать так же, как учили их самих. Многолетняя практика показала, что работа над непроверяемыми написаниями, ориентированная только на механическое запоминание слов с такими орфограммами, малоэффективна. Ошибки в словах, которые, казалось бы, изучаются в течение долгого времени и должны быть знакомы учащимся, встречаются даже в работах старшеклассников. В связи с этим учителям приходится разрабатывать специальные упражнения и задания для работы над «трудными» словами, и зачастую делать это получается не к каждому уроку. Так выходит, что отработка этих языковых единиц происходит разрозненно, бессистемно, что, несомненно, имеет негативное влияние на процесс их усвоения школьниками.

Методике словарно-орфографической работы посвящено большое количество статей, параграфов в учебниках и пособий для учителей. Известно немало приёмов работы с трудными словами. Так, например, Н.С. Рождественский предлагал использовать группировку слов по орфографическому признаку (например, слова, в которых все гласные буквы а: загар, закат, запад, банан, багаж) или подбирать такие группы слов, которые между собой были бы графически схожи или противопоставлены (например, группа слов с гласной о: молоко, болото, около, противопоставляется группе слов с гласной а: запад, банан, багаж). [38, с.46] Также широко известен и используется приём послогового проговаривания при знакомстве и прорабатывании трудных слов; записывание по алфавиту, подборка однокоренных слов, составление со словами словосочетаний и предложений, склонение трудных слов, подбор синонимов и антонимов, проговаривание орфограмм — все эти и многие другие приёмы часто встречаются в школьной практике и считаются наиболее эффективными.

Несмотря на огромное разнообразие методических приёмов, к числу слабо разработанных следует отнести вопрос об этапности изучения непроверяемых написаний. Именно поэтому можно утверждать, что ни в одном из известных методических пособий не представлена система изучения слов с данными орфограммами. [41, с.44]

Сделать процесс усвоения слов с непроверяемыми написаниями более эффективным — задача сложная и трудоёмкая, требующая от современного учителя большой творческой работы. Ещё в советской методике отмечалось, что словарно-орфографическая работа должна быть систематической, хорошо организованной, педагогически целесообразно построенной работой.

«У всякой науки есть своя логика. Есть она и у школьного предмета «Русский язык». Усвоить «основы» — это не означает только усвоить определенное количество фактов, но и получить определенный объем знаний. Далеко не безразлично то, как усвоены эти знания, в какой системе.

Да и само усвоение знаний идёт более успешно, с меньшей затратой сил, а знания бывают более прочными, если факты, явления, правила или определения преподносятся последовательно, в строго определённой системе». [44, с. 122]

Из вышесказанного можно сделать вывод, что одной из важнейших задач усвоения русской орфографии в школе является упорядочение работы над трудными словами, выделение основных ее этапов и их обоснование, управление процессами обогащения словаря школьников. Практический опыт учителей также указывает на необходимость разработки определённой системы действий, на то, что работу над непроверяемыми написаниями нужно рационализировать. Суть рационализации в том, что в процессе обучения написаниям указанной категории слов, учителя не просто предлагают детям механически заучивать орфографию, но и проводят активизацию различных типов памяти ребенка. Мы считаем, что это поможет достигнуть более высоких результатов в работе, чем простое изучение трудных слов по списку.

Следовательно, чтобы повысить эффективность словарно- орфографической работы в школе, необходимо применение на уроках русского языка такого сочетания приёмов запоминания трудных слов, которое активизировало бы мыслительную деятельность, память учащихся.

Подводя итог, подчеркнём, что на данный момент в методике преподавания русского языка присутствует множество приёмов работы над трудными словами, которые учителя используют в своей повседневной практике. Однако зачастую словарно-орфографическая работа сводится к тому, что учителя работают на простое механическое запоминание трудных слов, проводя работу с трудными словами хоть и на каждом уроке, но используя одиночные приёмы. На протяжении всего развития методики русского языка поднимался вопрос о необходимости системного подхода к обучению, но до сих пор не было разработано структурированного и упорядоченного способа работы со словами непроверяемого написания. Важной задачей методики на современном этапе является разработка и введение определённой системы работы над трудными словами.

Выводы по первой главе

В современной методике преподавания до сих пор ведутся споры о понятии метода. Ученые-педагоги объясняют невозможность дать точное определение тем, что у данного понятия очень много аспектов, объединить которые в одном толковании не представляется возможным. Изучив все возможные определения «метода» мы пришли к выводу, что оптимальным для нас является следующее: методы — это упорядоченные способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленные на достижение целей образования, воспитания и развития школьников.

Несмотря на споры в определении первого понятия, все методисты придерживаются одного мнения по поводу определения понятия «методический приём». В дидактике под ним понимается составной элемент метода, разовое действие, применяемое для решения конкретной педагогической задачи. Этим же толкованием мы будем пользоваться в своём исследовании. Что касается словарно-орфографической работы, то здесь ситуация складывается так же неопределенно. Безусловно, проведение данного вида словарной работы затрагивается в методике. Словарно-орфографическая работа подразумевает под собой отработку правописания слов, не проверяемых правилами, трудных по написанию или малоизвестных школьникам по значению. Для её воплощения предлагается большое количество разнообразных методических приёмов, которые, однако, преподносятся не в качестве отлаженной системы этапов и действий, а действительно «разовым действием», которое учитель применяет выборочно, по своему желанию. Практика показывает, что использование приёмов поодиночке не всегда может дать результат, именно поэтому необходима разработка системы работы над словами с непроверяемым написанием, что и является целью нашей работы.

Глава II. Методические основы словарно-орфографической работы

Анализ существующих программ и учебников по русскому языку

Ведущее направление для изучения школьниками трудных слов задаёт, в первую очередь, учебник.

На сегодняшний день в федеральном перечне утверждено девять учебников по русскому языку для начальной школы. Для анализа мы выбрали пять, наиболее часто использующихся в школах. С одним из них нам приходилось работать в школе. В связи с тем, что наше исследование посвящено словарно-орфографической работе в 4 классе, то и анализировать мы будем учебники только для 4 класса.

Первый учебник В.П. Канакиной и В.Г. Горецкого относится к образовательной системе «Школа России» и представлен в двух частях [14, 15]. В конце первой части учебника приведён список из 87 трудных слов, во второй части список дополняется ещё 158, то есть за данный курс русского языка школьникам предлагается усвоить написание 245 трудных слов. Плюсом данного комплекта учебников является то, что трудные слова включаются в основной материал учебника. В каждой главе даются слова из орфографического словаря, которые отрабатываются посредством включения в изучаемую тему. Слова, однако, распределены неравномерно — в первых двух разделах для словарно-орфографической работы предлагается по 6 слов, а в двух последующих по 21 слову из первой части программного списка. Что касается второй части, то здесь помимо изучения правописания новых слов, предлагается повторение уже усвоенных учениками языковых единиц из первого учебника. Количество новых вводимых слов составляет 34, из них 18 предлагается в первой главе, 4 во второй и 12 в третьей. Таким образом, из всей массы слов словарного списка обязательно затрагивается только треть, остальная часть остаётся на усмотрение учителя.

Пользуясь классификацией Л.В. Савельевой, мы можем выделить следующие группы слов, входящие в список для обязательного изучения:

1) Слова с непроверяемым написанием (горох, килограмм, пожалуйста, овца);

2) Слова, правила написания которых пока не известны младшему школьнику (гореть, хлебороб);

3) Слова, для которых подбор проверочного слова может вызвать затруднения (праздник — празден).

Как было сказано выше, в каждом разделе учебника встречаются трудные слова и вводятся в изучаемую тему, однако не собраны в группы по какой-либо тематике или по видам орфограммам. Какие же приёмы работы над трудными словами используются? Во-первых, новое слово обязательно встречается в предшествующем упражнении, после которого оно выписано, и в нём выделены орфограммы. Во-вторых, почти у каждого такого слова присутствует иллюстрация — данный приём является частью словарной работы, направлен на лучшее понимание смысла слова, а так же помогает и в словарно-орфографической работе тем, что рисунок вызывает у школьника ассоциации, которые, возможно, будут способствовать лучшему запоминанию написания. Следующий приём, который мы заметили — подбор к трудным словам загадок, пословиц и стихотворений [14, с. 15]. Помимо упомянутых, используются следующие приёмы работы: приводятся этимологические справки о трудных словах; при знакомстве с трудными словами, авторы предлагают составить с ними предложения или небольшой текст. В технологических картах уроков, предлагаемых И.А. Бубновой и Н.И. Роговцевой [5] к этому учебнику, словарно-орфографической работе внимание не уделено, то есть, проводить ли её и к каким методам и приёмам прибегать, остаётся на усмотрение учителя.

Несмотря на многообразие приведённых авторами приёмов, мы так и не смогли проследить в учебнике поэтапной системы словарно- орфографической работы.

Учебник русского языка из программы «Перспектива» схож с вышеупомянутым. В нем так же есть две части, в каждой из которых присутствует орфографический словарь, однако, он содержит меньшее количество слов — 72 на обе части учебника — и в обеих частях состав словаря одинаков. Из них в первой части учебника для запоминания берутся 48, во второй — 15, то есть большинство трудных слов из списка отрабатывается на уроках. Что касается состава слов в предлагаемом списке, то, в отличие от учебника Канакиной, в него авторы не включили слова (из второй группы, по классификации Л.В. Савельевой) с чередующимися корнями, а так же не представлены для изучения наречия слева, справа, налево, направо. В остальном, список схож со списком из учебника из программы «Школа России», в нём так же есть слова с непроверяемыми написаниями (багаж, тревога) и слова, для проверки которых младшему школьнику пока не достаточно знаний (одиннадцать).

Система работы над трудными словами строится в учебнике следующим образом: к каждой теме прилагается блок под названием «Твой словарик» [16, стр. 6], содержащий в себе от 1 до 6 слов. В них, в отличие от предыдущего учебника, не выделены те места, которые при написании могут вызвать затруднения у младшего школьника. Всего две части учебника содержат 26 таких блоков, в которые входят либо пары родственных слов (тревога, тревожиться, тревожно, тревожный), либо слова объединены по темам (например, рамка слов, обозначающих числительные: восемь, одиннадцать, двенадцать, шестнадцать, двадцать). Стоит отметить, что не все группы трудных слов отрабатываются и включаются в упражнения, а иллюстрации к ним не даны вовсе. В пособии для учителей к этому учебнику словарно-орфографическая работа не выводится отдельным этапом урока, а включается в работу с упражнениями. Система работы не упорядочена, поэтапная работа не строится.

Ещё один часто встречающийся в школах учебник — это учебник С.В. Иванова. Как и предыдущие, он состоит из двух книг, в каждой из которых есть орфографический словарь с трудными словами. Всего в данном комплекте учебников предполагается изучение 93 слов, список которых одинаков в обеих частях. Учебник включает тематические блоки: «Как устроен наш язык» (даются основы лингвистических знаний),

«Правописание» (формируются навыки грамотного письма), «Развитие речи» (работа над текстом, его структурой и типами текстов). Материал учебника структурирован поурочно, каждый урок ориентирован на работу с одним определённым тематическим блоком из перечисленных выше. Словарно- орфографическая работа проводится не на каждом уроке, а предполагается на уроках правописания, где и вводятся новые для запоминания слова.

Обращаясь к ранее приведённой классификации трудных слов, можно выделить следующие группы, предлагаемые в данном учебнике:

1) Слова с непроверяемыми написаниями (комета, директор);

2) Слова, правописание которых регулируется правилами, пока не известными младшему школьнику (электростанция);

3) Слова с трудно подбираемой проверкой (происшествие — что-то происходит).

Трудные слова в этом учебнике отдельно практически не выносятся, а больше присутствуют в составе упражнений в блоках правописания, где ученикам даётся задание «запомнить правописание слов и подготовиться к словарному диктанту». [13, с. 45] Также можно заметить появление таких слов сначала в тексте, а после него в выносках «Пиши правильно», затем они отрабатываются на уроках правописания. Что касается группировки слов, то здесь авторы учебника не опираются на какие-либо критерии: мы можем заметить группу из трудных слов, которые встретились в приведённом тексте, а в большинстве случаев мы увидим неупорядоченный набор слов. В методическом пособии для учителей «Комментарии к урокам» [11] словарно-орфографическая работа выносится отдельным этапом урока, соответственно упражнению.

Необходимо заметить, что в этом учебнике присутствуют зачатки системной работы над трудными словами, то есть работа с ними строится поэтапно: сначала они вводятся, прорабатываются, затем обязательно проверяются с помощью словарного диктанта.

Следующий учебник для начальной школы, автором которого является Т.Г. Рамзаева, как и предыдущие состоит из 2 частей, в обеих приведён один и тот же список трудных слов. В словаре для справок перечислено 180 слов, однако автором подчеркивается, что в этом учебнике для запоминания предлагается 61 слово. [36, стр. 146] Во время анализа, однако, мы встретили отработку и других языковых единиц из списка трудных. Что касается состава приведённых слов, то здесь, как и в учебнике Канакиной, присутствуют и слова с непроверяемым написанием, и слова на правила, изучаемые в старших классах, и те слова, к которым младшему школьнику трудно подобрать проверочные.

Организована же словарно-орфографическая работа следующим образом. Необходимые для запоминания слова отдельно выписаны, в них выделены орфограммы и места, которые могут вызвать затруднения. Отрабатываемые языковые единицы вплетаются в канву урока, а каждое предложенное слово обязательно встречается в тексте упражнения, до или после него. Слова в учебнике даются хаотично, в зависимости от текста, в котором присутствуют. Как правило, новое слово для запоминания вводится одно, но отрабатывается совместно с предыдущими.

Мы смогли отметить следующие приёмы работы с трудными словами: запись по алфавиту, с привлечением уже известных школьнику слов; составление с ними предложений или небольших текстов, где используется несколько слов; изменение их по падежам. Ещё один нестандартный приём, который не встречался ни в одном предыдущем учебнике, графический: в столбик записано 2-3 слова, а проблемная буква объединяет слова и крупно выделена. Данный способ преподнесения материала активирует зрительную и ассоциативную память учащихся.

В самом учебнике приведены разнообразные приёмы, что, несомненно, будет иметь положительное влияние на процесс изучения трудных слов, однако поэтапного и систематизированного подхода мы не заметили.

Последний учебник, на который мы бы хотели обратить внимание, принадлежит системе развивающего обучения Занкова. А.В. Полякова, являющаяся его автором, предлагает словарь для справок в конце учебника, состоящий из 56 слов. При анализе выяснилось, что в своём составе учебное пособие не содержит отдельных выносок со словами из словаря, в упражнениях они так же не обозначены как особая группа, требующая внимания и запоминания. Однако мы заметили, что в этом учебнике разъясняются некоторые правила написания присутствующих в словаре слов из второй группы, которые другие авторы не включают в программу для 4 класса. Например, правописание наречий на —о и —а с приставками с-, в-, на- (справа, налево).

То, что учебник не задаёт никакого направления в словарно- орфографической работе, с одной стороны не очень хорошо: возможно, учитель с опытом разберётся, где и какие слова предлагать ученикам, какие приёмы использовать. Но молодому учителю, у которого пока мало преподавательского опыта, будет трудно сориентироваться в составе предлагаемых слов и в выборе наиболее эффективного пути их преподнесения школьникам. С другой стороны это даёт свободу действий и творчества самого педагога — теперь он жестко не привязан к программе и может предложить своё видение словарно-орфографической работы. Так поступают составители поурочных планов к учебнику Поляковой — Фефилова Е.П. и Дмитриева О.И. В пособии они представляют работу с трудными словами как отдельный этап урока с использованием разнообразных приёмов обучения [45]: восстановить слова, когда буквы перемешаны или каких-то не хватает; найти потерявшуюся в словах букву (как правило, теряется та, которая есть во всех словах); назвать общую орфограмму в ряде слов; расшифровать слово с помощью условных знаков; отгадать слово по его описанию; отгадать загадку; отгадать слово по картинке (например, цвета); записать одним словом. В приведенном комплекте поурочных планов на уроке отрабатывается написание 1-3 слов, причём использование любого из вышеописанных приёмов обязательно сопровождается поиском трудного слова в словарике с последующим его записыванием в тетрадь и обозначением орфограмм.

Для наглядности проведённого анализа все полученные сведения мы свели в общую таблицу, описывающую предполагаемую словарно- орфографическую работу в каждом взятом нами учебнике.

Таблица № 1

	УМК «Школа России»	УМК «Перспектива»	УМК «Начальная школа ХХI века»	УМК «Ритм»	Система развивающего обучения Л.В. Занкова
Наличие словаря	+	+	+	+	+
Количество выделяемых слов/всего в словаре	90/245	63/72	5/93	61/180	0/56
Какие группы отрабатываются (по Л.В. Савельевой)	1,2,3	1,3	1,2,3	1,2,3	1,3
Представление блоками	+	+	—	—	—
Включение в урок	+	+-	+-	+	—
Используем ые приёмы	иллюстри	периодическое включение в упражнения.	—	запись по	—
	рование;
	подбор			алфавиту;
	пословиц,			составлен
	загадок и			ие
	стихов; этимолог ические			предложе ний; склонени
	справки;			е слов;
	включени			графическ
	е в			ие
	упражнен			приёмы.
	ия.
Используетс я ли системный подход	—	—	+-	—	—

Проанализировав таблицу, мы можем сказать следующее: в каждом учебнике присутствуют словари, однако словарно-орфографической работе уделяется немного внимания, а где-то её проведение и вовсе остаётся на усмотрение учителя. В большинстве учебников работа над трудными слова включается в процесс урока теми или иными методами: мы можем встретить либо их включение в упражнения, либо уследим отдельный этап, направленный на отработку правописания. Наиболее разнообразное сочетание приёмов работы предлагается только в двух учебниках из пяти, в остальных же мы едва увидим упражнения со словами, правописание которых младшему школьнику необходимо запомнить. Необычный метод мы обнаружили в системе развивающего обучения Занкова: в учебнике А.В. Полякова «убирает» часть слов из второй группы, путём введения в программу 4 класса правил для средней школы.

Что касается наличия системного поэтапного подхода, то ни в одном учебнике мы не смогли выявить чётких ступеней отработки трудных слов.

Только в учебнике Иванова нам удалось проследить намеки на системность их изучения.

Проанализировав учебники для начальной школы, мы сделали следующий вывод: на данный момент важной задачей методики является разработка примерной системы словарно-орфографической работы, которая могла бы подойти к любой учебной программе. Это помогло бы рационализировать работу с трудными словами, сделать её более эффективной и интересной для школьников.

Анализ существующих методов изучения «трудных слов»

Вопрос о поиске наиболее удачного подхода к изучению трудных слов поднимается и по сей день, ему посвящены многие статьи.

Для того чтобы определить верное направление в создании системы словарно-орфографической работы, нам необходимо выявить уже существующие приёмы и методы, их положительные стороны и недостатки.

В течение долгого времени в методике преподавания русского языка лидировал грамматико-правописный метод, когда особое внимание уделялось усвоению теоретических сведений о языке, а процесс обучения сопровождался механическим заучиванием. [6, стр. 46]

В современной методике подчёркивается важность того, что письмо должно быть осознанным, а умение видеть сложные места в словах играет огромную роль в освоении учениками русского языка. [24, с. 308] Школьная практика показывает, что лучше всего усвоение знаний происходит тогда, когда задействуются все четыре вида памяти детей. Об этом писал М.Т. Баранов: «Орфографические умения и навыки в силу своей специфики опираются на слуховые восприятия, на зрительные восприятия, на кинестетические ощущения и мышечные движения пальцев руки во время письма. Отсюда в формировании орфографических умений и навыков участвуют следующие виды памяти: слуховая, зрительная, речедвигательная

(кинестетическая) и моторная». [3, с. 47] Используемые учителями приёмы, будь то диктант, многократная запись слов, проговаривание по слогам или списывание с образца задействуют все перечисленные виды восприятия. На это же опираются авторы систем словарно-орфографической работы.

Такую систему предлагает Л.Ю. Комисарова. Её универсальность гарантируется тем, что предлагаемые слова отбираются из текстов упражнений учебников русского языка, а так же с учётом частоты их употребления в письменной речи самих учащихся, без жёсткой привязки к словарному списку из учебника. Система работы состоит из семи этапов:

1. Учитель обращает внимание учащихся (или это делают сами учащиеся) на слово с непроверяемым написанием в тексте выполняемого упражнения и просит зафиксировать образ слова (установка на запоминание). Происходит первичное зрительное восприятие учащимися словарного слова в печатной форме. В этом случае зрительный образец написания служит эталоном.

2. Зрительный образ слова тесно связан с его значением, поэтому на данном этапе необходимо выяснить лексическое значение (значения) слова, пояснить значение (значения) на самостоятельно подобранных учащимися примерах. На этом же этапе возможно использование этимологического анализа слова, если этимология его проста, доступна ученикам и помогает уяснить значение слова, а иногда — найти возможное проверочное.

3. Орфографическое чтение словарного слова с послоговым проговариванием. Опора на речедвигательную (кинестетическую) орфографическую память учащихся. Слово с непроверяемым написанием сначала орфографически читается по слогам учителем (например, го-ри- зонт), затем ученики также произносят это слово орфографически по слогам несколько раз хором (2-3 раза).

4. Слово записывается на классной доске учителем и в тетрадях учениками (3-5 раз) с послоговым орфографическим проговариванием.

Опора на моторную (пальцедвигательную) и кинестетическую (речедвигательную) орфографическую память учащихся.

5. Фонетическое чтение словарного слова. Сравнение звукового и графического облика слова. Нахождение непроверяемых написаний с опорой на опознавательные признаки, графическое обозначение орфограмм (подчёркивание). Учитель ставит перед учениками задачу запомнить выделенное место — орфограмму.

6. Анализ состава слова и подбор учениками однокоренных слов с непроверяемой орфограммой. Важность данного этапа объясняется тем, что многие учащиеся не переносят умение писать конкретные словарные слова на однокоренные. Подбор однокоренных слов увеличивает количество усваиваемых детьми слов, обеспечивает многократность записи, вместе с тем расширяется сфера воздействия словарно-орфографической работы. Целесообразно осуществлять подбор однокоренных слов разных частей речи. Запись однокоренных слов выполняется в столбик, в котором корни слов располагаются друг над другом.

7. Включение данного словарного слова в словосочетания или предложения. Коллективная запись в тетрадях и на классной доске наиболее удачного предложения, подчёркивание непроверяемой орфограммы. [19]

Л.Ю. Комиссарова подчеркивает то, что для успешного запоминания написаний, к ним необходимо обращаться не менее 5-8 раз, то есть включать их в ежеурочную работу в любой форме. Также автор предлагает составление таблиц с изученными словами, где слова группируются в зависимости от общих непроверяемых орфограмм. Словарно-орфографическая работа в данной системе выносится и на домашнюю работу. Ученикам рекомендовано переносить слова, пройденные в классе, в тетрадь-словарик. Их запись ведётся в алфавитном порядке, с обязательным выделением и подчеркиванием сложных мест.

Рассмотрев данную систему, мы пришли к выводу, что она больше ориентирована на знакомство с новыми словами, а приёмов для отработки и запоминания написания в ней не представлено. Также следует отметить то, что на наблюдение учителя выносится ведение тетради-словарика [19], о возможных способах контроля над усвоением учениками трудных слов не сказано.

Следующий метод изучения слов из словарного списка представляет Л.В. Савельева. Автор подчёркивает то, что «к числу наименее разработанных следует отнести вопросы о последовательности (этапности) изучения непроверяемых написаний» [41]. В основу подхода заложено разделение используемых учителями приёмов по преобладающей направленности на запоминание слов и учёт их специфики при определении последовательности изучения слов с непроверяемыми написаниями.

«Несмотря на большое разнообразие приемов, предлагаемых методистами и учителями, отсутствует их разграничение по доминирующей направленности на запоминание правописания слов и на развитие речи учащихся», — говорит Савельева. Приёмы она разделяет на три основных группы: в первую группу входят те, которые направлены на запоминание графического облика слова, в центре внимания стоит его написание; вторую группу составляют приёмы работы со значением слова; третья группа объединяет направления первых двух, т.е. здесь ведётся работа и над запоминанием облика слова, и над развитием речи учащихся. В таблице ниже можно увидеть конкретные примеры приёмов для каждой из трёх групп.

Таблица №2

1-я группа	2-я группа	3-я группа
— группировка слов по	-подборсинонимови	-подбор
орфографическому	антонимов;	однокоренных
признаку;	— составление словосочетаний	слов;-
-установление	и предложений;	разгадывание
сходства и различия в	-заменаописательных	кроссвордов;
написании слов;	оборотовотдельными	— использование
-вставка	словами;	этимологической
пропущенных букв.	-составлениетематических	справки.
	групп;
	-сочинениепоопорным
	словам.

Обязательным условием работы является также объединение слов в группы слов (по 5-7 слов в каждой). Савельева объясняет это психологическим аспектом — она исходит из объема кратковременной памяти человека, и берет за основу её минимальную границу. Учитывая все эти факты, Л.В. Савельева предлагает два этапа работы с трудными словами: первичное восприятие группы слов и закрепление их правописания.

Этап первичного усвоения состоит из 5 обязательных шагов: орфоэпическое чтение вслух слов, записанных на доске; краткий орфографический разбор; запоминание; запись под диктовку (при закрытых словах); орфографический самоконтроль (проверка по образцу с обязательным орфографическим проговариванием). Закрепление правописания происходит в течение одной или двух недель в начале каждого урока путём повторения изучаемой группы слов. В целях более эффективного и прочного запоминания автор предлагает прибегать к новым приёмам, ориентированным на решение фонетических, лексических, речевых задач. При отборе приёмов должны учитываться их специфика. Так, автор рекомендует приёмы из первой группы для первых уроков; использовать приёмы третьей группы на уроках отработки, а вторая группа необходима в конце этапа закрепления, больше для развития речи учащихся.

Система работы рассчитана приблизительно на 5 уроков, в которых отводится около 5 минут на словарно-орфографическую работу со словами. Л.В. Савельева распределяет этапы следующим образом: на уроке №1 происходит первичное ознакомление, на уроках №2-№4 — отработка, а урок

№5 отводится на проверку усвоения правописания слов из изучаемой группы. Для её проведения предлагаются следующие приёмы: диктант, который один ученик пишет на доске, а остальные у себя в тетрадях, после чего ученики сверяются с доской, в случае надобности исправляют ошибки; упражнения с элементами программирования и так далее. Контрольные словарные диктанты проводятся по мере накопления определенного программой (для такого диктанта) количества изученных слов, для четвертого класс автор предлагает контроль после освоения 12-15 слов, раз в 3 недели.

Л.В. Савельева подтверждает успешность данной системы, приводя статистические данные: с каждым диктантом количество ошибок сокращается примерно в 8 и более раз. [41]

В отличие от системы Л.Ю. Комиссаровой, в данной системе выбран совершенно другой подход к вычленению этапов работы. Изучив её, мы поняли, что она достаточно полно описана и большинство сторон вопроса в ней освящено. Единственный момент, который остался нераскрытым, это критерии распределения слов по группам. Автор говорит только о количестве языковых единиц на группу, хотя качественная характеристика тоже имеет немалое значение в словарно-орфографической работе.

Понимая важность правильного распределения слов на группы, Н.Г. Рязанова предлагает свой вариант группировки слов — тематические блоки, а также поурочное распределение работы над ними. [39]

Вот какие группы слов она предлагает выделять:

– слова на школьную тематику (карандаш, класс, пенал, тетрадь, ученик, учитель), (русский, суббота, язык, дежурный);

– слова, обозначающие растения (капуста, береза, урожай, ягода);

– птиц (воробей, ворона, петух, сорока);

– городская тематика (город, деревня, Москва, Родина, Россия);

– животные (заяц, корова, лисица, медведь, медведица, собака);

– одежда (одежда, пальто, платок, сапоги);

– человек (девочка, народ, ребята, товарищ, фамилия);

– дом (лопата, посуда, работа, молоко);

– зима (коньки, мороз, ветер, машина);

– слова на —о (быстро, весело, спасибо, скоро, хорошо).

Такое распределение мы считаем разумным и удобным — группы не перегружены, в случае необходимости можно добавить к ним составляющие или предложить их как вторую часть. Тематические блоки помогут активизировать ассоциативную память учеников, что окажет положительное влияние на изучение трудных слов.

Другой подход к использованию приёма ассоциаций предлагает О.И. Оленюк, учитель начальных классов. Она полагает, что эмоционально- образная память ребенка работает активно и помогает школьнику легче запоминать трудные орфограммы слов из словарных списков. В статье говорится о том, что такое способ запоминания ученики смогут использовать в дальнейшем обучении и с легкостью усваивать другую информацию, не только по русскому языку. Учитель говорит, что работа над словарными словами и ассоциациями к ним помогает лучшему запоминанию и обогащению словарного запаса учащихся, развитию орфографической зоркости. [29] Автор предлагает ассоциации следующего вида:

АВТОБУС — авто; ВДРУГ — пришёл друг; ВОРОБЕЙ — вор! бей!;

ЗАПАД — место, где «падает» солнце;

ОРЕХ — по форме как буква о; ОТЕЦ — отчество;

РОДИНА — родимая сторона.

Этот способ может быть очень интересен детям, в увлекательной форме они будут усваивать написания, а в дальнейшем, возможно, прибегнут к этому способу для запоминания другой информации.

Автор-составитель учебного пособия «Наиболее эффективные приемы и методы проверки слов с непроверяемыми написаниями» Л.М. Мегалинская предлагает другие эффективные способы работы со словами из словарных списков. Все методы работы она делит на традиционные и нетрадиционные. К традиционным автор относит такие приёмы, как запись слов по алфавиту сначала по первой букве, а затем и по последующим; выборочный диктант, когда учащиеся записывают только слова с непроверяемыми орфограммами; выборочный ответ, когда из нескольких предложенных вариантов букв ученики выбирают правильный; запись слов по орфографическим признакам; подбор синонимов и антонимов; придумывание предложений; сопоставление и запись слов с «противоположными» орфограммами (например, р-рр); использование этимологических справок.

В качестве примеров нетрадиционных приёмов Л.М. Мегалинская приводит методическую разработку ученых-психологов «Школы Эйдетики». Система основывается на эйдетизме — разновидности образной памяти, выраженной в сохранении ярких, наглядных образов предметов на длительное время. В ней выделяется три составляющие: метод графических ассоциаций; метод звуковых (фонетических) ассоциаций; комбинированный метод. [26]

Суть графического метода состоит в том, что ребенок, для того чтобы запомнить слово, выполняет рисунки на буквах, которые вызывают трудность при написании: Р_КЕТА (ракета в виде буквы А); В_СХОД (солнце на месте буквы О); а из бананов очень легко можно выложить букву А, но невозможно сделать букву О — Б_НАН (см. Приложение 1). Со временем навык сокращается и нужное слово всплывает в памяти без промежуточной картинки.

Метод звуковых (фонетических) ассоциаций используется при удачном созвучии фразы и словарного слова. В качестве примера автор приводит слово завтрак. «Приеду завтра, /Привезу завтрак. /На завтрак — рак, /Кричи: Ура!».

Комбинированный метод — это использование при запоминании словарного слова и графических, и фонетических ассоциаций одновременно в том случае, если в этом слове содержится несколько непроверяемых букв.

Все приведённые выше системы и приёмы имеют разнообразную структуру, могут применяться в школе. Однако в каждой из систем есть как положительные, так и требующие определённой доработки стороны.

Выводы по второй главе

Изучив существующие программы по русскому языку для начальной школы, мы можем сказать, что во всех учебниках осуществляются разные подходы к изучению трудных слов, даже программные списки в них отличаются количественным и качественным составом. В некоторых учебниках словарно-орфографическая работа прослеживается на протяжении всего курса, в других остаётся на усмотрение и видение учителя.

При анализе современных подходов к проведению работы над трудными словами мы смогли выявить три существующие системы. Все они

разные, построены на различных методических основах, но каждая из них имеет слабые стороны, нуждающиеся в проработке и дополнении.

В качестве главного вывода мы можем сказать следующее: на данный момент важной задачей методики является разработка такой универсальной системы словарно-орфографической работы, которая могла бы подойти к любой учебной программе. Это помогло бы рационализировать работу с трудными словами, сделать её более эффективной и интересной для школьников.

Эти заключения навели нас на мысль о создании своей системы работы с трудными словами.

Глава III. Исследование работы над «трудными» словами в начальных классах с применением экспериментальной системы

В данной главе предоставляются основные сведения о проведенной опытно-экспериментальной работе.

Содержание экспериментальной работы по изучению «трудных слов» Опытно-экспериментальная работа проводилась во второй половине третьей четверти обучения на базе начальной школы, принадлежащей ГБОУ

«Школа №1497» города Москвы. В исследовании принимали участие ученики 3«А» (экспериментальный) и 3«В» (контрольный) классов в количестве 24 и 21 человека соответственно.

В процессе формирования исследования мы выдвинули следующую гипотезу: словарно-орфографическая работа на уроках русского языка в начальной школе будет более эффективна, если используемые приёмы и методы преподносить не разрозненно, а в упорядоченной системе.

Для проверки данной гипотезы нами были выделены следующие этапы проведения эксперимента:

1) Констатирующий этап;

2) Обучающий этап;

3) Контрольный срез.

На первом этапе мы выявляли уровень орфографической грамотности учащихся. В двух классах был проведен диктант, содержавший слова с непроверяемыми безударными гласными.

Обучающий этап был посвящён внедрению пробной системы изучения трудных слов в процесс проведения словарно-орфографической работы на уроках русского языка. Для осуществления данного этапа было разработано 4 блока приёмов и упражнений, по одному блоку на каждую неделю обучения.

На последнем этапе нами было проведено сравнение результатов констатирующего эксперимента и результатов, полученных после апробации

предложенной нами системы с целью проверки её эффективности, и сделаны соответствующие выводы.

Констатирующий этап

Для установления уровня орфографической грамотности учащихся обоих классов нами был проведён словарный диктант (см. Приложение 2). В него вошли 13 слов с непроверяемым написанием, уже изученные учениками: пальто, аккуратный, капюшон, перчатки, шофёр, перрон, шоссе, калитка, терраса, майонез, охотник, термометр, командир.

Результаты проведённой работы показаны в таблицах ниже.

Таблица №3 Результаты диктанта в экспериментальном классе 3«А»

	Количество орфографических ошибок в словах с непроверяемыми орфограммами
имя	пальто	аккуратный	капюшон	перчатки	шофёр	перрон	шоссе	калитка	терраса	майонез	о х о т н и к	т е р м о м е т р	к о м а н д и р	Кол-во ошибок у ученика
Егор Х.	—	—	—	—	—	—	—	—	2	—	—	—	—	2
Андрей Л.	—	—	1	—	1	—	—	1	—	—	—	—	2	5
Иван Ф.	—	—	—	—	—	—	—	—	2	—	—	—	—	2
Андрей М.	—	—	1	—	1	—	—	—	1	—	—	—	—	3
Павел Б.	—	—	—	—	1	1	—	—	2	1	—	—	1	6
Демьян Ф.	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	0
Самир Б.	—	—	—	—	1	—	—	1	—	—	—	—	—	2
Ульяна Б.	—	—	—	—	1	—	—	—	—	—	—	—	1	2
Ксения Ф.	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	1	1
Артём Ш.	—	—	—	—	—	—	—	—	1	—	—	—	—	1
Вадим Б.	—	—	—	—	1	1	—	—	2	—	—	—	—	4
Сергей Ч.	—	—	—	—	1	—	—	—	—	—	—	—	—	1
Ирина С.	—	—	—	—	1	—	—	2	2	—	—	—	—	5
Мария П.	—	—	—	—	—	1	—	—	1	1	—	—	—	3
Виктория М.	1	—	—	—	1	—	—	—	2	—	—	—	1	5
Анна Б.	1	—	—	1	—	—	—	—	2	—	—	—	1	5
Богдан Е.	—	—	—	1	—	—	—	—	—	—	—	—	—	1
Варвара К.	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	0
Мирра М.	—	—	—	—	—	—	—	—	1	—	—	—	—	1
Алексей С.	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	0
Михаил С.	—	—	1	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	1
Умид С.	—	—	—	—	—	—	—	—	1	—	—	—	—	1
Глеб Т.-С.	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	0
Кристина П.	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	0
Количество учащихся	Количество ошибок в каждом слове	Общее количество ошибок
24	2	0	3	2	9	3	0	4	19	2	0	0	7	51

Как показывает таблица, в 3«А» классе из 24 испытуемых только 6 человек не допустили ни одной ошибки, 7 человек сделали по 1 ошибке, остальные ученики ошиблись в 2 или более местах. Общее количество ошибок, допущенных в диктанте — 46. В проверочном диктанте среднее количество ошибок составило 8,9%, а это значит, что уровень орфографической грамотности в данном классе составляет 91,1%.

Таблица №4 Результаты диктанта в контрольном классе 3«В»

	Количество орфографических ошибок в словах с непроверяемыми орфограммами
имя	п а л ь т о	а к к у р а т н ы й	к а п ю ш о н	п е р ч а т к и	ш о ф ё р	п е р р о н	ш о с с е	к а л и т к а	т е р р а с а	м а й о н е з	о х о т н и к	т е р м о м е т р	к о м а н д и р	Количество ошибок у ученика
Дарья П.	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	0
Мария Л.	—	—	—	—	—	—	—	1	—	—	—	—	—	1
Александра С.	—	—	—	—	—	—	—	1	—	—	—	—	—	1
Алина М.	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	1	1
Валентин К.	—	1	—	—	1	—	—	1	—	—	—	—	—	3
Александр Г.	—	—	—	—	—	—	—	1	1	—	—	—	—	2
Павел С.	—	—	—	—	—	—	—	1	—	—	—	—	—	1
Степан Г.	—	—	—	—	1	—	1	—	1	—	—	—	—	3
Артём Р.	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	0
Максим К.	—	—	—	—	—	—	—	1	—	—	—	—	—	1
Наталья А.	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	0
Егор Н.	—	—	—	—	—	—	—	—	—	1	—	—	—	1
София К.	—	—	—	—	—	—	—	1	—	—	—	—	—	1
Кристина А.	—	—	1	—	1	—	—	—	—	1	—	—	—	3
Кристина К.	—	—	—	—	—	—	—	—	1	—	—	—	—	1
Николай К.	—	—	1	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	1
Артём С.	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	0
Полина Г.	—	—	—	1	—	1	—	2	1	—	—	—	—	5
София Н.	—	—	—	—	1	—	—	2	—	—	—	1	—	4
Алина М.	—	1	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	1
Василиса Ч.	1	—	—	—	—	—	—	—	—	—	1	—	—	2
Количество учащихся	Количество ошибок в каждом слове	Общее количество ошибок
21	1	2	2	1	4	1	1	11	4	2	1	1	1	32

Результаты, которые показал второй класс, отличаются от первого. Из 21 учащегося 3«В» класса только 4 человека написали все слова правильно, 10 человек сделали по 1 ошибке, оставшиеся ученики допустили 2 и более ошибки. Проанализировав количество неточностей в написании, мы подсчитали, что в контрольном классе уровень орфографической грамотности находится на уровне 93,7% (6,3% ошибок соответственно).

На приведённом ниже Графике 1 мы провели наглядное сравнение уровней знаний учащихся двух классов на момент начала эксперимента.

График 1. «Уровень орфографической грамотности учащихся до проведения опытно-экспериментальной работы»

Таким образом, анализ результатов констатирующего эксперимента показал, что уровень орфографической грамотности в экспериментальном

классе перед началом обучающего эксперимента был на 2,6% ниже, чем в контрольном.

В течение недели мы наблюдали за процессом организации словарно- орфографической работы в экспериментальном классе и выявили для себя следующие недочёты:

1) приёмы работы используются разрозненно, не представляют собой единой системы;

2) изучение трудных слов зачастую носит чисто механический характер.

Содержание формирующего эксперимента

Опираясь на методические разработки, педагогическую и лингвистическую литературу, а также приняв во внимание программы учебников по русскому языку для начальной школы, мы определили основные направления работы для обучающего эксперимента:

· распределить слова с непроверяемым написанием по тематическим группам;

· определить оптимальный порядок изучения блоков слов;

· представить систему приёмов и упражнений, направленных на закрепление знаний, умений и навыков учащихся, связанных со словарно-орфографической работой;

· экспериментально проверить эффективность разработанной нами системы.

Для решения первой задачи обучающего эксперимента мы проанализировали слова из программных списков и выделили для себя критерии их объединения в тематические группы. Мы также учли психологический аспект кратковременной памяти человека, решив, что будет разумным включать в каждый блок не более 5-7 слов с непроверяемыми орфограммами. В таблице ниже представлено распределение трудных слов.

Четыре группы, которые необходимы нам для проведения опытно- экспериментальной работы в течение 4 недель.

Таблица №5

Слова, связанные со школой (5)	Слова, связанныес предметами гардероба (6)	Слова про путешествия (6)	Деревенская тематика (5)
акварель,	сапоги	перрон,	калитка,
библиотека,	перчатки,	шоссе,	терраса,
лестница,	пальто,	автомобиль,	термометр,
карандаш,	капюшон,	шофёр,	газон,
альбом	платок.	автобус	растение.

Мы решили включить слова из констатирующего диктанта в материал для отработки, так как результаты диктанта показали, что в них всё ещё присутствуют ошибки.

Все представленные четыре группы слов изучались по порядку, в котором представлены в таблице выше. Мы считаем такой порядок оптимальным, так как он связан с реальной жизнью школьников: сначала они ходят в школу, подбирая одежду к разному времени года, затем наступает лето, и дети разъезжаются на лето в разные места. Такой подход мы считаем удачным потому, что дети смогут ассоциировать изучаемые трудные слова со своими повседневными действиями.

Обязательным условием работы по предлагаемой системе является включение блоков слов в процесс урока не только в качестве отдельного этапа, но также использование их на всём протяжении занятий. Например, если в классе изучается тема изменения слов по падежам, то в уже имеющийся материал мы добавляем 1-2 слова из тематического блока.

Алгоритм работы состоит из пяти этапов и рассчитан на учебную неделю, на каждый урок поочередно берется один этап из списка.

I этап — введение слов. В качестве отдельной стадии урока учитель вводит новый блок слов с непроверяемым написанием, путём выведения группы слов на проектор или в раздаточном материале. Учитель проговаривает их, дети повторяют за ним. Лучшее усвоение новых написаний обеспечит орфографическое и послоговое чтение, так как у детей задействуется речедвигательная память. Далее учитель прописывает слова на доске, выделяя необходимые орфограммы и буквы. Дети копируют их с доски в свой «Словарь» в тетради.

II этап — первичное закрепление. Данный этап предполагает задействование зрительной и слуховой памяти — в работе с непроверяемыми написаниями мы использовали зрительные образы «трудных» букв и подбирали небольшие стишки с изучаемыми словами.

III этап — ассоциации. Данный этап носит творческий характер — на нём дети сами подбирают слова для запоминания непроверяемых орфограмм (например, Паша в пальто, Петя в перчатках). Лучшие варианты обсуждались и заносились в тетрадь. На практике мы увидели, что такое задание очень нравится младшим школьникам, а значит, эффективность такого приёма повышается.

IV этап — самостоятельная работа с проверкой. Перед учениками ставилась задача самостоятельно расположить слова из изучаемой группы по алфавиту, одного учащегося мы просили сделать то же самое у доски. После этого ученики сверялись с записью на доске, обсуждали, исправляли допущенные ошибки. Другой вариант проведения этого этапа — проверка по эталону. В этом случае дети после выполнения задания проверяют правильность его выполнения по приготовленной учителем презентации.

На данном этапе ученикам, которые справились с заданием, выставлялись отметки.

V этап — закрепление. Проводилось в качестве завершающего этапа над работой с группой слов в последний день учебной недели, в виде самостоятельной работы. Учащимся были розданы заранее подготовленные распечатки с двумя видами упражнений: в первом задании им предлагалось исправить ошибки в «трудных» словах, а потом вставить их в небольшие тексты по смыслу. Будет кстати отметить то, что предложенная работа с текстами имеет более глубокую направленность — она приучает детей мыслить и работать в масштабах текста, понимать его смысл и внимательно вчитываться. Приобретаемые навыки имеют большое значение для дальнейшего обучения, а также при сдаче экзаменов в старших классах.

В соответствии с вышеизложенными этапами работы над непроверяемыми написаниями, для каждой группы слов мы разработали блоки с методическим материалом, в которые вошли: презентации для работы с каждой группой, а также раздаточные материалы для завершающего этапа работы (см. Приложение 3).

В качестве дополнительного задания для отработки написаний детям был предложен кроссворд, объединяющий в себе слова из всех четырёх групп.

Придерживаясь данной схемы действий, мы работали с детьми на протяжении 4 недель, после чего был проведён контрольный срез с целью установления эффективности проведённой работы.

Проверка эффективности опытно-экспериментальной работы

По окончании формирующего эксперимента мы выявляли итоговый уровень орфографической грамотности учащихся экспериментального и контрольного классов в словах с непроверяемыми орфограммами с целью проверки эффективности разработанной нами системы.

В качестве итоговой работы мы предложили учащимся для выполнения два задания из завершающего этапа системы и ввели ещё одно, в котором

дети должны были вставить пропущенные буквы. В итоговом задании мы использовали слова из разных тематических групп, над которыми работали в течение опытно-экспериментальной работы. Для того чтобы понять, насколько хорошо изучаемый материал был усвоен детьми, мы решили взять те же слова, которые предлагали детям на этапе констатирующего среза (см. Приложение 4).

В таблицах №6 и №7 мы представили результаты итоговой работы со словами. Необходимо отметить, что в них внесены только те данные, которые касаются правильности написания слов с непроверяемыми орфограммами.

Таблица №6 Результаты контрольного среза в экспериментальном классе 3«А»

	Количество орфографических ошибок в словах с непроверяемыми орфограммами
имя	п а л ь т о	а к к у р а т н ы й	к а п ю ш о н	п е р ч а т к и	ш о ф ё р	п е р р о н	ш о с с е	к а л и т к а	т е р р а с а	м а й о н е з	о х о т н и к	т е р м о м е т р	к о м а н д и р	Количество ошибок у ученика
Егор Х.	—	—	—	—	—	—	—	—	—	2	—	—	—	2
Андрей Л.	—	—	—	—	—	—	—	1	—	—	—	—	—	1
Иван Ф.	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	0
Андрей М.	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	0
Павел Б.	1	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	1
Демьян Ф.	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	0
Самир Б.	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	0
Ульяна Б.	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	0
Ксения Ф.	—	—	1	—	—	—	—	—	—	—	—	—	1	2
Артём Ш.	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	0
Вадим Б.	—	—	1	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	1
Сергей Ч.	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	0
Ирина С.	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	0
Мария П.	—	—	1	—	—	1	—	1	—	—	—	—	—	3
Виктория М.	—	—	—	—	—	—	—	—	—	1	—	—	—	1
Анна Б.	1	—	—	—	—	—	—	1	—	1	—	—	—	3
Богдан Е.	1	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	1
Варвара К.	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	0
Мирра М.	—	—	1	—	—	1	—	—	—	—	—	—	—	2
Алексей С.	—	—	—	—	—	1	—	—	—	—	—	—	—	1
Михаил С.	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	0
Умид С.	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	0
Глеб Т.-С.	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	0
Кристина П.	не писала
Количество учащихся	Количество ошибок в каждом слове	Общее количество ошибок
23	3	0	4	0	0	3	0	3	0	4	0	0	1	18

В итоговом срезе из экспериментального класса принимало участие 23 человека. Теперь работа без ошибок была написана 12 учениками. 6 человек допустили по 1 ошибке, у остальных учеников было не более 3. Необходимо отметить, что в словах, в которых до внедрения предложенной системы было наибольшее количество ошибок («терраса» — 19 ошибок, «шофёр» — 9 ошибок), на момент итогового среза ошибки не были допущены ни одним учеником. Общее количество ошибок — 18, их среднее количество составило 3,75%. Данный показатель меньше первоначального на 5,15%, из этого следует, что уровень орфографической грамотности у учащихся 3«А» повысился с 91,1% до 96,25%.

Таблица №4 Результаты итогового среза в контрольном классе 3«В»

	Количество орфографических ошибок в словах с непроверяемыми орфограммами
имя	п а л ь т о	а к к у р а т н ы й	к а п ю ш о н	п е р ч а т к и	ш о ф ё р	п е р р о н	ш о с с е	к а л и т к а	т е р р а с а	м а й о н е з	о х о т н и к	т е р м о м е т р	к о м а н д и р	Количество ошибок у ученика
Дарья П.	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	0
Мария Л.	—	—	—	1	—	—	—	—	—	—	1	—	—	2
Александра С.	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	2	—	2
Алина М.	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	0
Валентин К.	—	1	—	—	—	—	—	1	—	—	—	—	—	2
Александр Г.	—	—	—	—	—	1	—	1	1	—	—	—	1	4
Павел С.	—	—	—	—	—	—	—	1	—	—	—	—	—	1
Степан Г.	—	—	—	—	1	—	—	—	1	—	—	—	—	2
Артём Р.	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	0
Максим К.	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	0
Наталья А.	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	0
Егор Н.	1	—	—	—	—	—	—	—	—	1	—	—	—	2
София К.	—	—	—	—	—	—	—	1	—	—	—	—	—	1
Кристина А.	—	—	—	—	—	—	—	—	—	1	1	—	—	2
Кристина К.	—	—	1	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	1
Николай К.	—	—	1	1	—	—	—	—	—	—	—	1	—	3
Артём С.	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	0
Полина Г.	1	—	—	—	—	1	—	2	1	—	—	2	—	7
София Н.	—	—	—	—	1	—	—	—	—	—	—	1	—	2
Алина М.	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	0
Василиса Ч.	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—	1	—	—	1
Количество учащихся	Количество ошибок в каждом слове	Общее количество ошибок
21	2	1	2	2	2	2	0	6	3	2	3	7	1	32

В контрольном классе в итоговом срезе принял участие 21 ученик. Из них написали диктант без ошибок 7 учеников, допустили в работе 1 ошибку 4 ученика, а остальные сделали от 2 до 7 ошибок. Общее количество ошибок, допущенных учащимися в диктанте — 32. Среднее количество ошибок в контрольном диктанте осталось прежним и составило 6,3%. Уровень орфографической грамотности учащихся по-прежнему остался равен 93,7%.

Проанализировав полученные данные, мы заметили, что экспериментальный класс показал хорошие результаты: изначальное количество ошибок сократилось в 2,8 раз, в то время как ученики контрольного класса остановились на том же самом показателе. Число учеников из экспериментального класса, написавших работу без ошибок, увеличилось в 2 раза, а максимальное количество ошибок сократилось с 6 до 3.

Приведённый ниже График 2 показывает, как изменился уровень орфографической грамотности учащихся экспериментального и контрольного классов в сравнении с исходным.

Экспериментальный класс Контрольный класс

График 2. «Сравнение уровней орфографической грамотности учащихся до и после проведения опытно-экспериментальной работы»

Как видно из графика, уровень орфографической грамотности учащихся экспериментального класса по сравнению с исходным повысился на 5%, а уровень орфографической грамотности учащихся контрольного класса остался на прежнем уровне.

При сопоставлении результатов контрольного и экспериментального классов, мы видим, что изначально уровень орфографической грамотности учащихся экспериментального класс отставал от уровня контрольного класса на 3%. По завершении проводимой опытно-экспериментальной работы, во время которой в экспериментальном классе словарно-орфографическая работа проводилась по предложенной нами системе, уровень исходных знаний о непроверяемых написаниях у учеников повысился, став на 2% выше, чем в классе, где не проводилась такая работа.

Такие результаты дают нам основание полагать, что разработанная нами система работы с «трудными» словами оказалась эффективна.

Выводы по третьей главе

В ходе нашего исследования нами была проведена опытно- экспериментальная работа в двух третьих классах начальной школы ГБОУ

«Школа№1497»городаМосквы.Вкачествеосновногокомпонента

словарно-орфографической работы мы заложили системность и упорядоченность. В результате проведённого нами экспериментального обучения уровень орфографической грамотности у учащихся экспериментального класса вырос на 5% в сравнении с начальным. Количество учеников, написавших проверочную работу без ошибок, увеличилось вдвое, а изначальное количество ошибок уменьшилось почти в три раза. Так как количество ошибок в словах с непроверяемым написанием у учеников уменьшилось, то мы можем утверждать, что результаты опытно- экспериментальной работы являются подтверждением выдвинутой нами гипотезы. Словарно-орфографическая работа на уроках русского языка в начальной школе проходит более эффективно, если ведётся системно и упорядочено.

Заключение

словарный орфографический обучение язык

Поставленные нами задачи исследования полностью выполнены: проанализировав существующую педагогическую и методическую литературу, мы вывели для себя понятия приёма, метода и словарно- орфографической работы. С помощью проведённого анализа современных учебников по русскому языку для начальной школы мы определили характер предлагаемых авторами систем словарно-орфографической работы. Также мы рассмотрели инновационные подходы к методике изучения трудных слов. Сделав для себя соответствующие выводы, мы обосновали и предложили проведение словарно-орфографической работы на уроках русского языка в начальных классах с помощью систематизированных и упорядоченных приёмов.

Пронаблюдав за ходом организации словарно-орфографической работы на базе школы, мы пришли к выводу о том, что имеющемуся порядку проведения словарно-орфографической работы необходима доработка и модернизация.

Список литературы

1. Андреев, В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. — 3-е изд. — Казань: Центр инновационных технологий, 2012. — 608 с.

2. Ахременкова Л.А. К пятёрке шаг за шагом, или 50 занятий с репетитором : рус. яз. : 2-4 кл.: пособие для учащихся. — 13-е изд. — М.: Просвещение, 2007. — 288 с.

3. Баранов М.Т., Ипполитова Н.А., Ладыженская Т.А., Львов М.Р. Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Академия, 2001. — 368 с.

4. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии: учебник. — М.: Просвещение, 2012. — 451 с.

5. Бубнова И.А., Роговцева Н.И. Поурочные разработки: Технологические карты уроков : 4 класс : Пособие для учителей общеобразовательных учреждений — М.; СПб.: Просвещение, 2014. — 341 с.

6. Быстрова Е.А., Львова С.И., Капинос С.И. Обучение русскому языку в школе: учеб. пособие для студентов педагогических вузов / под. ред. Е.А. Быстровой. — М.: Дрофа, 2004. — 240 с.

7. Гафитулин М., Попова Т. Слово о словарном слове // Начальная школа. — 2013. — № 1.

8. Грабчикова Е.С. Русский язык : 4 класс: словарно-орфографические упражнения. — Мн.: Аверсэв, 2005. — 128 с.

9. Ераткина В.В. Активизация самостоятельной работы по орфографии в начальной школе. — Рязань: Изд-во РГПУ, 2013. — 208с.

10. Ефремов О.Ю. Педагогика: Краткий курс. — СПб.: Питер, 2009. — 256 с.

11. Иванов С.В. Русский язык : 4 класс : комментарии к урокам. — 2-е изд., испр. — М.: Вентана-Граф, 2015. — 272 с.

12. Иванов С.В. Русский язык : 4 класс : учебник для учащихся общеобразовательных учреждений : в 2 ч. Ч. 1. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Вентана-Граф, 2009. — 160 с.

13. Иванов С.В. Русский язык : 4 класс : учебник для учащихся общеобразовательных учреждений : в 2 ч. Ч. 2. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Вентана-Граф, 2012. — 160 с.

14. Канакина В.П., Горецкий В.Г. Русский язык. 4 класс. Учеб. для общеобразоват. организаций. В 2 ч. Ч. 2 — М.: Просвещение, 2013. -160 с.

15. Канакина В.П., Горецкий В.Г. Русский язык. 4 класс. Учеб. для общеобразоват. организаций. В 2 ч. Ч. 1 — М.: Просвещение, 2013. -160 с.

16. Климанова Л.Ф. Уроки русского языка : 4 класс : пособие для учителей общеобразоват. учреждений — М. : Просвещение, 2010. — 109 с.

17. Климанова Л.Ф., Бабушкина Т.В. Русский язык. 4 класс. Учеб. для общеобразоват. организаций с прил. на электрон. носителе. В 2 ч. Ч. 1 — 3-е изд. — М.: Просвещение, 2014. — 127 с.

18. Климанова Л.Ф., Бабушкина Т.В. Русский язык. 4 класс. Учеб. для общеобразоват. организаций с прил. на электрон. носителе. В 2 ч. Ч. 2 — 3-е изд. — М.: Просвещение, 2014. — 127 с.

19. Комиссарова Л.Ю. Содержание и организация словарно- орфографической работы в непрерывном курсе русского языка // Начальная школа. — 2014. — №6. — 84-86 с.

20. Кукушин В.С. Теория и методика обучения. — Ростов н/Д: Феникс, 2005. — 474 с.

21. Лёвушкина О.Н. Словарная работа в начальных классах. — М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2008.

22. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2101 «Рус. яз. и лит. ». — М.: Просвещение, 1999. — 240 с.

23. Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений — 3 изд. стер. — М.: Издательский центр «Академия», 2007 — 464 с.

24. Марченко И.С. Новейший полный справочник школьника : 1-4 классы.

— М.: Эксмо, 2012. — 576 с.

25. Мегалинская Л.М. Наиболее эффективные приемы и методы проверки слов с непроверяемыми написаниями: Учебное пособие, Канск: Канский педагогический колледж, 2004. — 25 с.

26. Никитина Е.И. Изучение слов с непроверяемыми написаниями в 4 классе. Пособие для учителей — М.: Просвещение, 2013. — 120с.

27. Окулова Г.Е. Словарная работа на уроках русского языка в начальной школе. — М.: Просвещение, 2011. — 134с.

28. Оленюк О.И. Ассоциативный словарь как средство усвоения непроверяемых написаний // Начальная школа. — 2009. — №10 — 79-80 с.

29. Пидкасистый П.И. Педагогика: учебник для студ. учреждений высш. проф. образования / под ред. П. И. Пидкасистого. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Издательский центр «Академия», 2014. — 624 с.

30. Плигин А.А. Что делать, чтобы ваш ребенок запомнил словарные слова? — М.: Айрис-Пресс, 2004. — 48 с.

Размещено на