Формирование у учащихся представления о многоугольниках, Физика

Содержание

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ3

1. ФОРМИРОВАНИЕ У УЧАЩИХСЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О ПРЯМОУГОЛЬНИКЕ И КВАДРАТЕ, КАК О МНОГОУГОЛЬНИКАХ7

1.1. Психологические основы формирования представлений о геометрических фигурах7

1.2. Методы формирования геометрических представлений на уроках математики10

1.3. Математическая основа формирования представлений о прямоугольнике и квадрате15

2. ПРАКТИЧЕСКОЕ ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О ПРЯМОУГОЛЬНИКЕ И КВАДРАТЕ, КАК О МНОГОУГОЛЬНИКАХ19

2.1. Организация деятельности учащихся при знакомстве с понятиями «прямоугольник» и «квадрат»19

2.2 Учебные задания, направленные на формирование представлений о прямоугольнике и квадрате26

ЗАКЛЮЧЕНИЕ40

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ43

ПРИЛОЖЕНИЕ 45

Выдержка из текста работы

Издавна начальная школа была важным звеном в образовании и воспитании молодого поколения. Ребенок младшего школьного возраста податлив на воспитывающее воздействие извне.

Именно начальная школа является важнейшим этапом интенсивного накопления знаний об окружающем мире, развития многогранных отношений младшего школьника к природному и социальному окружению, способствующий становлению личности, формированию экологической культуры.

Воспитание экологической культуры — долгий путь формирования правильных способов взаимодействия с природой. Чем раньше начинается воспитание, тем ощутимее его результаты. Понимание элементарных связей, существующих в природе, чувство сопереживания всему живому, восприятие красоты природы, бережное отношение к предметам рукотворного мира — вот составляющие экологической культуры, формирование которых способствует полноценному развитию личности маленького ребенка.

Учить детей законам природы — значит воспитывать поколения, которые будут знать свой дом — родную Мать-Землю, будут разумно строить, разумно мыслить и жить, думая о будущих поколениях.

Экологические знания и культура формируются у человека с раннего возраста. И в этом отношении велико значение экологического образования младших школьников.

Знакомство учеников начальной школы с природными сообществами является важной частью курса «Окружающий мир», так как дети опираются на собственные наблюдения, накопленные знания. Они уже знакомы с местной природой, бывали в лесу, на реке, на лугу. Поэтому сами могут проанализировать увиденное, обобщить свои знания, проанализировать взаимосвязи между группами растений внутри сообщества, между группами животных, а также между совокупностью растений и группами животных. Именно из различных природных сообществ и состоит природа вокруг нас. Тема «Природные общества» требует тщательного изучения в курсе «Окружающий мир». В этом и состоит актуальность выбранной темы.

В дошкольном детстве основным видом деятельности детей была игра, которая предоставляла им большие возможности для общения. С приходом в школу меняется их деятельность: ведущей становится учебная. Однако не должно быть резкой границы в деятельности ребенка при переходе в школу.

Учебная деятельность должна «вырастать» из игровой. Поэтому и на этапе школьного обучения игра должна занимать определенное место.

В.А. Сухомлинский ратовал за то, чтобы чудесный мир природы, игры, музыки, сказки, который окружал ребенка до школы, не закрыли перед ним дверью класса. Ребенок только тогда искренне полюбит школу, класс, когда учитель сохранит для него те радости, которые он имел раньше. Одним из средств сохранения этой радости является игра, которая не перестает влиять на развитие ребенка и в учебном процессе школы.

Использование игр в учебном процессе помогает активизировать деятельность ребенка, развивает познавательную активность, наблюдательность, внимание, память, мышление, поддерживает интерес к изучаемому, развивает творческое воображение, образное мышление, снимает утомление у детей, так как игра делает процесс обучения занимательным для ребенка.

Через игру ребенок познает окружающий мир, овладевает духовными ценностями, усваивает предшествующий социальный опыт.

Объект — процесс формирования представлений о природном сообществе у учащихся начальных классов.

Предмет — формирование представлений о сообществе посредством сюжетно-ролевой игры.

Целью курсовой работы является анализ формирования представлений о сообществе в процессе изучения курса «Окружающий мир» в начальной школе посредством сюжетно-ролевой игры.

Гипотеза исследования: Можно предположить, что для активизации интереса к предмету «Окружающий мир», в том числе к теме «Природные сообщества» необходимо преподносить материал в интересной форме. Одной из таких форм, несомненно, является сюжетно-ролевая игра. При этом необходимо учитывать возрастные особенности младших школьников, больше времени проводить с детьми на природе, привлекая к таким занятиям и прогулкам родителей. Считаю, что в форме сюжетно-ролевой игры материал будет интересен и понятен, занятия будут вызывать у школьников только положительные эмоции и желание узнать больше.

Игра — не только развлечение, но и метод, при помощи которого маленькие дети знакомятся с окружающим миром. Чем меньше дети, тем чаще игра применяется как метод образовательно-воспитательной работы с ними.

Для достижения данной цели необходимо было решить следующие задачи:

Рассмотреть теоретические основы формирования представлений о сообществе в курсе «Окружающий мир» в начальной школе;

Изучить процесс формирования экологических взглядов младших школьников, а также содержание экологического образования и воспитания, формирование основных экологических представлений;

Проанализировать психолого-педагогические условия формирования представлений о сообществе у младших школьников;

Провести обзор научно-методической литературы по использованию игр в природоведческой работе с детьми;

Провести анализ изучения сообщества в курсе «Окружающий мир» по системе Л.В.Занкова, показать на примере практического занятия.

Разработать и провести занятие с использованием сюжетно-ролевой игры по теме «Сообщества», провести исследование уровня знаний школьников.

Противоречием данного исследования является то, что важность, необходимость и актуальность экологического образования младших школьников очевидна, но при этом многими как учениками, так и педагогами учебные дисциплины «Природоведение» и «Окружающий мир» являются второстепенными, и изучаются поверхностно.

Необходимо развить в ребенке потребность заботиться о природе, беречь окружающий мир, потребность в изучении и познании среды своего обитания, её защиты и сохранения. Это должно формироваться у человека с самых ранних лет, умение и жизненная потребность воспринимать природу и её творения как великое и ничем не заменимое достояние и сущность нашей жизни. Они должны стать основой обучения и воспитания каждого человека, подрастающего поколения в особенности.

Методы исследования: анализ литературы, констатирующий срез, экспериментальное обучение, анализ работ учеников, наблюдение за учебным процессом, статистическая обработка данных.

Практическая значимость исследования состоит в том, что был проведен анализ научной и методической литературы по теме исследования, разработан проект урока с использованием сюжетно-ролевой игры по формированию представлений о природном сообществе у учащихся начальных классов, даны практические рекомендации.

Материалы данного исследования могут быть полезны для работы педагогов начальной школы в курсе «Окружающий мир».

Глава 1. Теоретические основы формирования представлений о природном сообществе в начальной школе

.1 Сравнительный анализ понятий «сообщество» и «экосистема»

Понятие «сообщества» в курсе «Окружающий мир» занимает важное место, так как показывает взаимосвязь и целостность составных компонентов живой природы. Учителю необходимо подвести учащихся к самостоятельному раскрытию понятия «природное сообщество», опираясь на накопленные детьми наблюдения природных комплексов.

Учитель сообщает, что в природе растения живут не одиночно, а группами, образуя растительные сообщества, которые могут быть как естественными, так и искусственными. В каждом сообществе много различных растений, способных жить совместно в сходных условиях — в ельнике или дубраве, на поле.

Обобщая приведенные детьми описания, учитель вводит определение, что такое природное сообщество.

Думаю, что необходимо более подробно рассмотреть в нашей работе понятие «природное сообщество».

Природное сообщество — это совокупность растений, животных, грибов и микроорганизмов, совместно населяющих часть суши или водоема, участок леса, ручья, пруда, представляющих собой определенное экологическое единство.

Сообщество функционирует как динамическая единица с различными трофическими уровнями, через него проходит поток энергии и совершается круговорот питательных веществ.

Вместе с неживыми (абиотическими) компонентами среды сообщество составляет экосистему. Сообщества с относительно однотипной растительностью называются биоценозами (например, биоценоз луга, болота).

Структура сообщества создается постепенно в течение определенного времени. Примером служит заселение организмами обнаженной горной породы на недавно образовавшемся вулканическом острове. Деревья и кустарники не могут расти на голой скальной породе, так как здесь нет необходимой для них почвы. Однако водоросли и лишайники разным способом попадают на такие территории и заселяют их, образуя пионерные сообщества. Постепенное накопление отмерших и разлагающихся организмов и эрозия горной породы в результате выветривания приводят к формированию слоя почвы, достаточного для того чтобы здесь могли поселиться более крупные растения, такие как мхи и папоротники. В конце концов, за этими растениями последуют еще более крупные и требовательные к питательным веществам формы — семенные растения, травы, кустарники и деревья. Такая смена одних видов другими за некоторый период времени называется экологической сукцессией.

Завершающее сообщество — устойчивое, самовозобновляющееся и находящееся в равновесии со средой — называется климаксным сообществом. Примером может служить листопадный лес.

Существуют тесные взаимосвязи между группами растений внутри сообщества, между группами животных, а также между совокупностью растений и группами животных.

Например, в нашей местности самое распространенное природное сообщество — лес. В лесу встречаются разные виды растений, животных, которые связаны между собой и оказывают взаимное влияние друг на друга. В лесах ярко выражено ярусное строение данного сообщества.

В природе совместно обитающие популяции различных организмов всегда образуют определенное единство, называемое сообществом, или биоценозом. Сообщество — довольно устойчивое биологическое образование, так как обладает способностью к самоподдержанию своих природных свойств и видового состава при внешних воздействиях, вызываемых обычными изменениями климатических и других факторов. Изучение биоценозов позволяет более точно определять причины изменений численности отдельных групп организмов, правильно организовывать ведение сельского, охотничьего или лесного хозяйства, разрабатывать способы борьбы с инфекциями, планировать размещение населенных пунктов и т.д.

В свою очередь сообщество не может существовать изолированно от окружающей среды, поскольку оно пребывает в некотором пространстве со свойственным для него набором условий, например, географических, физических, химических, биологических, климатических. Природное жизненное пространство, занимаемое сообществом, называется биотопом (от греческих слов биос — жизнь и топос — место). Биотоп вместе с биоценозом образуют экологическую систему, проще экосистему, в которой длительное время поддерживаются устойчивые взаимодействия между элементами живой и неживой природы.

Экосистемы, по сути, являются тем, что мы обычно называем окружающей нас природой. Разные экосистемы могут быть отделены друг от друга четкими границами, например экосистема леса и экосистема озера. Однако чаще всего границы являются размытыми. В отличие от популяции или сообщества экологическую систему можно считать самостоятельным объектом — в ней имеется все, что необходимо для ее существования. Поэтому изучение экосистем — центральный раздел экологии, а сами они — ее главный предмет.

Сообщество: близко по значению к понятию «биота». Однако понятие «сообщество» подразумевает динамическое взаимодействие между отдельными сосуществующими растениями или животными, а не систематический перечень обитающих вместе видов, как это имеет место в понятии «биота». Слово «сообщество» уместнее употреблять для описания их взаимодействия в определенном регионе между естественно сосуществующими видами, чем применять этот термин для обозначения совокупности (множества) животных или совокупности растений, поскольку простой перечень не отражает характер их взаимодействия. Изучение различных сообществ показывает, что любое неосторожное, неосмотрительное вмешательство, человека в их жизнь может привести к гибели этого сообщества или, по крайней мере, к нарушению в нем экологического равновесия.

Экосистема (экологическая система): совокупность растительного и животных сообществ с их естественной средой обитания.

.2 Формирование основных экологических представлений и понятий

Приоритетной целью современного начального образования является развитие личности ребёнка. Эта цель достигается через гуманизацию процесса обучения, через создание потенциала устойчивого развития ребёнка.

Первая задача заключается в том, чтобы дать учащимся общие знания о мире людей и мире природы как ближайшем окружении ребёнка и о взаимоотношениях в системах «человек — человек», «природа — природа», «природа — человек».

Вторая задача направлена на совершенствование познавательной и практической учебной деятельности детей.

Третья задача заключается в развитии личностных качеств: научного миропонимания, экологической, санитарно-гигиенической и этической культуры, эмоций, творческих способностей, чувства патриотизма и так далее.

Ведущими принципами отбора содержания и конструирования курса сохраняются общедидактические принципы, а также специфические принципы, разработанные в классической методике естествознания. Реализация специфического принципа — экологической направленности — осуществляется по схеме: взаимосвязь «природа — человек», «человек — природа» — правила отношения человека к природе (общие правила охраны природы) — доступная природоохранительная деятельность детей данного возраста (выращивание растений, подкормка животных, сбор семян и растений, распространение их среди населения, уход за домашними насаждениями и тому подобное) — правовые нормы охраны природы. Эти идеи рассматривается как причина и следствие, и приводят к пониманию сущности науки экологии. Реализация принципа экологической направленности в представленной системе способствует формированию экологической культуры.

Программа «Окружающий мир» — это интегрированный курс, имеющий особое значение в формировании у учащихся целостного взгляда на окружающую нас социальную и природную среду, места человека в ней, его биологическую и социальную сущность.

Основная цель предмета — формирование социального опыта школьника, осознание элементарного взаимодействия в системе «человек — природа — общество», воспитание правильного отношения к среде обитания и правил поведения в ней. Это позволяет выделить особенности предмета «Окружающий мир», которые определяют его соответствия современным требованиям дидактики начального обучения: учёт психологических особенностей младших школьников, необходимость интегративного подхода к изучению окружающего мира. Изучение предмета позволяет установить более тесные связи между познанием природы и социальной жизни, обеспечить реальную преемственность и перспективность изучения окружающего мира, создать условия для более плавного и целесообразного формирования нравственно-этических установок.

Ещё В.А. Сухомлинский, размышляя о том, с чего необходимо начинать знакомство учащихся с окружающим миром, пришёл к выводу, что начинать нужно с воспитания гуманности — чувства тревоги за не накормленного щенка, не политое дерево. В.А. Сухомлинский писал: «Маленький человек должен любить всё живое, ведь только доброта открывает ребёнку и детскому коллективу радость взаимопонимания».

Тенденции развития содержания экологического образования: максимальный учёт возрастных особенностей учащихся, создание обязательного минимального ядра содержания, опора на идеи комплексной экологии — биологической, глобальной, социальной экологии человека.

Современная экология исследует экосистемную структуру природы Земли, природные законы, которые определяют условия жизни и существования человека и общества, социально-экологические и нравственные принципы природопользования.

Необходимо у младшего школьника формировать понятие о природе как взаимосвязанной и чувствительной вмешательству человека; нравственные установки на невозможность нанесения ущерба природным объектам, в том числе к себе подобным; начальный опыт защиты окружающей среды.

Любой вид деятельности, в том числе и природоохранной, опирается на ряд принципиальных положений и убеждений. Среди них наиболее важными, на наш взгляд, являются следующие:

формирование ответственного отношения к природной среде рассматривается как составная часть воспитания. В этом процессе необходимым является учет взаимосвязи глобального, национального и краеведческого подходов;

важно учитывать единство интеллектуального и эмоционального восприятия окружающей среды и практической деятельности по её улучшению;

исходными положениями в формировании экологически грамотного человека являются принципы систематичности, непрерывности и междисциплинарности экологического образования и воспитания, а также представления о целостности окружающей среды и о тесной связи и взаимозависимости слагающих её компонентов.

Начальная школа — это одно из первых звеньев, где закладываются основы экологической культуры. Большое наследие в области воспитания детей окружающей средой оставил нам выдающийся педагог В.А. Сухомлинский. По его мнению, природа лежит в основе детского мышления, чувств и творчества. Отношение детей и подростков к объектам природы известный педагог тесно связывал с тем, что природа — это наш родной край, земля, которая нас вырастила и кормит, земля, преобразованная нашим трудом.

В.А. Сухомлинский оценивал природу как «вечный источник мысли» и добрых чувств детей. Он ставил задачу раскрыть роль природы в воспитании стремления к интеллектуальной насыщенности трудовой жизни. «Природа, труд, мысль — это предметы специального исследования». Известны «уроки мышления в природе», которые проводил этот замечательный педагог. «Идите в поле, парк, пейте из источника мысли, и эта живая вода сделает ваших питомцев мудрыми исследователями, пытливыми, любознательными людьми и поэтами».

Сама природа не воспитывает, воспитывает только активное взаимодействие с ней. Чтобы ребёнок научился понимать природу, чувствовать её красоту, беречь её богатства, нужно привить ему чувства с раннего возраста. Чтобы воспитать все эти чувства в детях, учителя начальных классов используют различные формы работы в этом направлении.

Один из видов работ — экскурсии на природу. К сожалению, многие из детей приходят в школу с очень ограниченными, потребительскими представлениями о природе. Предстоит длительный и нелёгкий путь к детским сердцам, чтобы открыть перед ними удивительный, разнообразный и неповторимый мир природы.

Вступительная беседа перед экскурсией, вопросы учителя во время проведения экскурсии, подведение итогов — все эти этапы должны привлечь внимание детей к окружающей природе. Урок любви к природе продолжается и на уроках труда, ИЗО, когда ребёнок лепит, рисует растения или животных, увиденных им во время экскурсии. Процесс мышления и формирования чувств должен быть постоянным. На уроках чтения, где художественное слово, картинка и музыкальное произведение составляют единое целое, у детей развивается творческое мышление, художественный вкус, формируется понимание того, что всё в окружающем мире взаимосвязано.

Получаемые знания должны закрепляться в практических делах. Если нет пришкольного участка, где ребёнок мог бы своими руками посадить и вырастить растение, то решить эту задачу помогают комнатные растения. Их изучение развивает познавательную активность, наблюдательность, самостоятельность, трудолюбие, осуществляет межпредметные связи.

Любовь к природе тесно связана с культурой поведения. В беседах с родителями необходимо напоминать о правилах поведения в местах отдыха на природе. Проводить консультации на темы: «Природа и дети», «Охрана природы», «Выходной день в лесу, на реке», «Как ухаживать за животными дома» и др. Можно посоветовать родителям побывать в лесу, в выходные дни, на реке, водоёме с целью наблюдения окружающей природы, сбора природного материала.

На родительские собрания необходимо выносить для обсуждения темы: «Как воспитывать у детей любовь, интерес и бережное отношение к природе», «Значение игры в воспитании у детей интереса к природе», «Живая природа — это удивительный, многогранный мир», «Природа нам помогает жить, она радует нас, поэтому её надо беречь» и др. Тем самым прилагаются усилия для повышения экологической культуры родителей, углубления их знания о природоохранительных мероприятиях.

Проводя работу по экологическому воспитанию, расширяя содержание программного материала о растениях, животных, явлениях природы, о труде людей по уходу за ними, о воспитании любви, бережного и заботливого отношения к растениям и животным, необходимо стремиться к тому, чтобы дети входили в природу не просто созерцателями, потребителями, а заботливыми, бережливыми хозяевами родной земли.

Средством воспитания и образования младших школьников начальных классов в курсе природоведения является знакомство с элементарной целостной картиной мира. Человек должен научиться понимать окружающий мир и понимать цену и смысл своим поступкам и поступкам окружающих людей. Детям младшего школьного возраста свойственно уникальное единство знаний и переживаний, которое позволяет говорить о возможности формирования у них надёжных основ ответственного отношения к природе.

Формирование экологических понятий у младших школьников в курсе природоведения происходит на основе расширения экологических представлений, их конкретизации, иллюстрирования значительным числом ярких, доступных примеров.

С самых первых уроков природоведения человек, природа и общество рассматриваются в их неразрывном, органичном единстве. Это позволяет уже на самом раннем этапе школьного обучения начать формировать у детей целостного представления об окружающем мире, о месте в нём человека.

На уроках «Ознакомления с окружающим миром» в 1-ом и 2-ом классах дети узнают об изменениях в природе, происходящих под воздействием человека, убеждаются в необходимости охраны природы, вовлекаются в посильную природоохранную деятельность. В 3-ем и 4-ом классах на уроках природоведения продолжается формирование знаний о предметах и явлениях природы. Одновременно на доступном для учащихся уровне раскрываются сложившиеся противоречия между обществом и природой, пути его разрешения. Учащиеся узнают о реальных экологических проблемах, вставших перед людьми. При изучении курса «Окружающий мир» у младших школьников формируются понятия: экология, экологические цепочки (пищевые связи между организмами), природные сообщества, экологические проблемы, экологическая катастрофа.

Тема «Природа и мы» даёт возможность обобщить, систематизировать и расширить уже имеющиеся у детей представления о многообразии природы, взаимодействии природы и человека и служит введением в курс. Далее, при изучении тем «Сбережём воздух и воду, полезные ископаемые и почву», «Сохраним удивительный мир растений и животных», учащиеся узнают о реальных экологических проблемах, вставших перед людьми.

Применительно к каждому компоненту рассматриваются его особенности, значение в природе и жизни человека, охрана данного природного компонента. Особое внимание обращается на раскрытие разнообразных взаимосвязей в природе: внутри живой природы (между растениями и животными, между различными животными и др.), также между природой и человеком.

При изучении темы «Будем беречь здоровье» формируется представление о человеке, как части живой природы, о строении и жизнедеятельности нашего организма и о влиянии на неё окружающей среды.

В рамках темы «Что такое экология?» даётся понятие науки экологии, конкретизируются основные экологические понятия: экологические связи, окружающая среда, прямые и косвенные связи в природе, экологические цепочки, цепь питания (пищевая цепь), экологическая пирамида, экологическая катастрофа, экологические прогнозы. Экологические понятия у младших школьников формируются с опорой на присущие младшим школьникам эмоциональную отзывчивость, любознательность и, вместе с тем, способностью овладевать определёнными теоретическими знаниями.

Дети на конкретных примерах знакомятся с экологическими проблемами планеты, возможными путями их решения. Продолжается изучение природоведения темой «Сбережём природу России», которая знакомит учащихся с природными зонами нашей федерации, основными экологическими проблемами этих зон, природоохранной работой в них. При изучении темы «Сохраним природу своего края» изучаются поверхность, полезные ископаемые, водоёмы, почвы, природные сообщества, охрана природы края. Экологические знания детей расширяются, углубляются, детализируются.

Формирование экологических понятий у младших школьников осуществляется с помощью заданий, которым целесообразно придавать экологическую направленность. Задания, используемые на уроках, должны раскрывать не только связи организмов со средой обитания, но и ценностные нормативные и практические деятельностные аспекты отношения человека к родной и социальной природной среде. В результате этого учащиеся чаще будут вовлекаться в самостоятельный поиск, учиться прогнозировать последствия поведения и деятельности в окружающей среде, овладевать практическими умениями, участвовать в творческой деятельности.

На этапе начального обучения преобладающую роль играют задания, отражающие экологические взаимодействия в природной среде (приспособленность к среде обитания, пищевые, информационные связи и так далее), природа и отношения с ней — приоритетный и важный предмет изучения в начальной школе.

Задания по экологии направлены на систематизацию, обобщение знаний о природных взаимосвязях и взаимоотношениях человека с природой, на открытии ребёнком этих связей и зависимостей. Системное построение заданий позволяет ребёнку увидеть конкретные среды обитания живых организмов — их дома и квартиры, многосторонние связи со средой обитания и между собой, что позволяет ребёнку открывать для себя многие экологические закономерности.

На уроках курса «Окружающий мир» детям часто приходится делать выводы, устанавливать взаимосвязи. Например, сделать вывод о том, что без своей среды обитания — своего дома живые организмы жить не смогут, что они в таком случае обречены на гибель.

Большая роль на уроках принадлежит игровым моментам, которые выполняют познавательные функции, соответственно возрасту и особенностям учащихся младшего школьного возраста. Младший школьник испытывает острую потребность в игре. Особую ценность в этом плане приобретают учебные задания типа дидактических игр, кроссвордов, отгадывания загадок, направленных на формирование потребностей в новых знаниях.

Часть уроков проводится в виде заочных путешествий. Во время путешествий проводятся игры: «Что? Где? Когда?», «Счастливый случай», «Поле чудес», «Устами младенца», «Почемучка», «Экологическая викторина».

На итоговых уроках дети пишут сочинения о своём отношении к уроку экологии и прочитанным рассказам. В помощь детям предлагаются незаконченные предложения.

Таким образом, младший школьник высказывает и своё отношение к экологическим изменениям в окружающей среде описываемых в рассказах и наблюдаемых в жизни.

Изучение природоведения способствует формированию у младших школьников убеждения в необходимости в охране природы, как в своём крае, так и в стране, на всей планете. Учащиеся приобретают также определённые умения, позволяющие им участвовать в практической деятельности по охране природы.

В связи с особенностями содержания курса «Окружающий мир» задачами, решаемыми в учебно-воспитательном процессе, различают следующие организационные формы изучения природы младшими школьниками: урок, экскурсия, внеурочная домашняя работа, внеклассная работа.

Ведущие методы преподавания — наблюдение, эксперимент, моделирование. Названные методы определяют формы организации учебной деятельности учащихся, специфические для данного учебного предмета: экскурсии, уроки с раздаточным материалом, практические и лабораторные работы в классе, в уголке живой природы, в природе, самостоятельные наблюдения детей.

1.3 Психолого-педагогические условия формирования представлений о сообществе у младших школьников

Особенности субъективного отношения к природе у дошкольников в очень большой степени определяются особенностями мышления, свойственными данному возрасту. Ещё в 20-30-х годах ХХ в. Жан Пиаже установил, что основной чертой познавательной деятельности дошкольников является эгоцентризм, который приводит к тому, что ребенок четко не дифференцирует своё «Я» и окружающий мир, субъективное и объективное, переносит на реальные связи между явлениями мира собственные внутренние побуждения. Своеобразные представления дошкольников о мире являются следствием поверхностных обобщений, которые делает ребенок в процессе взаимодействия со своим окружением; неправомерность этих обобщений обусловлена ограниченностью его практики.

Несформированность познавательной сферы приводит к антропоморфизму в отношении к природе. Поскольку в жизненном опыте ребенка причинно-следственные связи между ним и окружающими его людьми предшествуют всем остальным, то совершенно естественным для него является объяснение любых причинно-следственных отношений в окружающей его природе по аналогии с отношениями, существующими между людьми: «Месяца нет на небе, потому что он ушел в гости».

Свойственный дошкольнику антропоморфический способ осмысления мира с неизбежностью приводит не только к тому, что он, в сущности, считает различные природные объекты субъектами, способными думать, чувствовать, иметь свои цели и желания, но и к неразличимости для него границы между «человеческим» и «нечеловеческим».

Поскольку все природное включается дошкольником в сферу «человеческого», то у него формируется «субъектная установка» по отношению к природным объектам, он и относится к ним как к субъектам. Но отношение к природным объектам как к субъектам у дошкольника носит специфический характер: отнесение всего природного к сфере «человеческого» вовсе не означает для него, что оно является чем-то равным в своей самоценности.

Таким образом, свойственный дошкольнику антропоморфический способ осмысления мира приводит к формированию у него субъективного характера модальности субъективного отношения к природе, в основе которого лежит «субъектная установка», возникающая в результате отнесения дошкольником всего природного к сфере «человеческого», но не к сфере равного в своей самоценности.

Вторая характерная черта мышления дошкольника — артификализм (от лат. arte — искусственно и facere — делать), т.е. представление о том, что все объекты и явления окружающего мира изготовлены самими людьми для своих собственных целей.

Артификализм в восприятии природы и непоколебимая вера в ничем не ограниченное могущество взрослого объясняют просьбы детей к своим родителям подарить им лес, в котором они только что гуляли, достать с неба звездочку и т.д.

Таким образом, свойственный дошкольникам артификализм приводит к формированию у них прагматического характера модальности отношения к природе.

Следовательно, в целом модальность субъективного отношения к природе в дошкольном возрасте является субъектно-прагматической.

В какой же сфере в наибольшей степени проявляется отношение к природе у дошкольников, какой компонент интенсивности: перцептивно-аффективный, когнитивный, практический или поступочный — у них преобладает?

Экспериментально было доказано, что на характер взаимодействия дошкольников с природными объектами самое существенное влияние оказывается степенью сформированности у них представлений о живом. Чем она выше, тем более спокойно ребенок ведет себя при контакте с природным объектом, больше проявляет познавательный интерес к нему, ориентируется при взаимодействии на состояние и благополучие самого природного объекта, а не на оценку его действий взрослыми и т.д. Иными словами, степень сформированности представлений о живом, т.е. уровень развития познавательной сферы определяет у дошкольников и характер взаимодействия с природными объектами, и отношение к ним.

С другой стороны, именно в познавательной сфере, в первую очередь, и проявляется субъективное отношение к природе у дошкольников. Характерно рассогласование между отношением к природе у дошкольников и взрослых, с которыми они взаимодействуют, например, воспитателей в детском саду.

В сущности, воспитатели навязывают детям свой собственный, свойственный взрослым, тип отношения к природе, в котором преобладает перцептивно-аффективный компонент.

Это ярко проявляется в таких явно «скопированных» со взрослых ответах дошкольников на вопрос, почему они любят природу: «Нравится любоваться природой», «природа украшает нашу жизнь» и т.п. С трудом можно представить дошкольника, который идет по лесу и «любуется природой», если, конечно, рядом нет взрослого, который подскажет, что природой нужно любоваться.

Развитие перцептивно-аффективного компонента в отношении к природе требует определенного уровня сформированности как познавательной, так и эмоциональной сфер личности, который достигается значительно позже, практически только к юношескому возрасту. В то же время, неразвитость перцептивно-аффективного компонента у дошкольников вовсе не означает низкого уровня такого параметра отношения как эмоциональность. Именно поэтому часто считается, что отношение к природе у дошкольников носит эмоциональный характер. Но оно может быть эмоциональным по своей насыщенности, но не «эмоционально» по своей направленности.

Практический компонент интенсивности отношения к природе у дошкольников также сформирован достаточно низко. Их стремление к практическому взаимодействию с природными объектами носит, в основном, не активный, а реактивный характер: когда ребенок тянется, например, к собаке, он просто реагирует на поступающие от нее психологические релизеры. Кроме того, из-за отсутствия технологической вооруженности, т.е. наличия соответствующих умений и навыков взаимодействия с природой, они и не могут реализовать практический компонент отношения.

В незначительной степени развит и поступочный компонент. Для дошкольников характерно противоречие между декламируемым и реальным поведением среди природы, оно обусловлено не их собственным отношением, а системой запретов: «не рвать», «не сорить», «не ломать».

Таким образом, у дошкольников преобладает когнитивный компонент отношения. Следовательно, для дошкольного возраста, в целом, характерен когнитивный субъективно-прагматический тип субъективного отношения к природе.

В младшем школьном возрасте, по сравнению с дошкольным происходит существенное изменение характера модальности отношения к природе. В процессе социализации ребенок преодолевает эгоцентризм, начинает четко отделять своё «Я» от окружающего мира, субъективное от объективного и т.д. Вследствие этого свойственный дошкольному возрасту антропоморфизм разрушается. Младший школьник уже перестает считать природные объекты субъектами, наделенными собственным внутренним миром, последовательно дифференцирует сферы «человеческого» и «нечеловеческого».

Тем не менее, с разрушением антропоморфизма разрушения установочного аспекта субъектного восприятия не происходит, качественно меняется лишь его обусловленность. Расширение жизненного опыта младшего школьника приводит к тому, что природные объекты в процессе взаимодействия с ними все больше и больше открываются ему как субъекты.

Более того, экспериментально было установлено, что для многих младших школьников они становятся даже своего рода «значимыми другими». Во 2-3 классе в среднем каждый второй школьник называет различных животных в качестве «значимых других», чаще в списке встречаются только мама, пап и лучший друг! Показательно, что доля природных объектов среди «значимых других» в младшем школьном возрасте растет: в первом классе их включает в список только каждый пятнадцатый ребенок.

В результате того, что природные объекты открываются младшим школьникам как субъекты, они начинают причисляться ими к сфере равного в своей самоценности, а это приводит к формированию «субъектной установки», являющейся основой отношения к ним как субъектам.

Таким образом, в период младшего школьного возраста происходит переход от преобладания в субъективном восприятии природных объектов гносеологического аспекта и установочного, построенного на оппозиции «человеческое — не-человеческое», как это было свойственно дошкольному возрасту, к доминированию функционального и установочного, построенного на оппозиции «равное — неравное». Иными словами, антропоморфизм, являющийся механизмом возникновения субъектного восприятия природных объектов в дошкольном возрасте, в младшем школьном сменяется субъектификацией.

В целом, для младших школьников свойственен субъектный характер модальности субъективного отношения к природе.

С другой стороны, к младшему школьному возрасту уже полностью разрушается детский артикализм, обусловливающий прагматическиую модальность отношения к природе у дошкольников. Возникающая на этом этапе субъектификация открывает младшему школьнику природные объекты «с другой стороны», кардинально меняет его цели и мотивы взаимодействия: он начинает общаться с ними, — прагматизм сменяется непрагматизмом. Этот переход ярко демонстрирует то, что у младшего школьника вопрос «зачем» сменяется вопросом «почему».

В то же время исследования показывают, что около 50% младших школьников демонстрирую т в своих сочинениях прагматическое, утилитарное отношение к природе: «Природа — наше самое главное богатство», «Лес нужно охранять, потому что из него делают карандаши и линейки!». Такой «прагматизм» младшего школьника является следствием антропоцентрического, прагматического содержания школьного образования: в своих высказываниях ребенок просто использует штампы, услышанные им от учителя. Сам он скорее предпочитает поиграть с собакой, чем «делать карандаши и линейки».

Таким образом, для младших школьников свойственен непрагматический характер модальности отношения к природе.

Следовательно, в целом модальность субъективного отношения к природе в младшем школьном возрасте является субъектно-непрогматической.

Как и в дошкольном возрасте, у младших школьников отношение к природе, в первую очередь, проявляется в познавательной сфере. Этому способствуют два фактора. Во-первых, значимость в их жизни учебной деятельности: большинство учеников первого, да и второго класса еще увлечены самим процессом познания, что задает определенную стратегию поведения — им интересно узнать вообще что-то новое. Во-вторых, приобретенное умение читать: у младших школьников возникает возможность самостоятельно получать ответы на свои «почему».

Тем не менее, доминирование когнитивного компонента является своего рода «остаточным явлением» от дошкольного периода. Все большее значение начинает приобретать практический компонент. Именно в младшем школьном возрасте дети особенно настойчиво просят родителей завести дома какое-нибудь животное.

Любопытно, что таким животным очень часто оказывается хомяк (30% мальчиков и 50% девочек называют его в младшем дошкольном возрасте в качестве любимого животного). Уход за хомяком достаточно прост, он вполне по силам младшему школьнику, а значит можно реализовать желание «сделать это своими руками». А вот попугаи в качестве любимых появляются лишь в младшем подростковом возрасте, поскольку требуют уже достаточно серьезной подготовки для ухода за собой. К среднему подростковому возрасту хомяк вообще исчезает из списка любимых животных: для технологически вооруженного подростка он уже неинтересен. Так как хомяк — это «детское» животное.

Уровень технологической вооруженности ограничивает возможности реализации практического компонента отношения. Кроме того, импульсивность младшего школьника не позволяет ему ежедневно, постоянно заботиться о животном или растении, поэтому реально это становится обязанностью взрослого (что является одной из причин, почему они часто не хотят заводить детям дома животных).

Растет и значение поступочного компонента. Причисление природных объектов в результате субъектификации к сфере равного в своей самоценности приводит к тому, что природоохранная деятельность, к которой начинает проявлять склонность младший школьник, становится действительно продиктованной его отношением к природе.

Таким образом, младший школьный возраст характеризуется переструктуированием компонентов интенсивности: хотя по прежнему доминирует когнитивный компонент, его роль к концу периода снижается, и все большее значение приобретают практический и поступочный.

В целом, для младшего школьного возраста характерен когнитивный субъектно-непрагматический тип субъективного отношения к природе.

.4 Обзор научно-методической литературы по использованию

игровых обучающих ситуаций в курсе «Окружающий мир» в начальной школе

Психологи и педагоги уже давно проявляют интерес к детской игре. Несмотря на это, проблема целенаправленного формирования игры у детей дошкольного и младшего школьного возраста с целью их развития и воспитания возникла лишь во второй половине XX века. В трудах психологов XIX и начала XX в. игра рассматривалась как одно из проявлений спонтанно развивающегося сознания, душевной жизни ребенка.

Игра — наследственно передаваемая форма поведения, назначение которой — упражнение инстинктов, необходимых для будущей взрослой жизни, — такова была точка зрения К. Грооса. Исходя из этого, Д. Селли рекомендовал не мешать развитию ребенка, обеспечивая лишь время и место для его игры.

В системе игр, разработанной уже в первой половине XIX в. Ф. Фрёбелем, просматривается стремление влиять на развитие ребенка, предлагая ему постепенно усложняющиеся игры. В системе воспитания Ф. Фрёбеля игра впервые в истории педагогики была выделена в качестве особого средства, необходимого для развития детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Теоретическое же обоснование использования игры как средства воспитания и развития ребенка было сделано советской психологической наукой, развитие которой привело к возникновению представлений об игре как специфической деятельности детей, социальной по своему происхождению и содержанию. Игра стала рассматриваться как феномен социокультурного, а не биологического порядка.

Такое понимание природы игры и закономерностей ее развития нашло отражение в исследованиях Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и их последователей. Ученые считают, что детские игры стихийно, но закономерно возникли как отражение трудовой и общественной деятельности взрослых людей. Так, Д.Б. Эльконин писал: «…игра возникает в ходе исторического развития общества в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений. Она, следовательно, социальна по своему происхождению, по своей природе. Ее возникновение связано не с действием каких-либо внутренних, врожденных инстинктивных сил, а с вполне определенными социальными условиями жизни ребенка в обществе».

Во многих исследованиях подчеркивается, что игра является важным средством формирования ценностных ориентации, деятельностью, в процессе которой более успешно происходит усвоение нравственных форм поведения, развитие творческих сил, воображения, эстетических чувств.

Включение игр в процесс экологического воспитания создает эмоциональный фон, который обеспечивает далее эффективный результат усвоения знаний, умений, навыков. На это указывал еще А. В. Запорожец, подчеркивая, что эмоциональные проявления влияют не только на уровень интеллектуального развития ребенка, но и на его умственную активность, на его творческие способности. Эту мысль подтверждает и исследование Л.А. Абрамян и А.Д. Кошелевой, в котором отмечается, что посредством игры легко налаживается позитивное отношение к окружающим людям, формируются новые положительные эмоции и чувства.

Действительно, способность к волевым усилиям в условиях проведения дидактических игр экологического содержания позволяет детям младшего школьного возраста сосредоточивать и поддерживать произвольное внимание в процессе познания природы, наблюдать, запоминать, активно мыслить при установлении причин происходящих в природе явлений.

Участие сверстников в игре дает возможность «узнать и почувствовать свое действие». Эта возможность, отмечает Е. О. Смирнова, осуществляется через два момента. Во-первых, наблюдая и оценивая действия других и предвидя собственное выполнение тех же действий, ребенок лучше осознает правила игры, поскольку в этом случае они представлены ему во внешней развернутой форме. И, во-вторых, постоянный контроль со стороны других детей (их замечания, предупреждения и даже угрозы исключить из игры за неправильное поведение), их ярко выраженное отношение к действиям ребенка обращают внимание младшего школьника на собственные действия.

Сюжетно-ролевая игра по своему характеру — деятельность отражательная. Основной источник, питающий игру ребенка, — это окружающий его мир, жизнь и деятельность взрослых и сверстников.

Основной особенностью сюжетно-ролевой игры является наличие в ней воображаемой ситуации. Воображаемая ситуация складывается из сюжета и ролей, которые принимают на себя дети в ходе игры, включает своеобразное использование вещей и предметов. Усвоение знаний о природе при помощи сюжетно-ролевой игры, вызывающей эмоциональный отклик, оказывает влияния на формирование правильного отношения к объектам растительного и животного мира. Экологические знания, вызвавшие эмоциональную реакцию у детей, скорей войдут в их самостоятельную игровую деятельность, станут ее содержанием.

Первый этап руководства игрой — формирование необходимого круга знаний о какой-либо стороне действительности, которые служат источником построения сюжетов игр. Далее путем прямого или косвенного вмешательства взрослый учит детей осуществлять игровые действия с предметами, ролевые действия. Необходимость получать знания о природе и овладевать способами их реализации в игре — смыкают игровую деятельность с экологическим воспитанием. Включение сюжетно-ролевой игры в процесс обучения, в частности в занятия по экологии, ни в коей степени не противоречит становлению самостоятельной игровой деятельности.

Характер игры целиком определяется логикой построения занятия. Поэтому с самого начала и до конца ход игры регламентирован, его определяет воспитатель: он заранее продумывает, подготавливает, организует и направляет игру в нужное русло. Замысел может остаться нереализованным, если сюжет не заинтересует детей, не вызовет у них эмоционального отклика, если будет нарушено ролевое поведение и т.д.

В настоящее время большой вклад в исследование использования игровой деятельности в экологическом воспитании дошкольников и младших школьников внесла Л.П. Молодова. Ею разработаны, а также подобраны из числа уже известных игр такие, в которых присутствует активная экологически правильная или развивающая в соответствии с поставленными воспитательными задачами игровая деятельность. Предложенные ею игры придают занятиям эмоциональную окраску, что делает их (занятия) более интересными для детей. Игры и игровые элементы позволяют развивать у ребят самые разнообразные положительные качества и облегчают восприятие излагаемых проблем и знаний.

Вывод по главе 1

Итак, проанализировав теоретические основы формирования представлений о природном сообществе в начальной школе, можно сделать выводы.

Понятие «сообщества» в курсе «Окружающий мир» занимает важное место, так как показывает взаимосвязь и целостность составных компонентов живой природы.

Проанализировав понятия «сообщество» и «экосистема» можно сказать, что разница этих понятий очевидна. Так как природное сообщество является составляющей частью экосистемы. В природе совместно обитающие популяции различных организмов всегда образуют определенное единство, называемое сообществом. Природное жизненное пространство, занимаемое сообществом, вместе с самим природным сообществом образуют экологическую систему, проще экосистему, в которой длительное время поддерживаются устойчивые взаимодействия между элементами живой и неживой природы.

Особенности отношения к природе у младших школьников в очень большой степени определяются особенностями мышления, свойственными данному возрасту.

Как и в дошкольном возрасте, у младших школьников отношение к природе, в первую очередь, проявляется в познавательной сфере.

Усвоение знаний о природе при помощи сюжетно-ролевой игры, вызывающей эмоциональный отклик, оказывает влияния на формирование правильного отношения к объектам растительного и животного мира. Экологические знания, вызвавшие эмоциональную реакцию у детей, скорей войдут в их самостоятельную игровую деятельность, станут ее содержанием, чем знания, воздействие которых затрагивает лишь интеллектуальную сторону личности ребенка.

Глава 2. Проект деятельности по формированию представлений о сообществе в начальной школе

.1 Изучение природного сообщества в программе «Окружающий мир» по системе Л.В.Занкова

Рассмотрим особенности изучения природных сообществ в программе «Окружающий мир» по системе Л.В.Занкова на примере сообщества леса.

Особенностью данного курса является реализация интегрированного подхода к ознакомлению с окружающим миром. Познание природы осуществляется во взаимосвязи социально-нравственного опыта младших школьников с формированием целостного представления о мире.

Образовательные цели курса разработаны в русле концепции обновления содержания общего среднего образования (начальное звено) исходя из приоритетности задачи общего развития личности младшего школьника, его познавательных и духовных потребностей. Усвоение знаний перестает быть самоцелью и выступает как средство развития личности.

Целью изучения курса является формирование у учащихся начальных классов широкой целостной научной картины мира, которая постепенно, от класса к классу обогащается за счет познания все новых фактов, явлений и углубления уже имеющихся знаний об окружающем мире.

Задачами данного курса являются освоение знаний об объектах, явлениях, закономерностях окружающего мира и методах их познания, ознакомление с проблемами взаимодействия человека с природой, развитие кругозора, наблюдательности, мышления детей, воспитание бережного отношения и любви к природе, формирование навыков экологически грамотного поведения, нравственных норм отношений младших школьников, а также предусмотрено установление связи между познанием природы и социальной жизни, в которую включен ребенок. Выделены программные темы, близкие социальному опыту детей младшего школьного возраста и обеспечивающие его социализацию: наша страна — Россия, государственные символы России, права граждан, источники познания окружающего мира и духовного обогащения человека, культурно-исторические ценности.

При изучении учебного материала большое место занимают непосредственные наблюдения учащимися природных объектов и явлений, жизни окружающих людей, знакомство с памятниками духовной и материальной культуры, экскурсии в музеи, библиотеки, к памятным историческим местам.

Программа курса соответствует обязательному минимуму содержания образования. Основаниями отбора содержания и конструирования методической системы учебника служил принцип вариативно-личностной организации обучения. Этот подход обеспечивает вариативность методических приемов, программирует многообразие познавательной деятельности школьников в процессе овладения содержанием. Благодаря вариативности приемов и заданий в учебнике обеспечиваются дифференциация и индивидуализация обучения в соответствии с разным уровнем развития учащихся, познавательными потребностями разных групп школьников, их личностными особенностями.

Работу по курсу «Окружающий мир» обеспечивают учебники и пособия: Товпинец И.П. Я и окружающий мир. Учебник-тетрадь для 1-го класса. М.: Просвещение, 2001; Товпинец И.П., Борзова Н.В., Крылова О.В. Окружающий мир. Учебник для 2-го класса. М.: Просвещение, 2002; Товпинец И.П., Борзова Н.В., Крылова О.В. Окружающий мир в 1-2-х классах. Методические рекомендации. М.: Просвещение, 2001; Товпинец И.П., Крылова О.В. Окружающий мир. Учебник для 3-го класса. М.: Просвещение, 2003.Товпинец И.П., Борзова Н.В. Методические рекомендации по изучению курса «Окружающий мир» в 3-м классе. М.: Просвещение, 2003.

Мы рассмотрим изучение темы «Сообщества» на примере курса Л.В.Занкова по учебнику авторов Товпинец И.П., Крыловой О.В. Окружающий мир (для 3-го класса).

Тема «Сообщества» изучается в разделе «Разнообразие природы на Земле». В разделе «Разнообразие природы на Земле» (14 ч) учащиеся обогащают свои представления о растительном и животном мире жаркого, умеренного и холодного поясов земного шара, знакомятся с природными сообществами леса, луга и водоема, выявляют приспособленность живых организмов к среде обитания, закономерные связи живой и неживой природы. Во все разделы включен материал об экологической целостности природы, выделена идея охраны природы.

Проверка включает уровень применения усваиваемых знаний. Учащиеся выполняют задания на группировку, на систематизацию растений по природным сообществам — леса, луга, болота, поля, искусственного природного сообщества (с использованием гербария, красочных рисунков).

Подраздел учебника знакомит учащихся с природными сообществами. Школьники называют природные сообщества окружающей местности, рассказывают о своих впечатлениях от общения с природой в лесу, у реки или озера. Следует подвести учащихся к раскрытию понятия «природное сообщество». Учитель опирается на накопленные детьми наблюдения природных комплексов. Младшие школьники неоднократно бывали в лесу на экскурсиях, прогулках, во время летнего отдыха; они имеют представление о смешанном лесе, густом ельнике, светлой березовой роще, видели открытые места в речных долинах, заросшие травянистой растительностью, где нередко пасется скот, — это луга. Там не встречается высоких деревьев. Особый природный мир дети наблюдали в окрестностях болота, где преимущественно распространена травянистая растительность, кочки, поросшие жесткой травой осокой, зарослями рогоза. Иногда на болотах растут чахлые невысокие березки, редкие сосновые деревца. Это примеры природных сообществ с особым миром живых обитателей.

Обобщая приведенные детьми описания, учитель вводит определение, что такое природное сообщество (Природное сообщество — это совокупность растений, животных, грибов и микроорганизмов, совместно населяющих часть суши или водоема, участок леса, ручья, пруда, представляющих собой определенное экологическое единство). Существуют тесные взаимосвязи между группами растений внутри сообщества, между группами животных, а также между совокупностью растений и группами животных. Это понятие учащиеся осваивают в процессе изучения темы по мере накопления и систематизации фактического материала об особенностях разных природных сообществ. Дети называют природные сообщества ближней местности, наиболее типичных представителей растительного и животного мира. Учитель может не ставить задачу полного воспроизведения определения «природное сообщество». Важно, чтобы учащиеся осознали существенные взаимосвязи, экологическое единство всех компонентов в названных природных комплексах.

Достаточно распространенными для территории нашей страны являются природные сообщества леса. В лесу встречаются разные виды растений, животных, которые связаны между собой и оказывают взаимное влияние друг на друга. Вначале следует остановиться на выявлении связей «растения — растения». Учитель, используя накопленные учащимися знания, предлагает назвать самые высокие деревья, которые встречаются в лесу, далее — те виды, которые образуют второй ярус, располагаются ниже. Под пологом деревьев растут кустарники и еще ниже — травы и мхи. Очень важно отметить, что растения в сообществе приспособились получать определенное количество солнечной энергии, а также влаги и не угнетают друг друга. Учащиеся приходят к выводу, что ярусность создается самими растениями и что благодаря ярусности на одной и той же территории растительного сообщества размещается очень большое количество видов растений. По рисункам дети отмечают представителей разных ярусов леса.

Особенно отчетливо ярусное строение выражено в лиственных лесах, а также в сосновых борах. Из текстов школьники извлекают информацию, что растения верхних ярусов всегда более светолюбивы, чем растения нижних ярусов, лучше приспособились к резким колебаниям температуры и влажности. Ветер переносит пыльцу и распространяет плоды, семена. В более нижнем — кустарниковом — ярусе леса могут развиваться лишь сравнительно теневыносливые растения. В то же время кроны высоких деревьев защищают их от резкого перепада температур и ветра.

Еще более теневыносливы растения самых низких ярусов, затеняемые не только деревьями, но и кустарниками. Широкие темно-зеленые листовые пластинки, белая окраска цветков, самоопыляемость свидетельствуют о приспособлении этих растений к жизни в нижних ярусах.

Второй линией раскрытия взаимовлияния природных компонентов в сообществах является характеристика взаимосвязи «растения — животные». Растения — основная пища для растительноядных животных, которые питаются листьями, побегами, почками, хвоей, плодами, семенами. Растения служат не только пищей, но и домом, убежищем для многих животных. В чаще леса устраивают лежку лоси, в дуплах деревьев обустраивают гнезда белки, куницы, дятлы. Из веточек, листьев деревьев вьет свой «гамачок» иволга, скрывая гнездо в листьях берез. Учащиеся приводят известные им факты из жизни лесных обитателей, приносят и показывают всем ребятам иллюстрации.

Учитель побуждает школьников также привести примеры обратной связи «животные — растения», рассказать, например, как животные помогают расселению растений. Ребята вспоминают из прочитанных рассказов, что белки, птицы кедровки делают запасы семян, орехов, которые остаются неизрасходованными и потом прорастают в разных местах. Сойки растаскивают опавшие плоды дуба — желуди, которые, попав на землю, могут дать жизнь новой поросли дубков. Поедаемые дроздами и другими птицами плоды и находящиеся в них семена проходят через кишечник, не теряя всхожести, и расселяются в ареале обитания пернатых. Бабочки, пчелы опыляют растения, насекомые являются также очень важным звеном в воспроизведении популяций растений.

Учитель ставит цель повысить научный уровень накопленной учащимися информации и взаимодействия природных компонентов в сообществах. Он может изобразить на доске схему существующих в любом сообществе взаимосвязей. Первое звено — «растения — организмы-производители»; второе звено — «организмы-потребители — растительноядные животные». И, наконец, третье звено — «организмы-разрушители». Любое сообщество не может существовать без организмов-разрушителей. Эту роль выполняют бактерии и грибы. Они разрушают отмершие части растений и животных до минеральных веществ, которые вновь используются растениями.

Характеризуя природное сообщество, учащиеся должны уметь приводить примеры взаимосвязей растений, животных, грибов, составлять в виде моделей цепи питания живых организмов. Такие задания включены в учебник.

Иллюстративный и текстовой материал дает представления о своеобразии растений и животных в разных природных сообществах. Школьники проводят сравнение растительного и животного мира хвойного и лиственного леса, леса и луга, моделируют цепи питания, выделяют приспособления животных к жизни около водоемов. Задания по решению проблемных и практических задач помогают более углубленному пониманию сложившихся природных связей. Например, знакомство с ярусами лиственного леса выявляет перед учащимися явления приспособленности растений к интенсивности солнечной освещенности как условия их полноценного развития. Учитель предлагает дать объяснения по выполнению каждого задания:

Нарисуй в тетради схему ярусов лесной растительности. Включи в схему названия растений твоей местности.

Объясни, почему в лиственном лесу больше трав, чем в хвойном.

Составь в тетради схемы цепей питания животных хвойного и лиственного лесов.

При выполнении заданий учитель должен привлекать личный опыт учеников, наблюдения, впечатления, полученные на экскурсиях в природу.

Учитель заранее называет учащимся темы уроков, просит подготовить материал о растениях и животных леса, узнать, какие породы деревьев, кустарников, трав растут в лесах разных регионов страны, той местности, где расположена школа. На уроке можно предложить задания на моделирование — «населить» лес растениями и животными. Учащиеся могут работать группами по нескольку человек, потом рассказывают о своем «макете» леса всему классу. Для рассказов об обитателях леса, складывающихся природных связях животных и растений дети используют тексты, рисунки из учебника, дополнительную литературу.

Предусмотрены самостоятельные творческие работы: например, учащимся предлагается записать свои наблюдения, впечатления о жизни леса, водоема в виде небольших рассказов и сделать к ним рисунки. Реализуется задача развития творческих способностей детей.

Учащиеся учатся кратко, точно формулировать ответы, систематизировать усваиваемые знания, привлекать личный опыт, материал по экологии края. Можно предложить учащимся выполнить самостоятельную работу.

Мы уже указывали, что в учебнике реализован деятельностный подход в организации усвоения содержания. Курс ориентирован на активное участие всех детей в разнообразных видах деятельности. При освоении данного и других разделов предусмотрено коллективное выполнение заданий — организация работы в небольших группах (4-5 человек). В этом случае формируется распределительно-ролевая деятельность. Учащиеся выполняют работу в группе, например рисуют (моделируют) содержание плаката «Берегите лес!» и организуют конкурс плакатов. Школьники учатся работать сообща, корректировать и свою работу, и работу товарищей, учатся оценивать ее, участвовать в работе конкурсного жюри и т.д. Такие задания формируют опыт коммуникативного взаимодействия как важное качество деловых отношений людей.

К раскрытию вопроса о значении леса учащиеся подходят путем обобщения сведений личного опыта, текстовых материалов, анализа обобщенных схем учебника.

Важным ракурсом освещения значения леса являются темы: лес и здоровье, лес как положительный эмоциональный фактор взаимодействия человека с природой.

Учитель может дифференцировать меру трудности выполнения заданий. Например, вначале можно предложить учащимся самим рассказать о значении леса, суммируя полученные знания и используя рисунок-схему в учебнике (лес как строительный материал, дары леса и пр.). Если задание окажется достаточно трудным, информацию по теме учащиеся извлекают из текста «Значение леса» и дополняют примерами по рисункам, из жизни.

Тема «Природные сообщества» раскрывается также в аспекте «Природа и человек». В природе происходит смена растительных сообществ по ряду причин, в числе главных факторов — влияние человека. Это могут быть вырубка леса, лесопосадки, осушение болот, регулярное кошение трав. Учитель знакомит учащихся с примерами положительной, бережной и рачительной деятельности человека на Земле: лесоразведением, закреплением оврагов и подвижных песков, профилактикой противопожарной безопасности в лесу.

Учащиеся должны уяснить значение леса, луга, водоема, болота как среды для осуществления хозяйственной деятельности людей, использования богатств дикой природы — заготовка даров леса, луга, водоема для питания, обеспечения кормом домашних животных (скашивание сена). Учитель может предложить детям дать собственную оценку значения леса, объяснить, почему говорят: «Лес — родной дом и кормилец лесных зверей и птиц» или «Человеку лес — самый щедрый друг». Учителю важно остановиться также на теме «Лес и здоровье». Учащиеся должны знать некоторые лекарственные растения леса, уметь объяснить значение зеленых растений для обогащения воздуха кислородом.

В учебник включен материал об экологической целостности природы, затронуты вопросы необратимости последствий нарушения сложившихся природных связей. Выделены вопросы охраны природы. По рисункам учащиеся запоминают тех животных, которые перестали существовать на Земле, и редких животных, которые нуждаются в защите. Учащиеся продолжают знакомство с Красной книгой. Учитель организует обсуждение вопроса, который содержится в статье о личной ответственности каждого человека за судьбу окружающей природы. Учащиеся получают задание собирать материал об охране природы в своем регионе, периодически готовить сообщения о проводимых мерах.

Подбор текстов, стихотворных произведений о природе, иллюстраций природных ландшафтов, репродукций картин художников помогают учителю приобщить учащихся к эстетическому восприятию природы. Учитель обращает внимание на значение природы для хорошего самочувствия и настроения человека. Этот подход формирует у детей чувство любви к родной природе и бережное к ней отношение.

.2 Разработка занятия в 3-м классе на тему «Лес — природное сообщество» с использованием сюжетно-ролевой игры

Пояснительная записка

Актуальность экологического воспитания сегодня имеет большое значение. Очень важно уже в детстве сформировать у ребенка щадящее, оберегающее и ответственное отношение как к ресурсам и объектам дикой природы, так и к достижениям цивилизации, этой «второй» природы, созданной руками и умом человека. Чтобы у ребенка появилось желание беречь другие живые существа, они должны существовать вокруг него в достаточном количестве: пищащие, порхающие, цветущие, вызывающие желание познакомиться с ними поближе, понять, помочь. Это могут быть живые обитатели в живых уголках школы (попугайчики, хомячки, черепахи, аквариумные рыбки и разнообразные растения), домашние животные в деревне или на даче, цирковые дрессированные звери или обитатели зоопарков, лесов и вод. Главное — они должны быть. Бесполезно ждать, чтобы у ребенка появился интерес к жизни других обитателей нашей голубой и прекрасной планеты, сочувствие к заботам этих существ и готовность прийти к ним на помощь, если ребенок с детства в своем микроокружении был лишен общения с миром природы.

К сожалению, можно часто увидеть, как маленький ребенок пытается раздавить жука или червяка, оторвать крылья бабочке — именно поэтому задача взрослых — воспитать у малышей устойчивое негативное отношение к таким актам вандализма, как разрушение гнезд, муравейников, бессмысленному уничтожению живых существ. Даже назойливого комара или муху не стоит убивать: ведь можно просто прогнать их, сохранив жизнь.

Мы должны показать детям зависимость жизни других существ от человека, даже от маленького ребенка, хрупкость этой жизни. Эти уроки могут стать уроками нравственности для малышей.

Использование сюжетно-ролевой игры в занятиях по природоведению, экологии вызывает эмоциональный отклик, оказывает влияние на формирование правильного отношения к объектам растительного и животного мира.

Урок курса «Окружающий мир» «Лес — природное сообщество»

(с использованием сюжетно-ролевой игры)

Урок: предметная область «Природные сообщества».

Тема: Лес — природное сообщество.

Тип урока: изучение нового материала. Закрепление ранее изученного.

Цель урока: изучение природного сообщества лесов, закрепить знания о понятии «природное сообщество».

Обучающие задачи:

сформировать представления учащихся о лесе, как природном сообществе;

познакомить с разнообразием лесных обитателей, ярусами леса.

Развивающие задачи:

развивать познавательный интерес, наблюдательность, умение анализировать, делать выводы.

Воспитательные задачи:

формировать убеждение у учащихся о личной ответственности каждого человека за состояние природной среды, чувство уважения к окружающему миру.

Ожидаемый результат:

Учащийся будет:

знать:

наиболее типичных представителей растений и животных природного сообщества лес;

правила поведения в природе;

уметь:

приводить примеры растений и животных природного сообщества лес;

устанавливать последовательность круговорота веществ в природе;

Форма проведения урока: групповая.

Оборудование и материалы:

компьютер,

видео-мультфильм «Жизнь леса»,

музыкальные файлы «Звуки природы», «Звуки леса»,

гербарии лесных растений,

плакаты с изображением различных лесов,

костюм Незнайки, Знайки, костюмы обитателей леса,

рисунок с фоном леса для последующего размещения на нём растений и животных,

кроссворд,

карточки с ситуационными задачами,

учебник, рабочая тетрадь.

План урока

Организационный момент

Сюжетно-ролевая игра «Незнайка-жудожник»

Физкультминутка

Просмотр видео-мультфильма «Жизнь леса»

Рассказ о пользе деревьев

Кроссворд

Викторина

Беседа о значении леса

Домашнее задание

Рефлексия

ХОД УРОКА

Организационный момент

(направлен на положительный эмоциональный настрой детей и сообщение темы урока))

Учитель.

Здравствуй, лес, дремучий лес,

Полный сказок и чудес!

Ты о чем шумишь листвою

Ночью темной, грозовою,

Что там шепчешь на заре,

Весь в росе, как в серебре?

Кто в глуши твоей таится?

Что за зверь? Какая птица?

Все открой, не утаи.

Ты же видишь — мы свои!

. Сюжетно-ролевая игра «Незнайка-жудожник»

Сегодня у нас в гостях герои сказки Незнайка и Знайка. Они расскажут нам свою историю.

Выходят ученики в костюмах Знайки и Незнайки:

Знайка: — Здравствуйте, ребята! Сегодня мы расскажем Вам историю про то как Незнайка хотел нарисовать волшебными красками лес.

Незнайка: — Да я нарисовал картину, только не все у меня получилось! А вы мне поможете понять почему?

Знайка: — Слушайте внимательно и помогайте (в ходе рассказа на доске моделируется лес). (Приложение 1)

Незнайка: — Решил я как то раз нарисовать картину. Мне очень нравится гулять в лесу, вот его я и нарисовал! И не простыми красками, а волшебными, картины нарисованные ими оживают!

А что такое лес? — подумал он. — Лес — это ведь деревья.

Знайка: Взял он кисти и краски, и стал рисовать.

Какие деревья живут в лесу?

Учащиеся: — Береза, ольха, осина, рябина, ель, сосна.

Знайка: Очень хорошо получились у него деревья. И так похожи, что казалось, вот-вот пробежит ветерок — затрепещут листочки осины, закачаются лапы елей и ветви берез. Повесил Незнайка картину на стену, полюбовался и ушёл куда-то. А когда вернулся, увидел на своей картине вместо зеленых елочек и кудрявых березок одни лишь сухие стволы.

(На доске картина цветущего леса заменяется картиной леса засохшего) (приложение 2)

Незнайка: — Почему засох мой лес?

Знайка: — Какой же это лес? Деревья — то ты нарисовал хорошо, да вот за деревьями леса не увидел.

Какие еще растения можно увидеть в лесу?

(Ответы детей)

Незнайка принялся рисовать новую картину. Он опять нарисовал деревья, и они получились еще лучше, потому что рядом были такие же красивые кустарники, а на земле среди зеленой травы множество ярких цветов. Под деревьями спрятались грибы.

Незнайка: Вот теперь хорошо, вот теперь получился настоящий лес!

Знайка: — Но прошло немного времени, и растения опять стали чахнуть. Незнайка задумался. А давайте мы ему поможем, ребята!

Учитель: Давайте разгадаем загадку!

Не зверь, не птица

Носок — как спица

Летит — кричит

Сядет — замолчит

(Комар)

К какой группе животных относится комар?

Каких насекомых можно встретить в лесу?

Зачем лесу нужны насекомые?

Знайка: — Ну, теперь ты понял, Незнайка, чего в твоем лесу не хватает?

Дорисовал свою картину Незнайка и ушел на прогулку.

. Физкультминутка. Игра «Деревья, кустарники, травы»

Учитель: — А пока Незнайка на прогулке мы с Вами отдохнем. Проведём эту минутку с пользой для здоровья и ещё раз проговорим хоть и мысленно названия деревьев, кустарников и трав.

Если называется дерево — «прыжок на месте», кустарник — «руки вверх», травянистое растение — «приседание».

Ель европейская, гусиный лук, сосна обыкновенная, черемша, багульник, лиственница сибирская, бересклет, ландыш майский, бузина.

Молодцы, ребята!

Продолжение сюжетно-ролевой игры.

Знайка: — А тем временем вернулся и наш незадачливый художник Незнайка.

Увидев свою картину, не поверил глазам: вместо пышного ковра трав и цветов на картине была лишь обнаженная земля. И деревья стояли совершенно без листьев как зимой. Даже хуже. Зимой ведь ели и сосны остаются зелеными, а тут и они потеряли свои иголки.

Незнайка подошел к картине…и вдруг отшатнулся. Все на ней и земля, и стволы, и ветви деревьев — было покрыто несметными полчищами жуков и гусениц.

Незнайка: — Да что же это творится?! Неужели я не нарисую никогда настоящего леса?

Помогите мне, ребята разобраться! Почему погиб мой лес?

Знайка: — Ребята, давайте подскажем Незнайке что еще надо нарисовать?

Дети по очереди подходят к доске, выбирают картинку животного, объясняют свой выбор, прикрепляют на модель.

Знайка: — Долго работал Незнайка, стараясь ничего не забыть. Вот теперь это настоящий лес, — теперь он будет жить.

Что же такое лес?

Вывод: Лес — это не просто трава, деревья, это сообщество, дружное содружество — как наш класс. Все живут дружно, помогают друг другу.

По какому закону живут растения и животные в лесу?

Какие увидели экологические связи (невидимые ниточки) в лесу? (Соединить маркером на модели)

. Видео-мультфильм «Жизнь леса»

Учитель: — А теперь, давайте вместе с Незнайкой и Знайкой посмотрим мультфильм о жизни леса!

. Рассказ о пользе деревьев

Учитель: — А теперь давайте послушаем о пользе деревьев!

Рассказ о пользе деревьев (рассказывают ученики в костюмах деревьев)

Береза — настоящая красавица, белые одежки, золото сережки. Древесина березы очень плотная. Березовый сок вкусный и полезный для здоровья. Только не спеши собирать его, ведь без него береза погибнет.

Дуб — растет очень медленно, но зато живет до 1000 лет и более. В русских лесах нет дерева мощнее дуба. Дуб не гниет в воде, и его древесина ценится. Кора его содержит лекарственное вещество, а для животных дуб — настоящая кормушка.

Липа — цветет летом и цветы ее медоносы. Липовый мед считается самым лучшим. А липовый чай помогает от простуды.

Ель — обычно растет на влажных местах. В густых ее ветвях находят себе жилье многие животные. Ель называют музыкальным деревом. Ее древесина используется для изготовления гитар, скрипок, пианино. Еще из нее делают бумагу.

Сосна — прекрасное витаминное дерево. Очень хорош и красив сосновый бор! Точно высокие свечи возвышаются сосны над головой. В сосновом лесу хорошо и легко дышится. Смолистые вещества убивают микробы. В сосновых лесах много ягод и грибов.

. Кроссворд

Учитель: — А теперь давайте поговорим о животных!

Какие животные обитают в лесной полосе?

Какие из названных вами животных живут в нашем крае?

А теперь чтобы ответить на мой вопрос как называются животные, живущие в лесу, вам предстоит разгадать кроссворд.

(приложение 3)

. Викторина

Учитель: А сейчас я Вам предлагаю провести викторину! Для этого мы разделимся на две команды: команда Знайки и команда Незнайки.

Викторина

Командам на выбор предлагаются пронумерованные карточки с ситуационными задачами. Команды одновременно обсуждают проблему. На обсуждение 1 минута.

балл за верный ответ.

) Середина лета является периодом размножения многих птиц. Какие правила нужно соблюдать в лесу в период выведения потомства?

Ответ: нельзя разорять гнёзда, брать яйца и птенцов в руки, шуметь.

) Назовите известные вам ориентиры в лесу?

Ответ:

лишайники растут на северной стороне дерева;

у отдельно стоящего дерева с северной стороны ветви короче и их меньше;

годовые кольца шире с южной стороны;

муравейник более пологий с южной стороны.