Содержание
Оглавление
Введение2
Глава 1 Теоретическая часть4
1.1 Определение характера и его взаимосвязь с другими свойствами личности4
1.2 Классификация характера7
1.3 Типология характеров11
1.4 Формирование характера и волевых качеств личности17
1.5 Волевая регуляция личности21
1.6 Волевые качества личности24
Глава 2 Экспериментальная часть28
2.1 Исследования формирования волевых качеств личности и черт характера28
2.2 Практические рекомендации по воспитанию характера и воли30
Заключение34
Литература36
Введение
Характер и воля являются одними из важнейших качеств личности человека. Каждый родитель (или учитель) воспитывает эти качества у своих детей. Именно твердый характер и волевые качества позволяют ставить цели и добиваться своего. Можно сказать, что становление характера и воли является магистральной линией развития личности ребёнка. В этом солидарны практически все классики отечественной психологии [3]. Так, согласно Л.С. Выготскому, личность охватывает единство поведения, которое отличается признаком овладения, и соответственно развитие личности есть становление способности владеть собой и своими психическими процессами. Д.Б. Эльконин неоднократно указывал на то, что формирование личностного поведения — это возникновение произвольных действий и поступков. А.Н. Леонтьев полагал, что формирование воли и произвольности имеет кардинальное, решающее значение для развития личности ребёнка. Л.И. Божович также подчеркивала, что проблема воли и произвольности является центральной для психологии личности и ее формирования.
Несмотря множество исследований в этой области, очевидна научная недоработанность этой проблемы, что отражается на практике воспитания детей. Методические рекомендации, имеющиеся в арсенале педагогов на сегодняшний день, ограничиваются советами: воспитывать волю и целенаправленность, учить владеть собой, сдерживать непосредственные желания, формировать способность преодолевать препятствия и т.д. Но данные советы не содержат конкретных приёмов формирования характера и волевых качеств ребёнка. Несмотря на благие намерения воспитателей, без понимания психологических основ формирования волевых качеств и черт характера, последовательная реализация этих требований не только не воспитывает, но и подавляет волю ребёнка.
В силу этого целью данной работы является изучение психологических основ характера и волевых качеств личности.
Для достижения цели необходимо решить следующие задачи:
— изучить теоретические источники по проблеме;
— рассмотреть факторы, влияющие на формирование характера и волевых качеств личности;
— сделать выводы об этапах становления характера и воспитания волевых качеств личности.
Объектом исследования является характер как устойчивое свойство личности.
Предметом изучения являются волевые качества личности как черты характера личности.
Исходя из этого гипотеза исследования такова: при определении смысловых ориентиров повышается степень развития волевой регуляции человека, а значит, формируется его характер, а именно его волевые черты.
Глава 1 Теоретическая часть
1.1 Определение характера и его взаимосвязь с другими свойствами личности
В самом общем виде характер может быть определён как система устойчивых свойств личности, проявляющихся в отношениях человека к себе, к людям, к выполняемой работе, к досугу и т.д [8].
Под характером понимается совокупность устойчивых индивидуальных особенностей личности, складывающаяся и проявляющаяся в деятельности и общении, обусловливая типичные для человека способы поведения. Темперамент и характер имеют достаточно тесную связь между собой, зависят от психофизиологических особенностей организма и типов высшей нервной деятельности. Однако если темперамент изначально закреплен генетически и в процессе жизнедеятельности индивида в основном постоянен, то этого нельзя сказать о характере. Он формируется и изменяется на протяжении всей жизни человека.
Темперамент, характер, способности и мотивация личности относятся к индивидуально-психологическим особенностям, по которым люди существенно отличаются друг от друга. В совокупности эти индивидуально-психологические особенности составляют предмет психологии индивидуальных различий [4].
Человека называют «с характером», если у него проявляются такие качества, как самостоятельность, последовательность, независимость от обстоятельств, воля и настойчивость, целеустремленность и упорство. Наоборот, бесхарактерным называют человека, который плывет по течению, зависит от обстоятельств, не проявляет волевых качеств.
Формирование характера во многом предопределяется образом жизни человека. По мере того как формируется образ жизни человека, формируется и соответствующий характер. Это происходит на разных уровнях развития социальных групп (семья, школа, спортивная команда, трудовой коллектив и т. п.). Многое здесь зависит от того, какие социальные группы для человека являются референтными. Характер проявляется в манере поведения, в привычках, поступках и действиях. Такие поступки всегда сознательны, обдуманны и, с точки зрения индивида, всегда оправданны. В группах высокого уровня развития (коллективах) создаются наиболее благоприятные возможности для становления лучших черт характера [4;8;9;18].
В социальной группе человек всегда вступает во взаимодействие с другими людьми. Его поступки и действия определенным образом влияют на окружающих, вызывают ответные реакции. Не зная своего характера и характера окружающих, человек может неправильно истолковывать поведение людей и их действия. В итоге возникают необоснованные обиды, несправедливые суждения о поступках окружающих.
Как характер, так и темперамент зависит от физиологических особенностей личности, от типов высшей нервной деятельности. Если темперамент является в основном прижизненным образованием, закреплен генетически, то характер формируется на протяжении всей жизни человека.
Свойства темперамента являются наследственными, поэтому чрезвычайно плохо поддаются изменению. Исходя из этого, усилия человека должны быть направлены не на изменение, а на выявление и осознание особенностей своего темперамента. Это позволяет выявить те характерологические свойства, которые присущи тому или иному типу высшей нервной деятельности [4].
Наряду с темпераментом определенная связь характера существует и с другими свойствами личности, такими как способности, направленность личности, мотивация, воля. В характере человека могут быть выделены отдельные черты, которые в единстве образуют целостную структуру характера.
1.2 Классификация характера
Основанием для классификации характера может служить отношение человека к окружающему миру, другим людям, самому себе. По данному признаку А.В. Петровский предлагает делить основные черты характера на следующие группы [13]:
1.Черты характера, проявляющиеся в отношении человека к другим людям (родственникам и близким, товарищам по работе и учебе, знакомым и малознакомым и др.): устойчивая и неустойчивая привязанность, принципиальность и беспринципность, общительность и замкнутость, отзывчивость и т. п.
2.Черты характера, проявляющиеся в отношении человека к самому себе: самолюбие, чувство собственного достоинства, самоотверженность; или же неуверенность в своих силах, себялюбие, эгоцентризм и др.
3.Черты характера, обнаруживающиеся в отношении человека к делу: добросовестность и исполнительность, серьезность, энтузиазм, ответственность за порученное дело, озабоченность своими результатами; или противоположные по значению качества недобросовестность, безответственность, пассивность и др.
4.Черты характера, проявляющиеся в отношении человека к вещам: аккуратное и бережное отношение человека к своим вещам, одежде, обуви, книгам, вообще к собственности и т. п.
Различают следующие черты характера [6;8;14;18]:
-волевые (устойчивые индивидуально-типологические особенности сознательной, понятийно-опосредованной регуляции деятельности и поведения): целенаправленность, самостоятельность, решительность, настойчивость, смелость, выдержка и самообладание, мужество, дисциплинированность;
-эмоциональные (устойчивые индивидуально-типологические особенности непосредственного, спонтанного регулирования поведения): повышенная впечатлительность, пассивно-созерцательная эмоциональность, экспрессивность (повышенная эмоциональность, связанная с бурной деятельностью), малая эмоциональность;
-интеллектуальные (устойчивые индивидуально-типологические особенности умственных способностей): теоретический или практический склад ума, различная степень гибкости и глубины интеллекта, быстрота протекания мыслительных процессов, способность к творческому осмыслению опытов, самостоятельность в постановке и решении задач.
Принято считать, что наиболее общие свойства характера располагаются по осям: сила слабость, твердость мягкость, цельность противоречивость. Сила характера это та энергия, с которой человек добивается поставленных перед собой целей. При встрече с трудностями вся энергия человека с сильным характером направляется на их преодоление, в то время как при слабом характере чаще всего это становится невозможным из-за неустойчивости взглядов и нерешительности, малодушия или трусости. Твердость характера предполагает упорство в достижении целей, отстаивании взглядов и т. п., в то время как мягкость характера проявляется в приспособлении к изменяющимся условиям жизнедеятельности, в нахождении разумных компромиссов в житейских ситуациях. Такая черта, как цельность, означает проявление основных, ведущих черт в достижении цели, что в немалой степени способствует формированию целеустремленности индивида. Противоречивость характера проявляется в частой смене ведущих и второстепенных черт характера.
Однако сколько бы ни был точным и удачным портрет человека, его характер наиболее полно может быть описан на основании его привычных действий и движений. Сознательные и преднамеренные действия и поступки являются основой для описания характерологических особенностей индивида [8;18].
Национальный характер связан с традиционными формами реакций народа на соответствующие житейские ситуации, с установившимися нормами поведения и деятельности. Это также и совокупность способов реагирования в общении, сложившаяся на основании социальных ценностей как на сознательном, так и на бессознательном уровнях. Исходя из этого В.А. Сухарев и М.В. Сухарев под национальным характером понимают нечто приобретенное, полученное в процессе контактов внутри определенного сообщества людей на протяжении их многовековой жизни. Следует отличать национальный характер от национального стиля, под которым понимается манера поведения, типичная для жителей той или иной страны. Так, китаец, живущий в США, в известной мере сохраняет черты, присущие китайскому национальному характеру, однако стиль его будет скорее всего американским. Этому способствуют система ценностей и условия, в которых работает человек, а также то, гражданином какой сраны он себя считает [4].
Вот что говорят В.А. и М.В. Сухаревы, например, о шведском характере: «Главной чертой шведского характера является трудолюбие. Шведы довольно осторожны и обычно неохотно высказывают свое мнение. Несколько скучнее других европейцев и замкнутее их. Шведов считают неконтактными и некоммуникабельными людьми. Возможно, сам климат Швеции оказывает влияние на изолированность людей, способствует развитию различных психозов. Шведы боятся показать свои эмоции другим, особенно душевные страдания. Они не любят говорить о себе. Но это не снобизм, не остатки аристократизма, это просто неконтактность. Для иностранца наихудшая пытка находиться в шведской гостиной среди людей, не говорящих ничего интересного, быть оглушенным наступившей тишиной, знать, что следует что-то сказать, но бояться это произнести не так, как надо. Если швед начнет говорить, его трудно остановить, но заставить его говорить почти невозможно».
А вот выдержка из описания национального характера американца:
«Американцы не любят чопорности, предпочитают удобную повседневную одежду, обращаются друг к другу просто, неофициально, даже если между собеседниками большая разница в возрасте и общественном положении. Они любят соревнования, ценят достижения, рекорды. Хотя их поведение вполне естественно, со стороны оно может показаться властным, навязчивым» [4].
Существует множество классификаций характера. Американский психолог Эрнст Хартман предложил строить классификацию характеров по признаку толщины защитных барьеров человека. Такие барьеры для одних слишком проницаемы, для других почти «неприступны». Те, кто по результатам теста имеет тонкие психические границы, чаще других страдают, например, от громких звуков, яркого света и т. п., они более чувствительны и во взаимоотношениях. Лица со слишком толстыми границами психики часто испытывают затруднения в контактах с окружающими. На бытовом уровне эти психические границы именуются «толстокожесть тонкокожесть». У «тонкокожих» и у «толстокожих» есть свои преимущества и недостатки. В общении «тонкокожие» смотрят на «толстокожих» как на туповатых и скучных, а те полагают, что «тонкокожие» довольно странные личности, чудаки [8;18].
Выдержка из текста работы
|
Киров
СОДЕРЖАНИЕ
Введение……………………………………………………………………………3
Глава I. Проблема волевого поведения у дошкольников в психолого-педагогической литературе……………………………………….………………6
1.1. Понятие воли в психологии…………………………………………..6
1.2.Психические особенности дошкольников………..…………………14
1.3. Воля у дошкольников…….………………..………………..………..31
Глава II. Экспериментальное изучение особенностей волевого поведения у детей дошкольного возраста ………………………………………….………..38
2.1. Программа констатирующего эксперимента развития волевых качеств……………………………………………………………………………38
2.2. Анализ полученных данных……………………………………………40
2.3. Рекомендации по развитию воли дошкольников………..…………….45
Заключение…………………………………………………………….…………49
Библиографический список ………………………………………….…………51
Приложения…………………….………………………………………………..54
ВВЕДЕНИЕ
Любая деятельность человека всегда сопровождается конкретными действиями, которые могут быть разделены на две большие группы: произвольные и непроизвольные. К непроизвольным действиям можно отнести действия человека в состоянии аффекта, страха, изумления. Главное отличие произвольных действий состоит в том, что они осуществляются под контролем сознания и требуют со стороны человека определенных усилий, направленных на достижение сознательно поставленной цели. Эти усилия часто называют волевой регуляцией, или волей.
Понимание воли как реального фактора поведения имеет свою историю. Во времена античности и истории проблема воли не рассматривала с позиции, характерных для современного его понимания. В античном мире философы полагали, что правила поведения человека должны соответствовать разумным началам природы и жизни, правилам логики. Одна из естественных трактовок принадлежит И. П. Павлому, который рассматривал её как «инстинкт свободы» как проявление выступает не меньшим стимулом поведения, чем инстинкт голода и опасности. Последние десятилетия набирает силу и находит все большее число сторонников другая концепция, согласно которому поведение человека понимается как изначально активная, а сам человек рассматривается как наделённый способностью к сознательному выбору формы поведения. Эта точка зрения удачно подкрепляется исследованиями в области физиологии, проведёнными Н. А Бернштейном и П. К Анохиным.
Существуют и другие концепции воли. В рамках психоаналитической концепции на всех этапах её эволюции от З. Фрейда до Э. Фромма неоднократно принимались попытки конкретизировать представления о воле как своеобразной энергией человеческих поступков.
Дошкольный возраст является уникальным и решающим периодом развития ребенка, когда закладываются основы личности, вырабатываются воля и произвольное поведение, активно развивается воображение, творчество, общая инициативность, и все эти важнейшие качества формируются не в процессе учебных занятий, а в главной деятельности дошкольника — в игре. Преодолевая внутренние и внешние препятствия, ребенок постепенно вырабатывает в себе волевые качества: целеустремленность, решительность, самостоятельность, инициативность, настойчивость, выдержку, дисциплинированность, мужество.
Воля является одной из важнейших характеристик личностного развития. Поэтому педагоги и родители должны уделять значительное внимание формированию именно этого качества личности.
Развитие воли ребёнка тесно связано с происходящим в дошкольном возрасте изменений мотивов поведения, формированием соподчинения мотивов. Исследования особенностей формирования и развития волевой сферы у дошкольников необходимы для создания более эффективной воспитывающей и обучающей среды. В педагогической психологии, психологии личности, возрастной и дифференциальной психологии общим проблемам воли и волевой регуляции дошкольников посвящены работы Божович Л.И., Выготского Л.С., Давыдова В.В., Коломинского Я.Л., Иванникова В.А., Ильина Е.П., Рубинштейна С.Л., Смирновой Е.О.
Исследования в этом направлении обуславливаются значимостью дошкольного возраста, который является важным этапом в формировании и развитии волевой сферы личности.
Цель исследования: изучение волевых качеств детей дошкольного возраста
Объект исследования: эмоционально-волевая сфера дошкольников
Предмет исследования: проявление воли у старших дошкольников.
Гипотеза исследования:дети 6 – 7 лет, воспитывающиеся в одинаковых условиях, имеют разный уровень волевых качеств.
Для достижения цели исследования и проверки гипотезы решались следующие задачи:
1.Теоритическое исследование проблемы волевых качеств в отечественной и зарубежной литературе
2. Эмпирическое следование проблемы развития волевых качеств дошкольника
3.Анализ результатов исследования эксперимента
4.Разработка педагогических рекомендаций
Экспериментальное исследование проводилось 20 мая 2015 г. в ДОУ № 58 «Золотой Петушок» г.Киров. В эксперименте участвовала группа «Буратино» старшего дошкольного возраста. В эксперименте участвовал 21 ребёнок( 11 девочек, 10 мальчиков), средний возраст детей 6-7 лет.
Глава I. Проблема волевого поведения у дошкольников в психолого-педагогической литературе
1.1 Понятие воли в психологии.
Воля- сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, выраженное в умении преодолевая внутренние и внешние трудности при совершении целенаправленных действий и поступков. Главными функциями воли являются :1)побудительная 2)стабилизирующая 3)тормозная. Первая функция обеспечивается активностью человека ,побуждая к действиям и создавая определенную упорядоченную систему — иерархию мотивов — естественных потребностей в высшей побуждений, связанных с переживанием моральных, эстетических и интеллектуальных чувств. Вторая функция связана с волевыми усилиями по поддержанию активности на должном уровне при возникновении внешних и внутренних помех. Третья функция проявляется в сдерживании нежелательных проявлений активности. Она чаще всего выступает в единстве с побудительной. Человек способен тормозить возникновение нежелательных мотивов, выполнение действий, поведения, которые противоречат представлениям о образце, эталоне и осуществление которых может поставить под сомнение или повредить авторитету личности.
Стоит отметить огромную значимость волевого поведения. Важнейшим признаком волевого поведения является преодоление внутренних и внешних препятствий. К внутренним, субъективным препятствиям относятся усталость, желание развлечься, страх, стыд, лень. Однако, не любое действие, направленное на преодоление препятствия, называют волевым. Человек, убегающий от собаки, может залезть на высокое дерево, но при этом его действия не являются волевыми. В зависимости от того, как объясняется поведение: внешними или внутренними причинами, выделяют экстернальную и интернальную локализацию контроля соответственно.
Воля дает возможность сознательно управлять своими внутренними психическими и внешними физическими действиями в самых сложных жизненных ситуациях. [17,c 373]Немаловажную роль играют волевые действия. Волевые действия — сознательно контролируемые действия, направленные на преодоление трудностей и препятствий при достижении поставленной цели. По определению С.Р. Рубинштейна, «Волевое действие — это сознательное, целенаправленное действие, посредством которого человек осуществляет поставленную перед ним цель, подчиняя свои импульсы сознательному контролю и изменяя окружающую действительность в соответствии со своим замыслом»[33,c 384]. Оно может совершаться человеком по собственной инициативе и по заданию других, например, обучаемые в школе и вузе совершают многие волевые действия по необходимости. Если же задания воспринимаются без внутреннего одобрения, вопреки личным желаниям, то потребуется больше энергии и усилий, чтобы их выполнить. Различают простые и сложные волевые действия. Простые состоят из двух компонентов: постановки цели и исполнения. В сложном волевом действии выделяют следующие этапы:
1)побуждение к совершению волевого действия, вызываемое той или иной потребностью. Причем степень осознания этой потребности может быть разной: от смутно осознаваемого влечения и до четко осознанной цели;
2)Осмысление цели действия
3)«борьба мотивов» в процессе выбора того или иного из противоречивых побуждений;
4)принятие решения в процессе выбора того или иного варианта поведения. На данном этапе может возникнуть или чувство облегчения, или состояние беспокойства, связанное с неуверенностью в правильности принятого решения;
5)реализация принятого решения, осуществление того или иного варианта действий.(см.приложение1)
Побуждение к совершенствованию волевого действия.
Самым характерным для волевого действия, отмечал Л. С. Выготский, является свободный выбор, определяемый не извне, а изнутри, то есть мотивированный самим ребенком! "Мотив — это побуждение к деятельности. В. В. Давыдов и Д. Б. Эльконин отмечали, что новообразованием в развитии мотивов волевого действия является то, что поведение может направляться не только окружающими его предметами, но образами, представлениями предметов, представлениями об отношении к его действию других людей.[15 c 186]
Осмысление цели действия
Волевое действие начинается с целеобразования всегда в форме осознания потребностей и предметов их удовлетворения. В целом выделение цели действия как представления о его продукте и умение регулировать ею свои действия — первое и необходимое условие формирования деятельности. Формирование и реализация целей рассматривается не только как этап волевого действия, но и является существенным моментом в становлении самосознания личности в целом. Осознание ряда возможностей достижения цели – это мыслительное действие, являющееся частью волевого действия, результатом которого является установление причинно-следственных отношений между способами выполнения волевого действия в имеющихся условиях и возможными результатами. На этапе выбора цели, возможна конфликтная ситуация, связанная с тем, что человек принимает возможность легкого пути достижения цели (это понимание – один из результатов второго этапа), но в то же время в силу своих моральных чувств или принципов не может его принять.
Борьбамотивов, которая возникает при осознании целей, – это не структурный компонент волевого действия, а определенный этап волевой деятельности, частью которой выступает действие. Каждый из мотивов, прежде чем стать целью, проходит стадию желания (в том случае, когда цель выбирается самостоятельно) [4, с. 270].
На этапе принятие решения этапе может возникнуть или чувство облегчения, или состояние беспокойства, связанное с неуверенностью в правильности принятого решения;
Реализация принятого решения.
Характеристика волевого действия предполагает рассмотрение препятствий, с которыми столкнулся и которые сумел преодолеть ребенок в процессе достижения цели. Деятельность в затрудненных условиях и преодоление помех являются обязательными признаками волевого поведения личности.
Препятствия могут возникать на любом этапе волевого действия: при выборе одной цели из нескольких возможных, при осознании иерархии мотивов и формировании смыслообразующих мотивов, дополнительных мотивов, в процессе овладения способами предметных действий и коммуникации, при объективном оценивании и самооценивании результатов. Препятствия преодолеваются с помощью волевого усилия.Большим препятствием является отсроченное от момента постановки цели ее достижение. Сложность оценки волевого действия состоит в том, что достигнутый им результат может быть следствием проявления различных психологических причин. Для уточнения характеристик волевого действия проводились несколько серий психологических экспериментов.
Таким образом, волевые действия совершают дети которые достигали успеха в самых неблагоприятных условиях, когда отсутствовали дополнительные условия — побудители — это зона актуального развития их воли. Зону ближайшего развития волевого действия открывают результаты, достигнутые под влиянием дополнительных условий — побудителей, обеспечивающих достижение цели.
Каждое желание, прежде чем оно превращается в цель волевого действия, подвергается внутреннему обсуждению, в ходе которого рассматриваются доводы «за» и «против», взвешиваются условия, помогающие и мешающие осуществлению желания. В воображении человек забегает вперед и мысленно предвосхищает результат своих действий. Поскольку у человека в любой момент имеются различные значимые желания, одновременное удовлетворение которых объективно исключено, то происходит столкновение противостоящих, несовпадающих побуждений, между которыми предстоит сделать выбор. Эту ситуацию и называют борьбой мотивов. На этапе осознания цели и стремления достичь ее борьба мотивов разрешается выбором цели действия, после чего напряжение, вызванное борьбой мотивов на этом этапе, ослабевает.
Важнейшим признаком волевого поведения является преодоление внутренних и внешних препятствий. К внутренним, субъективным препятствиям относятся усталость, желание развлечься, страх, стыд, лень. Нередко человек объясняет свое поведение внешними, объективными причинами. Однако, не любое действие, направленное на преодоление препятствия, называют волевым. Человек, убегающий от собаки, может залезть на высокое дерево, но при этом его действия не являются волевыми. В зависимости от того, как объясняется поведение: внешними или внутренними причинами, выделяют экстернальную и интернальную локализацию контроля соответственно.
К.Д. Ушинский сказал: «Воля – нравственный капитал, который человек с детских лет закладывает в свою нервную систему, и процентами с которого в дальнейшем пользуется всю свою жизнь. А отсутствие воли – невыплаченный заем, способный заморить человека процентами». [13,c 138]
Результаты любого волевого действия имеют для человека два следствия: первое – это достижение конкретной цели; второе связано с тем, что человек оценивает свои действия и извлекает соответствующие уроки на будущее относительно способов достижения цели, затраченных усилий.
Важнейшее место в проблеме воли занимает понятие «волевой акт». Каждый волевой акт имеет определенное содержание, важнейшими из компонентов которого являются принятие решения и его исполнение. Эти элементы волевого акта часто вызывают значительное психическое напряжение, сходное по своему характеру с состоянием стресса
На каждом из этих этапов волевого акта человек проявляет волю, контролирует и корректирует свои действия В каждый из этих моментов он сличает полученный результат с идеальным образом цели, который был создан заранее.
В волевых действиях ярко проявляется личность человека, волевые качетва. Под ними подразумевается особенности волевой регуляции, проявляющиеся в конкретных специфических условиях, обусловленных характером преодолеваемой трудности Воля проявляется в таких свойствах личности, как:
1)целеустремленность;
2)самостоятельность;
3)решительность;
4)настойчивость;
5)выдержка;
6)самообладание;
Каждому из этих свойств противостоят противоположные черты характера, в которых выражено безволие, т.е. отсутствие своей воли и подчинение чужой воле. Волевые качества – это особенности волевой регуляции, проявляющиеся в конкретных специфических условиях, обусловленных характером преодолеваемой трудности.
Самостоятельность проявляется в умении совершать действия и принимать решения на основе внутренней мотивации и своих знаний, умения и навыков. Несамостоятельный человек ориентирован на подчинение другому, на перекладывание ответственности на него за совершаемые действия.
Решительность выражается в умении своевременно и без колебаний принимать обдуманное решение и претворять его в жизнь. Действия решительного человека характеризуются продуманностью и быстротой, смелостью, уверенностью в своих поступках. Противоположной чертой решительности является нерешительность. Человек, отличающийся нерешительностью, постоянно сомневается, колеблется в принятии решений и использовании выбранных методов решения. Нерешительный человек, даже приняв решение, начинает вновь сомневаться, выжидает, как поступят другие. Выдержка и самообладание есть умение владеть собой, своими действиями и внешним проявлением эмоций, постоянно их контролировать, даже при неудачах и больших неудачах. Противоположностью выдержке является неумение сдерживать себя, что вызвано отсутствием специального воспитания и самовоспитания. Настойчивость выражается в умении добиваться поставленной цели, преодолевая трудности на пути к ее достижению. Настойчивый человек не отступает от принятого решения, а при неудачах действует с удвоенной энергией. Человек, лишенный настойчивости, при первой неудаче отступает от принятого решения. Дисциплинированность означает осознанное подчинение своего поведения определенным нормам и требованиям. Дисциплинированность проявляется в разных формах как в поведении, так и в мышлении, и противоположна недисциплинированности. Мужество и смелость проявляются в готовности и умении бороться, преодолевать трудности и опасности на пути к достижению цели, в готовности отстаивать свою жизненную позицию. Мужеству противоположно такое качество, как трусость, вызываемая обычно страхом.
Формирование перечисленных волевых свойств личности определяется главным образом целенаправленным воспитанием воли, что должно быть неотделимо от воспитания чувств. [10, с. 232].
Психологи отмечают, что инициатива, проявляемая человеком, помимо самостоятельности всегда связана еще с одним качеством воли – решительностью. Решительность заключается в отсутствии излишних колебаний и сомнений при борьбе мотивов, в своевременном и быстром принятии решений. Прежде всего, решительность проявляется в выборе доминирующего мотива, а также в выборе адекватных средств достижения поставленной цели. Решительность проявляется и при осуществлении принятого решения. От решительности, как позитивного волевого качества, необходимо отличать импульсивность, которая характеризуется торопливостью в принятии решений, необдуманностью поступков. Исключительно важным волевым качеством человека является последовательность действий человека. Последовательность действий характеризует то, что все совершаемые человеком поступки вытекают из единого руководящего принципа, которому человек подчиняет все второстепенное и побочное. Последовательность действий, в свою очередь, самым тесным образом связана с самоконтролем и самооценкой [12, с. 146]
Таким образом, воля не является врожденной или генетически заданной способностью, она формируется в процессе жизни, в реальной деятельности, которая требует определенных волевых качеств и навыков волевого регулированы. Волевое регулирование — это Сознательная деятельность, опосредованная знаниями человека о внешнем мире, о своих ценностях и возможности, на основании которых осуществляются предсказания и оценки последствий активности личностей. Развитие воли тесно связано с развитием мышления, воображения, эмоций, мотивационно-смысловой сферы, с развитием сознания и самосознания, личности в целом.
1.2.Психические особенности дошкольников
Дошкольное детство – совершенно особенный период развития ребенка. А. Н. Леонтьев дает следующую общую характеристику дошкольного детства: «Это период первоначального фактического склада личности, период развития личностных «механизмов» поведения. В дошкольные годы развития ребенка завязываются первые узлы, устанавливаются первые связи и отношения, которые образуют новое, высшее единство деятельности и вместе с тем новое, высшее единство субъекта – единство личности. Именно поэтому, что период дошкольного детства есть период такого фактического складывания психологических механизмов личности». [6,c 25]
В этом возрасте перестраиваются вся психическая жизнь ребенка и его отношение к окружающему миру. Суть этой перестройки заключается в том, что в дошкольном возрасте возникает внутренняя регуляция поведения. Если в раннем возрасте поведение ребенка побуждается и направляется извне – взрослым или воспринимаемой ситуацией, то в дошкольном возрасте сам ребенок начинает определять собственное поведение. [14 c 84]
В дошкольном возрасте происходит сильное изменение в физических возможностях ребенка, значительное развитие его моторной, когнитивной и речевой, эмоциональной функций. В частности, в течение дошкольного периода происходит развитие грубой и тонкой моторики.Ребенок научается хорошо бегать и прыгать, а также активно развивает способность лазать, сохранять равновесие, бросать и ловить подтягиваться и т.д. Помимо этого, ребенок осваивает рисование, некоторые элементы письма, переходя от каракулей к вполне распознаваемым изображениям людей, домиков, букв и прочего.
Основными новообразованиями дошкольного возраста являются:
1. Возникновение первого схематического абриса цельного детского мировоззрения. Все, что видит, ребенок пытается привести в порядок, увидеть закономерные отношения, в которых укладывается непостоянный окружающий мир.Ж. Пиаже показал, что у ребенка в дошкольном возрасте складывается артификалистское мировоззрение: все, что окружает ребенка, в том числе и явления природы – результат деятельности людей [23,c 59]Строя картину мира, ребенок выдумывает, изобретает теоретическую концепцию, строит мировоззренческие схемы. Такое мировоззрение увязывается со всей структурой дошкольного возраста, в центре которого находится человек. Д. Б. Эльконин замечает парадокс между низким уровнем интеллектуальных возможностей и высоким уровнем познавательных потребностей (Эльконин Д. Б. 1998).
2.Возникновение первичных этических инстанций и на их основе – моральных оценок, которые начинают определять эмоциональное отношение ребенка к другим людям.
3. Возникают новые мотивы поступков и действий, общественные по своему содержанию, связанные с пониманием взаимоотношений между людьми (мотивы долга, сотрудничества, соревнования и т. п.). Все эти мотивы вступают в различные соотношения, образуют сложную структуру и подчиняют себе непосредственные желания ребенка.
В этом возрасте уже можно наблюдать преобладание обдуманных действий над импульсивными. Преодоление непосредственных желаний определяется не только ожиданием награды или наказания со стороны взрослого, но и высказанным обещанием самого ребенка (принцип «данного слова»). Благодаря этому формируются такие качества личности, как настойчивость и умение преодолевать трудности; возникает также чувство долга по отношению к другим людям.
4. Отмечается произвольное поведение и новое отношение ребенка к себе и своим возможностям. Произвольное поведение – это поведение, опосредованное определенным представлением [17,c 62]Д. Б. Эльконин отмечал, что в дошкольном возрасте ориентирующий поведение образ сначала существует в конкретной наглядной форме, но затем он становится все более и более обобщенным, выступающим в форме правила, или нормы. На основе формирования произвольного поведения у ребенка появляется стремление управлять собой и своими поступками. Овладение умением управлять собой, своим поведением и поступками выделяется как особая задача.[33,c 96]
5. Возникновение личного сознания – возникновение сознания своего ограниченного места в системе отношений со взрослыми. Стремление к осуществлению общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности. У дошкольника возникает осознание возможностей своих действий, он начинает понимать, что не все может (начало самооценки). Говоря о самосознании, часто имеют в виду осознание своих личных качеств (хороший, добрый, злой и т.п.). «В данном случае, — подчеркивает Л. Ф. Обухова, — речь идет об осознании своего места в системе общественных отношений. Три года – внешне «Я сам», шесть лет – личное самосознание. И здесь внешнее превращается во внутреннее» (Обухова Л. Ф. 1999).
Нельзя не отметить важную роль восприятия в художественной сфере. В ней можно выделить основные составляющие :
1)восприятие целого и части
2)восприятия картинки
3)восприятие времени
4)восприятие пространства
5)восприятие художественного произведения
6)восприятия человека
Восприятие целого и части.
С одной стороны, в восприятии целого незнакомого предмета ребенок, по утверждению Г. Фолькельта, передает лишь свое общее «впечатление от целого»: «нечто дырявое» (решетка) или «нечто колющее» (конус). Находясь «во власти целого» (Зейферт), дети не умеют выделять составляющие его части. Они объясняют такие факты неспособностью ребенка-дошкольника к познавательной аналитической деятельности из-за его слишком ярко выраженной эмоциональности.
Однако факты, полученные другими исследователями (В. Штерн, С.Н. Шабалин, О.И. Галкина, Ф.С. Розенфельд, Г.Л. Розенгарт-Пупко), убеждают в том, что даже дети дошкольного возраста не только умеют вычленять какой-либо характерный признак, но и опираются на него при опознании целого предмета.[20 c 135]
Восприятие картинки.
Детям-дошкольникам трудно правильно воспринимать картинку. Ведь даже самая простая картинка, включающая в себя изображение хотя бы двух предметов, дает их в каких-то пространственных связях. Осмысливание этих связей необходимо, чтобы раскрыть взаимоотношения между частями картинки. Исследования (Г.Т. Овсепян, С.Л. Рубинштейн, А.Ф. Яковличева, А.А. Люблинская, Т.А. Кондратович) показали, что особенности описания ребенком картинки зависят, прежде всего, от ее содержания, знакомого или мало знакомого ребенку, от структуры картины, динамичности или статичности сюжета[29,135]
Восприятие времени.
Для ребенка отражение времени – значительно более трудная задача, чем восприятие пространства. Это обусловлено, прежде всего, самой природой времени как объекта познания и его ролью в жизни детей.
Он различает день и ночь. Вскоре к этим бытовым вехам присоединяются более объективные природные явления, которые дети научаются воспринимать как сигналы определенного времени: «Утро (зимой) – еще не совсем светло», «Вечер – уже темно, солнца нет». Дети долго не понимают объективного движения времени, его независимости от воли и действий людей, поэтому правильно употребляя некоторые обозначения времени, ребенок по существу не разумеет за ними действительности. У дошкольников есть лишь знание настоящего и какое-то смутное представление о прошлом времени: «Это было давно».
Восприятие пространства.
Значительные изменения в дошкольный период наблюдаются в восприятии пространства по его главным признакам. Ребенок познает пространство по мере того, как сам им овладевает.
Развитие ориентировки в пространстве, как показали исследования А.Я. Колодной, начинается с дифференцировки пространственных отношений собственного тела ребенка (выделяет и называет правую руку, левую, парные части тела). Включение слова в процесс восприятия, овладение самостоятельной речью в значительной степени способствует совершенствованию пространственных отношений, направлений «Чем точнее слова определяют направление, тем легче ребенок ориентируется в нем, тем полнее включает эти пространственные признаки в отражаемую им картину мира, тем более осмысленной логичной и цельной она становится для ребенка»[40 c 135]
Восприятие художественных произведений.
Советские психологи рассматривают художественное восприятие как результат развития личности. Однако зачатки художественного восприятия уже проявляются в дошкольном возрасте. Восприятие детьми художественных произведений нельзя рассматривать в отрыве от ее смыслового содержания. Л.С. Выготский экспериментальным путем установил, соотношение между восприятием и речью на определенных ступенях развития.[13 c 136]
Восприятие человека.
Сложный психический процесс, каким является восприятие человека человеком, формируется вместе с развитием самого воспринимающего, с изменением его потребности в общении, познании и в труде.
В дошкольный период восприятие человека продолжает активно формироваться, чему в значительной степени способствует овладению ребенком новыми видами деятельности, расширение круга и появление внеситуативно — личностного общения.
Особенности отражения ребенком человека выявляет и детское изобразительное творчество. По тому, каких людей изображает ребенок, как раскрываются их образы, можно в определенной степени судить о его отношении к ним, о том, что в человеке запечатлевается им легко, на что он обращает большее внимание.[20 c 136]
Рассмотрим отдельные компоненты психического развития дошкольного возраста.
Особенности развития внимания
Внимание — это важнейшее качество, которое характеризует процесс отбора нужной информации и отбрасывания лишней. Дело в том, что в человеческий мозг ежесекундно поступают тысячи сигналов из внешнего мира. Если бы не существовало внимания (своеобразного фильтра), то наш мозг не смог бы избежать перегрузки. Внимание обладает определенными свойствами: объемом, устойчивостью, концентрацией, избирательностью, распределением, переключаемостью и произвольностью. Нарушение каждого из перечисленных свойств приводит к отклонениям в поведении и деятельности ребенка. Маленький объем внимания — это невозможность сконцентрироваться одновременно на нескольких предметах, удерживать их в уме.Недостаточная концентрация и устойчивость внимания — ребенку трудно долго сохранять внимание, не отвлекаясь и не ослабляя его.
Недостаточная избирательность внимания — ребенок не может концентрироваться именно на той части материала, которая необходима для решения поставленной задачи.
Плохо развитая переключаемость внимания — ребенку трудно переключаться с выполнения одного вида деятельности на другой.Плохо развитая способность распределения внимания — неумение эффективно (без ошибок) выполнять одновременно несколько дел. Недостаточная произвольность внимания — ребенок затрудняется сосредоточивать внимание по требованию.
Внимание ребенка в начале дошкольного возраста отражает его интерес к окружающим предметам и выполняемым с ними действиям. Ребенок сосредоточен только до тех пор, пока интерес не угаснет. Появление нового предмета тотчас же вызывает переключение внимания на него. Поэтому дети редко длительное время занимаются одним и тем же делом.
На протяжении дошкольного возраста в связи с усложнением деятельности детей и их передвижением в общем умственном развитии внимание приобретает большие сосредоточенность и устойчивость. Так, если младшие дошкольники могут играть в одну и ту же игру 30-50 мин, то к пяти-шести годам длительность игры возрастает до двух часов. Возрастает устойчивость внимания детей и при рассматривании картинок, слушании рассказов и сказок. Так, длительность рассматривания картинки увеличивается к концу дошкольного возраста примерно в два раза; ребенок шести лет лучше осознает картинку, чем младший дошкольник, выделяет в ней больше интересных для себя сторон и деталей.
Основное изменение внимания в дошкольном возрасте состоит в том, что дети впервые начинают управлять своим вниманием, сознательно направлять его на определенные предметы, явления, удерживаться на них, используя для этого некоторые средства. Начиная со старшего дошкольного возраста, дети становятся способными удерживать внимание на действиях, которые приобретают для них интеллектуально значимый интерес (игры-головоломки, загадки, задания учебного типа). Устойчивость внимания в интеллектуальной деятельности заметно возрастает к семи годам.
У дошкольников преобладает непроизвольное внимание. Проявляется это в быстрой отвлекаемости, невозможности сосредоточиться на чём-то одном, в частой смене деятельности. Произвольное внимание формируется постепенно, по мере развития отдельных его свойств, таких, как объём, концентрация, распределение, переключение и устойчивость. Развитие внимания тесно связано с развитием ответственности, что предполагает тщательное выполнение любого задания — как интересного, так и неинтересного. Отчётливо сказывается на развитии внимания роль эмоциональных факторов (интереса), мыслительных и волевых процессов.
Особенности развития памяти.
Память — одно из необходимых условий для развития интеллектуальных способностей. Но если до недавнего времени основное внимание ученых было обращено на школьный возраст, где, как казалось, ребенок приобретает необходимые каждому знания и умения, развивает свои силы и способности, то теперь положение коренным образом изменилось. Память представляет собой комплекс процессов, с помощью которых человек воспринимает, запоминает, хранит и воспроизводит информацию. Существует память произвольная и непроизвольная. При непроизвольном запоминании объекты запечатлеваются в памяти без приложения со стороны человека каких-то волевых усилий. Память можно также разделить на непосредственную и опосредованную. При непосредственном (механическом) запоминании процесс сохранения информации происходит без участия мышления, т.е. без осмысления материла, без установления логической структуры и использования ассоциативных приемов запоминания.
Существует также несколько видов памяти, выделяемых по времени сохранения информации: кратковременная память, позволяющая удерживать полученную информацию в течение короткого времени, около 20 секунд; долговременная память, предназначенная для хранения информации в течение длительного времени; оперативная память, удерживающая информацию в течение определенного, заранее заданного срока, необходимого для выполнения какого-либо действия или операции. Недостатки каждого из видов памяти приводят к нарушению ее работы в целом.
Тот факт, что память развивается у дошкольника наиболее интенсивно по сравнению с другими способностями, не значит, что следует удовольствоваться этим фактом. Наоборот, следует максимально развивать память ребенка в период, когда к этому располагают все факторы. Поэтому можно говорить о развитии памяти ребенка, начиная с раннего детства.
Достоверно известно: не стоит пропускать эти годы, иначе происходит необратимый процесс. Упущено время — потеряны возможности легко и безболезненно усвоить главное для этого возраста. Дошкольники необычайно чувствительны к разного рода воздействиям, и если мы не замечаем результатов каких-то воздействий, то это еще не свидетельствует, что они ничего не значат. Дети, как губка, впитывают впечатления, знания, но далеко не сразу выдают результаты.
Особенности развития воображения
Воображение — это процесс преобразования представлений, отражающих реальную действительность и создание на этой основе новых представлений.
Процесс воображения всегда протекает в неразрывной связи с двумя другими психическими процессами — памятью и мышлёнием. Говоря о воображении, можно лишь подчеркнуть преобладающее направление психической деятельности.
Если перед человеком стоит задача воспроизвести представления вещей и событий, бывших ранее в его опыте, говорится о процессах памяти. Но если те же самые представления воспроизводятся для того, чтобы создать новое сочетание этих представлений или создать из них новые представления, говорится о деятельности воображения.
Воображение в жизни ребенка играет большую роль, чем в жизни взрослого. Дети верят в то, что придумывают. Воображение позволяет познавать окружающий мир, выполняя гностическую функцию.Воображение возникает в ситуациях неопределенности, когда дошкольник затрудняется найти в своем опыте объяснение какому-либо факту действительности. Такая ситуация роднит воображение и мышление. Мышление обеспечивает избирательность в преобразовании впечатлений, а воображение дополняет, конкретизирует процессы мыслительного решения задач, позволяет преодолевать стереотипы.
Воображение превращается в особую интеллектуальную деятельность, направленную на преобразование окружающего мира. Опорой для создания образа теперь служит не только реальный объект, но и представления, выраженные в слове. Начинается бурный рост словесных форм воображения, тесно связанных с развитием речи, мышления, когда ребенок сочиняет сказки, перевертыши, продолжающиеся истории.
Воображение дошкольника остается в основном непроизвольным. Предметом фантазии становится то, что сильно взволновало, увлекло его, поразило. В 5-7 лет внешняя опора подсказывает замысел, и ребенок произвольно планирует его реализацию и подбирает необходимые средства.
Рост произвольности воображения проявляется у школьника в развитии умения создавать замысел и планировать его достижение. О возрастании целенаправленности воображения на протяжении дошкольного детства можно сделать вывод по увеличению продолжительности игры детей на одну и ту же тему, а также по устойчивости ролей.
Воображение помогает малышу решить эмоциональные и личностные проблемы, неосознанно избавиться от тревожных воспоминаний, восстановить психологический комфорт, преодолеть чувство одиночества. Игры с вымышленными персонажами позволяют сделать вывод о недостаточном удовлетворении потребности в общение. Придумывать себе более сильных друзей, которые защищают ребенка, побуждают чувство неуверенности, страхи. Нередко описание вымышленных событий обусловлено стремлением быть признанным в группе сверстников, если реальными способами ребенок не может добиться этого признания. Таким образом, происходит становление механизма психологической защиты.
Особенности развития воображения
Воображение приобретает произвольный характер, предполагая создание замысла, его планирование и реализацию; оно становится особой деятельностью, превращаясь в фантазирование; ребенок осваивает приемы и средства создания образов; воображение переходит во внутренний план, отпадает необходимость в наглядной опоре для создания образов.
Особенности развития мышления
Рассматривая мышление как процесс, охватывающий весь жизненный путь человека, можно отметить, что на каждом возрастном этапе этот процесс имеет ряд особенностей. По мнению Ж.Пиаже, можно различать две простейшие функции мысли: функцию объяснения и функцию включения, которые составляют скорее единство всей деятельности мысли, чем две замкнутые области.[25,c 101]
Усложнение и развитие ранней формы мыслительной деятельности ведёт к появлению у него образного мышления, интенсивно развивающегося в период дошкольного детства. Простейшие его проявления присутствуют уже в раннем детстве, однако, задачи, решаемые малышом в плане представлений и образов, в большей степени примитивны. В период же дошкольного детства перед ребёнком встаёт проблема разрешения задач, требующих установления зависимостей между несколькими свойствами и явлениями.
Я.З. Неверович утверждал, что дальнейшее развитие образного мышления подводит ребёнка к порогу логики. Однако роль эмоций в регуляции деятельности ещё настолько существенна, что «эмоционально-образное мышление» надолго остается доминирующим в структуре интеллекта. Этой точки зрения придерживался и Л.С.Выготский, говоря о том, что единство аффекта и интеллекта не недостаток мышления, а его специфическая особенность, позволяющая решать широкий спектр задач, требующих высокого уровня обобщения, не прибегая к логической формализации. При этом сам процесс решения носит эмоционально окрашенный характер, что делает его для ребёнка интересным и значимым. [29, с. 230].
Как показано Н.Н.Поддъяковым, в возрасте 4-6 лет происходит интенсивное формирование и развитие навыков и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализу свойств предметов, воздействию на них с целью изменения. Этот уровень умственного развития — наглядно-действенное мышление — является подготовительным, он способствует накоплению фактов, сведений об окружающем мире, созданию основы для формирования представлений и понятий, т.е. предваряет абстрактное мышление.[7 ,c 231]
В процессе наглядно-действенного мышления появляются предпосылки для формирования более сложной формы мышления — наглядно-образного, которая характеризуется тем, что разрешение проблемной ситуации может осуществляться ребёнком только в плане представлений, без применения практических действий.
Конец дошкольного периода характеризуется преобладанием высшей формы наглядно-образного мышления — наглядно-схематического. Преимуществом этой формы мышления является возможность отражать существенные связи и зависимости между предметами внешнего мира. Поведенческим отражением достижения ребёнком этого уровня умственного развития служит схематизм детского рисунка, умение ребёнка использовать при решении задач схематическое изображение. Само по себе наглядно-схематическое мышление даёт большие возможности в освоении внешней среды, являясь средством для создания ребёнком обобщённой модели различных предметов и явлений. Приобретая черты обобщённого, эта форма мышления остаётся образной, опирающейся на реальные действия с предметами или их заместителями. Вместе с тем она является основой для формирования логического мышления, связанного с использованием и преобразованием понятий.
При направленном развивающем обучении в старшем дошкольном возрасте уже происходит усвоение определённого типа мыслительных действий и понятий. Таким образом, 6-ти летний ребёнок может подходить к решению проблемной ситуации тремя способами: используя наглядно-действенное мышление, наглядно-образное и логическое. С учётом развития к этому возрасту поисковой и планирующей деятельности, умение анализировать и использовать получаемую в ходе решения задач информацию его умственный потенциал оказывается достаточно высоким. Вместе с тем, его возможности, особенно если их рассматривать в плане фиксированного развития логической формы мышления, усвоения системы понятий, не следует переоценивать.
Предметная деятельность и игра в развитии ребенка
У ребенка раннего возраста формируется предметная деятельность. Ее отличие от простого манипулирования окружающими предметами, характерного для детей младенческого возраста, состоит в том, что действия и способы обращения ребенка с предметами начинает подчиняться функциональному назначению данных предметов в жизни культурного человека
К началу третьего года жизни предметная деятельность уже сформирована, по крайней мере в отношении тех предметов домашнего обихода, которыми ребенок пользуется. К концу раннего периода жизни дети много играют с различными предметами, прежде всего игрушками, причем не просто манипулируют ими, но и конструируют, строят из них что-либо новое. Появляются первые попытки обращения изобразительной деятельности, в форме рисования на бумаге.
Детские игры предметного плана могут быть трех типов: игра – исследование, игра – конструирование и ролевая игра. Все виды игр имеют существенное значение для развития ребенка определяя его продвижение в когнитивном, личностном и социальном развитии.
Определенные этапы последовательного совершенствования игр, труда и учения детей в этом возрасте можно проследить, условно разделив в аналитических целях дошкольное детство на три периода: младший дошкольный возраст (3-4 года), средний дошкольный возраст (4-5 лет) и старший дошкольный возраст (5-6 лет). Младшие дошкольники играют еще, как правило, в одиночку. В своих предметных и конструкторских играх они совершенствуют восприятие, память, воображение, мышление и двигательные способности. Сюжетно – ролевые игры детей этого возраста обычно воспроизводят действия тех взрослых, за которыми они наблюдают в повседневной жизни.
Постепенно к среднему периоду дошкольного детства игры становятся совместными, и в них включается все больше детей. Главное в этих играх не воспроизводство поведения взрослых в отношении предметного мира, а имитация определенных отношений между людьми, в частности — ролевых. Дети выделяют роли и правила, на которых строятся эти взаимоотношения, строго следят за их соблюдением в игре и сами стараются им следовать.
Возникновение сюжетно – ролевой игры в жизнедеятельности детей связано с рядом обстоятельств: у ребенка к этому времени должна достичь высокого развития символическая функция, он должен научиться пользоваться предметами не только по их прямому назначению, но и в соответствии с замыслом игры; у него должна возникнуть потребность копировать действия взрослых; в третьих, он должен научиться взаимодействовать с другими людьми – детьми и взрослыми — в игре.
В сюжетно-ролевой игре ребенок копирует способы обращения людей с предметами и способы обращения друг с другом в различных социальных ситуациях. Тем самым ребенок лучше усваивает предметные действия, формы и нормы общения, а так же ролевое поведение. Сюжетно-ролевую игру с функциональной точки зрения можно рассматривать как подготовку ребенка к участию в общественной жизни в различных социальных ролях.
Игра – основной вид деятельности дошкольника. Большую часть своего времени дети этого возраста проводят в играх. За годы дошкольного детства, детские игры проходят довольно значительный путь развития от предметно – манипулятивных и символических до сюжетно – ролевых игр с правилами. В старшем дошкольном возрасте можно встретить практически все виды игр, которые обнаруживаются у детей до поступления в школу.У ребенка появляется и развивается способность планировать свои действия, совершенствуются ручные движения и умственные операции, воображение и представления.[26 c 92]
Еще одной важной психической особенностью дошкольного возраста является кризис семи лет. Кризис семи лет – это кризис саморегуляции . Ребенок начинает регулировать свое поведение правилами. Раньше покладистый, он вдруг начинает предъявлять претензии на внимание к себе, поведение становится вычурным. С одной стороны, у него в поведении появляется демонстративная наивность, которая воспринимается окружающими как неискренность. С другой, кажется излишне взрослым: предъявляет к окружающим нормы.
Основные признаки:
1) потеря непосредственности (между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для ребенка);
2) манерничание (ребенок что-то из себя строит, скрывает что-то);
3) симптом "горькой конфеты" — ребенку плохо, но он старается этого не показать.
Переходный период характеризуется утрированными формами поведения. Ребенок не владеет своими чувствами — не может сдерживать, но и не умеет управлять ими. Дело в том, что, утратив одни формы поведения, он не приобрел еще другие.
Базальная потребность – уважение. Любой младший школьник высказывает претензию на уважение, на отношение к нему как к взрослому, на признание его суверенитета. Если потребность в уважении не будет удовлетворена, то невозможно будет строить отношения с этим человеком на основе понимания.
Л.С. Выготский видит психологический смысл кризиса семи лет в том, что потеряв непосредственность, ребенок обретает свободу в наличной ситуации. Эту свободу ему дают произвольность и опосредованность его психической жизни. Он начинает понимать и осознавать свои переживания, возникает «логика чувств». Кроме того появляется способность к обобщению собственных переживаний. Только теперь ребенок, полностью отдавая себе отчет, может сказать «это мне нравится, а это нет», не ориентируясь на предпочтения значимого взрослого.[12,309]
Главное психическое новообразование, к которому приводит кризис семи лет — способность и потребность в социальном функционировании. Ребенок стремиться получить определенную социальную позицию – позицию школьника.
Л. С. Выготский выделяет некоторые особенности, характеризующие кризис семи лет:
1) Переживания приобретают смысл, благодаря этому у ребенка возникают новые отношения к себе, которые были невозможны до обобщения переживаний.
2) К кризису семи лет впервые возникает обобщение переживаний, или аффективное обобщение, логика чувств. У ребенка школьного возраста возникает обобщение чувств, т.е., если с ним много раз случалась какая-то ситуация, у него возникает аффективное образование, характер которого так же относится к единичному переживанию или аффекту, как понятие относится к единичному восприятию или воспоминанию
Кризис может протекать по-разному, в зависимости от готовности ребенка к новому виду деятельности и времени перехода к ней. Негативная симптоматика может возникать при готовности ребенка к учебной деятельности и отсутствии перехода к ней. Кризис может проявиться в случае перехода к учебной деятельности и неготовности ребенка перейти к ней.
Через общение со взрослыми и старшими детьми, через направленную подготовку к школе в семье и дошкольном учреждении у ребенка начинает формироваться субъективное желание стать школьником.
Один из главных симптомов кризиса семи лет – кривляние, манерность, непослушание. Ребенок становится неуправляем, он не реагирует на замечания родителей, делает вид, что не слышит их или идет на открытый конфликт. В целом, все кризисы похожи друг на друга.
Однако, не смотря на внешнюю схожесть, подоплека у каждого возрастного кризиса своя. Если раньше ребенок «боролся» в основном за самостоятельность, возможность действовать автономно, то в семь лет проявление кризиса связано с утратой детской непосредственности, то есть с «вклиниваем» интеллектуального момента между переживанием и поступком. Обычные бытовые правила, установленные родителями, становятся для ребенка воплощением «детского» мира, от которого он скорее хочет отойти.
Ребенок чувствует острую потребность быть «взрослым», вести себя как взрослый, соответственно одеваться, принимать самостоятельные решения. Во многом этому способствует сама культурная среда, в которой воспитываются дети. С малолетства ребенку внушается, что когда он пойдет в первый класс, это будет свидетельствовать о том, что он вырос. Став школьником, ребенок рассчитывает с приобретением собственной социальной позиции стать «взрослым»
Таким образом, сочетание индивидуальных качеств, которое является совершенно уникальным у каждого человека, во многом определяет его поведение, общение с другими людьми и отношение к самому себе. Однако качества являются только фоном, на котором формируется структура личности.
В течение дошкольного возраста возрастает и независимость детей от окружающей ситуации, их поведение определяется мотивами, которые начинают складываться в определенную иерархию, пока еще не осознаваемую ребенком. Именно в этом возрасте дети начинают осознавать себя субъектами в системе социальных отношений, у них формируется внутренняя позиция, которая отражает степень их удовлетворения своим местом в этих отношениях.
1.3. Воля у дошкольников
Дошкольный возраст является возрастом возникновения воли как сознательного управления своим поведением, своими внешними и внутренними действиями. У ребёнка в процессе воспитания и обучения, под влиянием требований взрослых формируется возможность подчинять свои действия той или иной задаче , преодолевая возникающие трудности.
Важнейшим приобретением дошкольного состоит в превращении поведения ребёнка из «полевого в волевое»( А. Н. Леонтьев) [17,c. 268].Главные характеристики «полевого» поведения дошкольника – импульсивность и ситуативность. Ребёнок действует , не задумываясь, под влиянием спонтанно возникших переживаний. А цели и содержание его деятельности определяются внешними предметами, компонентами ситуации, в которой находится малыш. Так, увидев куклу, ребёнок приступает к неё кормлению. Если в поле его зрения попала книжка, то он тут же бросает куклу и начинает увлеченно рассматривать картинки. Около 3 лет в связи с развитием личного действия и самосознания у дошкольника возникают личные желания, вызывающие его активность, которые выражаются в форме : « Я хочу» или «Я не хочу».Их проявление знаменует начало становления воли, когда преодолевается ситуативная зависимость в поведении и деятельности. Теперь ребёнок получает относительную свободу от ситуации, способность «встать» над ней. Поведение и деятельность в дошкольном возрасте изменяются не только по содержанию, но и по структуре, когда складывается более сложная их организация. Ребёнок овладевает целеполаганием, планированием, контролем.
Дошкольник осваивает целеполагание -умение ставить цель деятельности. Элементарная целенаправленность наблюдается уже у младенца( А.В.Запорожец, Н. М. Щелованов)[3,269] Он тянется к заинтересовавшей его игрушке, ищет её, если она выходит за пределы его поля зрения. Но такие цели задаются извне(предметом).
В связи с развитием самостоятельности у малыша уже в раннем детстве ( в возрасте около 2 лет возникает стремление у цели, но достигается она только с помощью взрослого. Зарождение личных желаний ведёт к появлению «внутренней» целенаправленности, обусловленной стремлениями и потребностями самого малыша.[27,124]
Примерно с 3 лет поведение ребёнка все чаще побуждается мотивами, которые, сменяя друг друга, подкрепляются или выступают в конфликт.
В дошкольном возрасте складывается соотношение мотивов друг с другом -их соподчинение. Система мотивов легко нарушается под влиянием яркого эмоционального побуждения, что приводит к нарушению хорошо известных правил. На основе соподчинения мотивов у малыша появляется возможность сознательно подчинять свои действия отдалённому мотиву( А.Н. Леонтьев).Например, сделать рисунок, чтобы порадовать маму на предстоящем празднике. То есть поведение ребёнка начинает опосредоваться идеальным представленным образом. Связь побуждений с представлением о предмете или ситуации даёт возможность отнести действие на будущее. Соподчинение мотивов происходит на основе их борьбы. В раннем детстве борьба мотивов и, следовательно, их соподчинение отсутствуют. Дошкольник просто подчиняется более сильному мотиву. Привлекательная цель непосредственно вызывает у него действие. Дошкольник же осознают борьбу мотивов как внутренний конфликт, переживает его, понимая его необходимость выбрать.
Cоподчинение мотивов у дошкольника, как показали исследования А.Н. Леонтьева, первоначально происходит в непосредственной социальной ситуации общения со взрослыми. Соотношение мотивов задаётся требованием старшего и контролируются взрослым. И лишь позднее соподчинение мотивов является тогда, когда это требуют объективные обстоятельства. Теперь дошкольник может стремиться к достижению непривлекательной цели ради чего-нибудь другого, значимого для него. Или может отказаться от чего-то приятного, чтобы достичь более важного или избежать нежелательного. В результате этого отдельные действия ребёнка приобретают сложный, как бы отражённый смысл.
К шести-семи годам ребёнок начинает более адекватно относиться к своим достижениям и видеть успехи других детей.
Если мотивы, связанные с притязанием ребёнка на признание среди взрослых и детей, не удовлетворяются, если ребёнка постоянно ругают, не замечают, дают обидные прозвища, не берут в игру, у него могут проявляться асоциальные формы поведения, приводящие к нарушению правил. Ребёнок стремиться с помощью негативным поступков обратить на себя внимание других людей.
У дошкольника расширяется интерес к миру взрослых, более ярко, чем в раннем возрасте, проявляется стремление приобщиться к нему, действовать как взрослый. Эти безусловно положительные мотивы могут приводить к нарушению ребёнком правил поведения, к действиям, которые порицают старшими.
Таким образом, в дошкольном возрасте у детей в интеллектуальном плане выделяется и оформляется внутреннее умственное действие и операции. Они касаются решения не только познавательных, но и личностных задач. Важно отметить, что в это время у ребенка появляется внутренняя, личная жизнь, причем сначала в познавательной области, а затем и в эмоциональной — мотивационной сфере. Развитие в том и в другом направлениях происходит свои этапы, от образности до символизма.
Также следует упомянуть, что берет свое начало творческий процесс, выражающийся в способности преобразовывать окружающую действительность, создавать что-то новое. Творческие способности у детей проявляются в конструктивных играх, в техническом и художественном творчестве. В этот период времени получают первичное развитие имеющиеся задатки к специальным способностям. Внимание к ним в дошкольном детстве является обязательным условием ускоренного развития способностей и устойчивого, творческого отношения ребенка к действительности. В познавательных процессах возникает синтез внешних и внутренних действий, объединяющихся в единую интеллектуальную деятельность. В восприятии этот синтез представлен перцептивными действиями, во внимании — умением управлять и контролировать внутренний и внешний планы действия, в памяти — соединением внешнего и внутреннего структурирования материала при его запоминании и восприятии.
В дошкольном возрасте соединяются воображение, мышление и речь. Подобный синтез порождает у ребенка способность вызывать и произвольно манипулировать образами при помощи речевых самоинструкцией. Это означает, что у ребенка возникает и начинает успешно функционировать внутренняя речь как средство мышления. Синтез познавательных процессов лежит в основе полноценного усвоения ребенком родного языка и может быть использован при обучении иностранным языком.
Одновременно завершается процесс формирования речи как средство обучения, что подготавливает благоприятную почву для активации воспитания и для развития ребенка как личности. В процессе воспитания, проводимого на речевой основе, происходит усвоение элементарных нравственных норм, форме и правил культурного поведения. Будучи усвоенными и став характерными чертами личности ребенка, эти нормы и правила начинают управлять его поведением, превращая действия в произвольные и нравственно регулируемые поступки. Вершиной личностного развития ребенка в дошкольном детстве является персональное самосознание, включающее опознание собственных личностных качеств, способностей, причин успехов и неудач.
Особые требования к воле ребенка предъявляют ситуации, в которых сталкиваются противоположные мотивы. Ребенку необходимо сделать выбор между двумя возможными решениями. В этой ситуации происходит борьба мотивов, заканчивающаяся победой одного из них.
Возможности разумного выбора решения существенно увеличиваются к старшему дошкольному возрасту. Они основываются на формирующемся у детей соподчинении мотивов: решение начинает определяться не более сильным в данный момент, а более важным, значимым мотивом. Это приводит к развитию самообладания, умения сдерживаться и подавлять ситуативные желания, чувства и их проявления, укрепляет волю ребенка. Но и у старшего дошкольника волевые действия, связанные с выбором, борьбой мотивов, далеко не всегда заканчиваются решением в пользу более значимого мотива. Это зависит от индивидуальных особенностей ребенка и ситуации, в которой происходит выбор [8, с.272].
Ядро психологической концепции Л.С. Выготского составляет тезис: "С помощью речи ребенок впервые оказывается способным к овладению собственным поведением, относясь к самому себе как бы со стороны, рассматривая себя как некоторый объект. Речь помогает овладеть этим объектом посредством организации и планирования собственных действий и поведения" [2, с.24].
Наиболее интенсивно произвольность развивается именно в дошкольном возрасте, когда поведение ребенка начинает опосредоваться не внешними средствами (предметом или словом взрослого), а внутренними — образом взрослого и представлением ребенка о его поведении. Эта способность формируется и наиболее ярко проявляется в ведущей деятельности дошкольника — ролевой игре, которая была названа Выготским школой произвольного поведения. В ряде исследований отечественных психологов было показано, что в игре дети намного опережают свои возможности в сфере овладения своим поведением. В исследовании Л. И. Божович обнаружилось, что дошкольники способны длительно и старательно заниматься скучным для них делом (выписывание одних и тех же букв), когда они изображают в игре учеников, выполняющих свои обязанности [12, с. 324].
Возникновение новой для дошкольника ценности "правильного поведения" и превращение правила в мотив собственных действий знаменуют новый этап не только развития произвольности, но и воли ребенка.
Таким образом, центральная роль в процессе формирования волевых качеств ребенка принадлежит взрослому, который не просто доносит до ребенка правило действия, но и делает его аффективно-значимым. Только в том случае, если правило приобретает побудительную силу, оно становится средством овладения своим поведением, а действие по правилу превращается в собственное, свободное, а не навязанное действие ребенка. Дошкольник уже не просто подчиняется инструкциям и контролю взрослого, но действует сам, контролируя собственные действия [12, с. 327]. Для того чтобы возникла собственная деятельность ребенка, необходим этап поддержки, когда взрослый своим присутствием, оценками, образцами и поддерживает, и стимулирует его активность. И лишь тогда, когда данный предмет становится мотивом собственных действий ребенка, независимо от присутствия взрослого, можно говорить о сформированности новой деятельности и о новой форме волевого и произвольного поведения [20, с. 169].
Вывод по 1 главе
Итак, воля – это способность человека действовать в направлении сознательно поставленной цели, преодолевая препятствия. Волевые действия направлены на изменение неких качеств личности. Воля – сознательное регулирование человеком своего поведения (деятельности и общения), связанное с преодолением внутренних и внешних препятствий. Волевое действие – это сознательное действие, связанное с преодолением серьезных трудностей на пути к цели и, в связи с этим, сопряженное со значительными волевыми усилиями. Таким образом, волевое действие характеризуется не только наличием определенного мотива, цели, формированием образа ожидаемого результата, но и значительным волевым усилием.
Воля ребенка развивается не сама по себе, а в связи с общим развитием личности.
Развитие воли в дошкольном возрасте является важным условием дальнейшего воспитания и обучения ребёнка. Никакое систематическое обучение и воспитание невозможно, если ребёнок не владеет собой, если он действует только под влиянием непосредственных побуждений, не умея подчинить свои действия указаниям воспитателя и родителей, требованиям воспитательной программы. На развитие воли решающее влияние оказывает воспитание.
Глава II. Экспериментальное изучение особенностей волевого поведения у детей дошкольного возраста
2.1. Программа констатирующего эксперимента
Цель исследования является выявление различий волевого такта у дошкольников.
Гипотеза исследования: дети 6 – 7 лет, воспитывающиеся в одинаковых условиях, имеют разный уровень волевых качеств.
Объектом исследования является волевое поведение у детей дошкольного возраста
Предметом исследования является проявление воли дошкольника
Для достижения цели исследования и проверки гипотезы решались следующие задачи:
1.Теоритическое исследование проблемы волевых качеств в отечественной и зарубежной литературе
2. Эмпирическое следование проблемы развития волевых качеств дошкольника
3.Анализ результатов исследования эксперимента
4.Разработка педагогических рекомендаций
При выполнении диагностических методик необходимо выполнять несколько основных правил, без которых результаты исследования не будут достоверными:
1) точно выполнять инструкции, иначе содержание задания, а, следовательно, и полученный результат могут полностью измениться;
2) многие методики требуют специального "стимульного материала", то есть карточек, текстов, картинок для предъявления ребенку;
