Формирование позновательной мотивации учащихся начальных классов на уроках окружающего мира, Педагогика

Содержание

Введение3

Глава 1Теоретические и методологические основы развития познавательных способностей младших школьников.5

1.1Познавательные процессы детей младшего школьного возраста: сущностные характеристики и особенности развития.5

1.2Мотивы учения младших школьников и их формирование15

Глава 2Развитие познавательных способностей младших школьников на уроках «Окружающего мира»43

2.1Активизация познавательных процессов на уроках окружающего мира……………………………………………………………………………43

2.2Активизация познавательных способностей младших школьников на уроках «Окружающего мира»: практическое применение52

Заключение62

Библиография63

Выдержка из текста работы

Тема: «Особенности формирования познавательного интереса детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью на уроках математики»

слушателя группы ПО-2

Демчук Ирина Викторовна

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук,

доцент кафедры Акименко Валентина Михайловна

Ставрополь 2008

Содержание

Введение

Глава I. Научно теоретические основы проблемы развития познавательного интереса у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью и нормальным психофизическим развитием

1.1Понятие познавательного интереса в психолого-педагогической литературе

1.2Развитие познавательного интереса у детей младшего школьного возраста с нормальным психофизическим развитием

.3Особенности развития познавательного интереса у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью

Глава II. Экспериментальное исследование особенностей формирования познавательного интереса у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью

.1 Организация и анализ исследования

.2 Программа по формированию познавательного интереса у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью

Заключение

Литература

Приложение

Введение

Проблема познавательного интереса — одна из актуальных проблем педагогической теории и практики. Педагогической наукой доказана необходимость теоретической разработки этой проблемы и осуществление её практикой обучения. Необходимость готовить к творчеству каждого растущего человека не нуждается в доказательствах. Именно на это должны быть направлены усилия педагогов.

Познавательный интерес — избирательная направленность личности на предметы и явления окружающие действительность. Эта направленность характеризуется постоянным стремлением к познанию, к новым, более полным и глубоким знаниям. Систематически укрепляясь и развиваясь познавательный интерес становится основой положительного отношения к учению. Познавательный интерес носит «поисковый характер». Под его влиянием у человека постоянно возникают вопросы, ответы на которые он сам постоянно и активно ищет. При этом поисковая деятельность школьника совершается с увлечением, он испытывает эмоциональный подъем, радость от удачи. Познавательный интерес положительно влияет не только на процесс и результат деятельности, но и на протекание психических процессов — мышления, воображения, памяти, внимания, которые под влиянием познавательного интереса приобретают особую активность и направленность.

Познавательный интерес — это один из важнейших мотивов учения школьников. Его действие очень сильно. Под влиянием познавательного интереса учебная работа даже у слабых учеников протекает более продуктивно.

Познавательный интерес при правильной педагогической организации деятельности учащихся и систематической и целенаправленной воспитательной деятельности может и должен стать устойчивой чертой личности школьника и оказывает сильное влияние на его развитие. Существенный вклад в развитие понимания сущности познавательного интереса школьников внесли работы педагогов и психологов М.Н. Скаткина, М.И. Махмутова, А.М. Матюшкина. Исследования, связанные мотивацией учения, воспитанием у школьников познавательных потребностей, нашли своё отражение в работах Г.И. Щукиной, Г.И.Морозовой и др. При этом под уровнем развития познавательного интереса можно понимать произвольное управление учебной деятельностью, развитие восприятия, мышления, речи, памяти, воображения.

Активизация познавательной деятельности ученика без развития его познавательного интереса не только трудна, но практически и невозможна. Вот почему в процессе обучения необходимо систематически возбуждать, развивать и укреплять познавательный интерес учащихся и как важный мотив учения, и как стойкую черту личности, и как мощное средство воспитывающего обучения, повышения его качества.

Познавательный интерес направлен не только на процесс познания, но и на результат его, а это всегда связано со стремлением к цели, с реализацией ее, преодолением трудностей, с волевым напряжением и усилием.

В интерес включены, следовательно, и волевые процессы, способствующие организации, протеканию и завершению деятельности. В познавательном интересе своеобразно взаимодействуют все важнейшие проявления личности.

Однако не у всех детей одинаково успешно формируется познавательный интерес. С особыми трудностями познавательный интерес формируется у детей с умственной отсталостью. Познавательный интерес, определяющий в норме направленность ребёнка на учебную деятельность, у умственно отсталого учащегося обнаруживается лишь как реакция на отдельные занимательные факты, события, который не перерастает в интерес к предмету как к области знаний. Исследования Л.С.Выготского, А.Р.Лурия, К.С.Лебединской, В.И.Лубовского, М.С.Певзнера, Г.Е.Сухаревой и других дают веские основания относить к умственной отсталости только те состояния, при которых отмечается необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, вызванное органическим поражением головного мозга. Умственная отсталость — это не просто «малое количество ума», это качественные изменения всей психики, всей личности в целом. У умственно отсталых детей имеются грубые изменения в условно-рефлекторной деятельности, разбалансированность процессов возбуждения и торможения, нарушения взаимодействия сигнальных систем.

Мотивоционно-потребностная сфера умственно отсталых школьников находится на начальной стадии становления. Их интересы тесно связаны с занимательностью выполняемой деятельности, мало интенсивны, неглубоки, односторонни, ситуативны, недефференцированны, неустойчивы, вызываются преимущественно физиологическими потребностями. Дети руководствуются, как правило, ближайшими мотивами. Умственно отсталые школьники характеризуются снижением интереса к ближайшему предметному окружению.

Исходя из актуальности проблемы, тема дипломного исследования: «Особенности формирования познавательного интереса детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью на уроках математики»

Объект исследования: развитие познавательного интереса детей младшего школьного возраста.

Цель исследования: выявить особенности формирования познавательного интереса детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью на уроках математики.

Предмет исследования: особенности формирования познавательного интереса детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью на уроках математики

Задачи исследования:

1.Изучить и проанализировать литературу по проблеме исследования;

2.Разработать и описать уровни развития познавательного интереса детей младшего школьного возраста;

.Провести исследование по выявлению особенностей формирования познавательного интереса детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью на уроках математики;

.Разработать программу по формирования познавательного интереса детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью на уроках математики

Гипотеза исследования: формирование познавательных интересов школьников с умственной отсталостью на уроках математики может проходить успешно, если будут, созданы следующие психолого-педагогические условия:

методы обследования обеспечивают определение уровня развития познавательных интересов;

формирование познавательных интересов осуществляется с учетом психолого-педагогических требований к организации эксперимента.

принципы, методы и формы организации процесса обучения обеспечивают его успешность.

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений применялись следующие методы исследования: анализ психолого-педагогической и методической литературы; организация целенаправленной опытно-экспериментальной работы, включающая в себя наблюдение, анкетирование, изучение и анализ продуктов творческой деятельности учащихся.

Исследование прошло в три этапа, каждый из которых преследовал определённые цели.этап — изучение и анализ литературы по проблеме (ноябрь 2007г.), разработка концепции и методики исследования, обобщение и анализ педагогического опыта по проблеме исследования.этап — проведение опытно-экспериментальной работы (декабрь 2007г. — январь 2008г.), включающей констатирующий, формирующий, контрольный эксперименты.этап — анализ результатов исследования (февраль — март 2008г.), их обобщение, формулирование основных выводов, литературное оформление результатов исследования, формулировка практических рекомендаций.

Практическая значимость дипломной работы обусловлена тем, что её результаты могут быть использованы в практической деятельности учителей коррекционных общеобразовательных школ и студентов.

Организация исследования. Исследование проводилось на базе МОУ СОШ № 26 села Краснокумского, Георгиевского района, Ставропольского края и ГС(К)ОУ «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа №8 VIII вида села Краснокумского, Георгиевского района, Ставропольского края.

Структура работы. Дипломная работа состоит из введения, теоретической и практической глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.

познавательный интерес умственный отсталость

1.1 Понятия познавательного интереса в психолого-педагогической литературе

Учет психических особенностей детей в развитии интереса Существенной стороной обучения является активная познавательная деятельность учащихся, проявление или потребности в знаниях и стремление к их овладению. В последние годы проблема развития познавательной деятельности учащихся становиться одной из основных проблем педагогики и психологии. Еще немецкий педагог-демократ А.Дистерверг писал: « Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением …». Несколько в иной форме эту же мысль выразил известный русский психолог и педагог Л.В. Занков: « Всестороннее развитие, духовное богатство, — писал он,- не может быть достигнуто по принуждению. Подлинное духовное богатство складывается тогда, когда человек сам тянется к знаниям, к науке, к искусству ». Обучение есть своеобразное внешнее воздействие на учащихся, имеющее целью вызвать у них как положительную, так и отрицательную реакцию. При положительной реакции школьник в процессе обучения проявляет высокую активность и необходимое стремление к овладению знаниями. Если же его внутренняя настроенность к обучению оказывается отрицательной, ученик проявляет равнодушие к учебной работе и умственную пассивность. Для воспитания потребности и интереса к знаниям и возбуждения познавательной активности учащихся важное значение имеет создание противоречия между знанием и незнанием. Для этого необходимо так поставить вопросы, чтобы вывести учащихся за пределы имеющихся у них знаний. Противоречие между знанием и незнанием, утверждал известный отечественный дидакт М.А. Данилов, является важнейшей движущей силой учения, стимулирующей познавательную деятельность учащихся. Это противоречие возникает, когда учитель ставит перед учащимися познавательные вопросы, создаёт проблемные ситуации.

Усвоить учебный материал можно при достаточном развитии познавательных психических процессов и активном психическом состоянии (8). Психика не зеркальное, а активное отражение действительности. Отражая внешний мир, и всё глубже постигая причины и следствия происходящих явлений, люди успешнее противостояли стихийным силам природы, улучшали условия своей жизни. Отсюда следует, что познавательная деятельность людей с самого начала обусловливалась их потребностями. Потребность в раскрытии причин, происходящих в природе и в обществе явлений, выступает как побудительная сила познания. Вопрос о развитии познавательной деятельности школьников актуален в наши дни. Существенный вклад в развитие познавательной деятельности школьников внесли работы педагогов и психологов М.Н. Скаткина, М.И. Махмутова, А.М. Матюшкина. Исследования, связанные мотивацией учения, воспитанием у школьников познавательных потребностей, нашли своё отражение в работах Г.И. Щукиной, Г.И.Морозовой и др.

Необходимым компонентом развития познавательной активности учащихся является воспитание стойкого познавательного интереса, который должен обеспечить систематическую активность учащихся при овладении ведущими способами деятельности. В отечественной педагогике под познавательным интересом понимается «особая избирательная направленность личности на процесс познания» (12). Познавательный интерес имеет огромную побудительную силу: он заставляет активно стремиться к познанию, активно искать способы и средства удовлетворения возникающей у него жажды знаний.

Интерес (в том числе и познавательный) может определить как эмоционально-познавательное отношение к предметам или непосредственно мотивированной деятельности, переходящее при благоприятных условиях в эмоционально — познавательную направленность личности. Из этого определения вытекает, что учитель пробуждает активность учеников, побуждает их искать ответ. И так от урока к уроку (11). Переживание обобщается, становиться эмоционально-познавательным отношением к предмету, которое побуждает учащихся интересоваться поставленными на уроке проблемами и после того, как прозвенел звонок с урока. Г.И. Щукина указывает также на то, что интерес выступает как «мощный побудитель активности личности, под влиянием которого все психические процессы протекают особенно интенсивно и напряжённо, а деятельность становиться увлекательной и продуктивной ».

Условно различают последовательные стадии развития интереса: любопытство; любознательность; познавательный интерес; теоретический интерес. Любопытство элементарная стадия избирательного отношения, которая обусловлена чисто внешними, часто неожиданными обстоятельствами, привлекающими внимание человека. По утверждению Б.Г. Ананьева, эта стадия интереса эмотивна, так как вместе с устранением внешних причин исчезает и его избирательная направленность. Эта стадия нам не интересна в силу ее простоты, как показывают эксперименты, она зафиксирована уже у обезьян. Любознательность ценное состояние личности. Оно характеризуется стремлением человека проникнуть за пределы увиденного. На этой стадии интереса обнаруживаются достаточно сильные выражения эмоций удивления, радости познания, удовлетворенности деятельностью. Познавательный интерес на пути своего развития обычно характеризуется познавательной активностью, ясной избирательностью, направленностью учебных предметов, ценной мотивацией, в которой главное место занимают познавательные мотивы. Познавательный интерес содействует проникновению личности в сущностные связи, отношения, закономерности познания. Теоретический интерес связан как со стремлением к познанию сложных теоретических вопросов и проблем конкретной науки, так и с использованием их как инструмента познания. Надо сказать, что эта периодизация условна и не все ее принимают, но мы будем придерживаться именно ее.

В настоящее время проблема познавательного интереса активно изучается педагогикой. Исследование проблемы показало, что под влиянием познавательного интереса учение протекает плодотворнее, быстрее и с большими результатами. На наличие мотивационного компонента в формировании стремления ученика к познанию указал М.С. Каган. Он раскрыл его сущность и указал, что главная задача учителя состоит в выработке у школьников внутренней мотивации учения, так как она является основой их познавательной активности. В связи с этим он утверждал, что в основе формирования познавательного мотива лежит познавательная потребность, которая является стимулятором познавательной деятельности человека. Сама потребность формируется в деятельности. Последующий этап формирования познавательного мотива заключается в том, что познавательная потребность синтезируется в познавательный интерес, который связан с отношением ученика к содержанию и процессу деятельности, больше всего привлекающей его. Мотивация учения — это не стихийно возникающий процесс, его нужно специально формировать, развивать, стимулировать. Особенно широкие возможности имеются в этом плане в начальной школе, где ученики более откровенны в высказываниях, суждениях. Психолого-педагогическая наука рассматривает мотив как побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением определённых потребностей, совокупность внутренних психологических условий, вызывающих человеческие действия и управляющих поступками. Мотивы, заложенные в самом процессе обучения, называют познавательными. Познавательные мотивы тесно взаимодействуют с мыслительным процессом (33)

В психолого-педагогической литературе существуют разнообразные точки зрения на функцию мотивов. Одни учёные отмечают, что процесс усвоения знаний и умений возбуждает познавательную потребность тем более, чем больше школьник осознаёт их общественную значимость, лично заинтересован в них.

Другие учёные отмечают, что мысль рождается не из другой мысли, а из мотивационной сферы нашего сознания. Мотив — побудитель мышления, его регулятор. Интерес является одним из компонентов познавательной активности школьников. Само понятие интерес трактуется в психолого-педагогической литературе по-разному. Одни отождествляют его с направленностью личности в целом, другие сближают с отдельными побуждениями, входящими в мотивационную сферу. Так, например, интерес есть не более чем явление, сущность и основание которого ещё должны быть найдены. Следовательно, мотивация есть основа, источник в познании, а интерес — следствие и проявление процессов, происходящих в ней. Интерес к познанию, пробуждающийся под влиянием обучения, заботливо и разумно поддерживаемый учителями, является основой развития склонностей школьников к различным видам творческой деятельности, основой развития способностей учеников и нередко их профессиональной направленности. Воспитание у школьника в процессе обучения активного познавательного отношения к знаниям коренным образом перестраивает его отношение к самому процессу учения. Благодаря этому учение становится приятным, плодотворным, приносит радость и удовлетворение и ученику и учителю. Интерес, и особенно познавательный интерес, психологи и педагоги изучают с различных сторон, но любое исследование рассматривает интерес как часть общей проблемы воспитания и развития (40). Одни из исследований посвящены изучению психологической природы интереса, другие рассматривают познавательный интерес как мотив или как отношение личности. Психология утверждает, что истоки интереса лежат в общественной жизни, что развивается и обогащается интерес в деятельности, в которой формируется и конкретное содержание интересов человека. Познавательный интерес, как и интерес вообще, не представляет собой отдельного конкретного психологического процесса, каким являются, например, мышление, восприятие, память. В этом сложном отношении человека к предметному миру в органическом единстве взаимодействуют интеллектуальные, эмоциональные и волевые процессы. Это и является основанием столь побуждающего влияния познавательного интереса на развитие различных психических процессов (памяти, внимания, воображения). Интерес как бы «согревает своим участием» все процессы сознания, сообщает «особую теплоту» их протекания, благодаря чему под влиянием познавательного интереса деятельность сознания становится особенно продуктивной и приобретает большую глубину.

Познавательный интерес — это не всякий интерес к предмету, это интерес, связанный с ядром познавательной деятельности. Динамичность, покупательное движение, переход от явления к сущности, установление глубоких связей, овладение закономерностями являются характерными признаками подлинного, познавательного интереса. Вот почему и познавательный интерес носит интеллектуальный характер.

Интерес — это сосредоточенность на определённом предмете мыслей, помыслов личности, вызывающая стремление ближе ознакомиться с предметом, глубже в него проникнуть, не упуская из поля зрения. Хорошо выражает особенность познавательного интереса термин «поисковый» характер. Этот термин удачно раскрывает влияние интереса на активизацию мыслительных процессов. В самом деле, характерной чертой познавательного интереса является именно то, что под влиянием его человек всё время ищет, старается найти новые стороны в интересующем его предмете, установить более глубокие связи и отношения.

Главным мотивом познавательной деятельности должен быть познавательный интерес, формирование которого есть не только средства, обеспечивающие успешное усвоение программного материала, но и цель обучения. При этом очень важно, чтобы познавательный интерес был достаточно интенсивным.

Исследователи отмечают, что познавательный интерес — глубоко личностное образование, не сводимое к отдельным свойствам и проявлениям. Его психологическую природу составляет нерасторжимый комплекс жизненно важных для личности процессов (интеллектуальных, эмоциональных, волевых). Именно интерес и комплекс связанных с ним состояний личности образуют внутреннюю среду ученика, необходимую для полноценного учения. В условиях обучения познавательный интерес выражен расположенностью школьника к учению, к познавательной деятельности в области одного или нескольких предметов (30).

Ученые в области педагогики выделяют определенные стадии развития познавательного интереса:

а) любопытство (обусловлено внешними, зачастую неожиданными обстоятельствами, привлекшими внимание человека);

б) любознательность (вызвано стремлением человека проникнуть за пределы увиденного).

Таким образом, познавательный интерес содействует осознанию личностью существенных связей, отношений, закономерностей и на более высоком уровне его развития ребенок самостоятельно ищет интересующую его информацию по проблеме, а затем и стремиться к познанию сложных теоретических вопросов в решении проблем конкретной науки. При этом под уровнем развития познавательного интереса можно понимать произвольное управление учебной деятельностью, развитие восприятия, мышления, речи, памяти, воображения.

У детей младшего школьного возраста познавательный интерес носит ярко выраженный эмоциональный характер. Ребенок торопится завершить действие и немедленно получить результат. В более позднем возрасте подростков можно разделить на теоретиков, стремящихся проникнуть в истину, познать причины, единые принципы, и эмпириков, тяготеющих к жизненным объяснениям и прикладному характеру знаний. Следовательно, опираясь на перспективы развития познавательного интереса, необходимо вводить специальные приемы, воздействующие на его формирование и развитие в сторону теоретического осмысления явлений действительности.

Определить интенсивность познавательного интереса не так просто, как кажется на первый взгляд. Учитель не всегда имеет возможность проникнуть в « домашнюю лабораторию » своих воспитанников, а кажущаяся пассивность на уроке и во внеурочной деятельности может быть следствием некоторых личностных качеств: скромности, застенчивости. Развитие склонности к познавательной деятельности обусловлено степенью сформированности познавательного интереса.

Таким образом, познавательный интерес лежит в основе пытливости, любознательности, желания проникнуть в глубь изучаемого предмета, сопоставить и сравнить его с другими учебными предметами, сделать какие-то выводы, поставить новые вопросы. Без достаточного развития этих качеств, ни о каком успешном обучении речи быть не может. Именно познавательные интересы ребёнка определяют его активное отношение к миру, к процессу познания. При этом, наиболее значимыми факторами, определяющими уровень развития познавательного интереса является произвольное управление учебной деятельностью, развитие восприятия, мышления, речи, памяти, воображения.

1.2 Развитие познавательного интереса у детей младшего школьного возраста с нормальным психофизическим развитием на уроках математики

Продвижение в умственном развитии не ограничивается только интеллектуальной сферой. Успешное овладение приёмами умственной деятельности способствуют пробуждению интереса не только к содержанию знаний, но и способам умственной деятельности, с помощью которых они добываются. А эти познавательные интересы опять-таки становятся, в свою очередь, стимулятором умственного развития.

Таким образом, умственное развитие характеризуется возрастающей активностью личности в различных сферах её деятельности: когда требуется рассмотреть тот или иной предмет, пронаблюдать какое-либо явление, выделить в нём существенные признаки, припомнить усвоенный ранее материал, решить поставленную задачу и тому подобное (3).

Сформированные навыки дают возможность высвобождать и время, и познавательные усилия ученика для новой, более сложной и творческой работы. По данным П.А. Шеварёва и его сотрудников, у школьников, обладающих более высоко развитым умением выполнять тот или оной вид учебной деятельности (доказательство теоремы, решение арифметической задачи, составление уравнения и др.), значительно раньше осуществляется свёртывание общих положений, лежащих в основе решения (эти положения перестают ими вспоминаться, хотя ученики производят действия в соответствии с ними). Отсюда и термин «правилосообразные» ассоциации, который ввёл П.А Шеварёв.

Но существует ещё один аспект рассмотрения вопроса о роли формирования навыков в умственном развитии. Для характеристики умственного развития наиболее существенно то, в какой мере учащийся «владеет» своими навыками, а это означает не только быстроту и своевременность их актуализации, но и умение (в тех случаях, где это необходимо) осуществить «деавтоматизацию», т.е. вспомнить и вновь воспроизвести рассуждения, которые лежат в основе навыка. Так, если исчезла уверенность в точности воспроизведения таблицы умножения и если требуется проверить правильность полученного сразу ответа, необходимо, чтобы учащийся вспомнил, что умножение является сложением равных слагаемых, и выполнил проверку, прибегнув к сложению. В этом случае опять-таки должна быть проявлена активность личности, ее владение собственными психологическими процессами (1).

В связи с прогрессом науки и техники резко возросли требования к школьному образованию, и стал широко обсуждаться вопрос о возможностях ускорения развития не только под влиянием более общих факторов (акселерации, как физического, так и умственного развития детей под влиянием широкой и разнообразной информации, получаемой ребенком, более высоких темпов физического развития в связи с повышением материального благосостояния населения и др.), но и в зависимости от усложнения материала в школьных программах. Постановка этого вопроса породила широкое экспериментирование над содержанием школьного образования, которое получило особенно большой размах применительно к программе начального курса математики. Вопрос, о возможности изменения возрастных психологических особенностей ребенка приковав к себе внимание педагогической общественности.

В результате длительных исследований установлено, что непременным условием расширения детского мышления является некоторое усложнение содержания школьного образования и соответствующее изменение методов преподавания учебного материала. В нашей печати получило довольно широкое распространение высказывание Дж. Брунера, согласно которому «любому ребенку на любой стадии развития можно с успехом преподавать любой предмет в достаточно полноценной форме».

На основании этого высказывания могло казаться, что Брунер отрицает всякие пределы познавательных возможностей ребенка определенного возраста (7). Однако это не так. Обратимся к другим его положениям, выдвинутым в этой книге. Брунер пишет: «Познавательные возможности учащихся по отношению к изучаемому материалу в каждом возрасте ограничены». И через всю книгу проходит мысль о том, что понятия, представленные в формализованном виде, являются для младшего школьника «недоступными», дети сами «не могут» выражать эти понятия на формализованном языке. Брунер подчеркивает, что «на каждой стадии развития ребенок обладает своеобразными способами видения и объяснения окружающего его мира». Задачу обучения «любому предмету» Брунер усматривает именно в том, чтобы «переводить» вводимые знания, в частности знания о математических отношениях, «на язык мысли ребенка». Так, он, например, считает, что с теорией групп можно было бы познакомить учащихся IV класса, но для этого надо найти соответствующий адекватный язык.

Брунер предполагает, что наиболее сложные понятия должны усваиваться ребенком сначала на интуитивном уровне, который он противопоставляет уровню аналитическому. Таким образом, следовало бы внести поправку в его высказывание, согласно которому любой предмет может быть усвоен ребенком «в достаточно полноценной форме».

Вряд ли может удовлетворить интуитивный уровень усвоения основных вопросов программы, тем более, как справедливо отмечает тот же автор, на уровне современного знания еще не возможно дать точное определение интуиции, кроме того, интуитивное мышление еще не поддается измерению.

В то же время, и с нашей точки зрения, следует отвести определенное место в обучении начальной математике «непосредственному пониманию», догадкам ученика, которые ему дают возможность правильно осуществлять практическое решение некоторых учебных задач, хотя ученик еще не может словесно сформулировать положение (или принцип), найденное им интуитивным путем.

Ускорение процесса усвоения не должно быть самоцелью, оно может явиться лишь следствием рационализации обучения, применения более эффективных методов, способствующих интенсивному умственному развитию.

Что касается изменения в самом умственном развитии, то оно должно характеризоваться не столько быстрым переходом к высшим формам мышления, сколько наиболее широкой и полной реализацией интеллектуальных возможностей ребенка в данный возрастной период (6).

Задача обучения должна заключаться не в том, чтобы заставить ребенка как можно быстрее пройти все стадии в развитии мышления, а в том, чтобы обеспечить наиболее полное развитие мышления, свойственного ребенку в определенный возрастной период.

Нам представляется глубоко правильной мысль, которую проводит и доказывает Н.С.Лейтес: «…наиболее полноценное возрастное развитие не такое, в котором детство продлевается, растягивается или, наоборот, чрезмерно сжимается, а такое, где каждый период детства своевременно и, главное, в полной мере вносит свою лепту в становление личности».

На наш взгляд, познавательные возможности ребенка могут быть расширены под воздействием целенаправленного обучения, но это расширение имеет известные пределы (9).

Что касается меры усложнения программного материала, то она не определяется только соображениями относительно того, что ребенок может усвоить; значительно важнее установить, в какой степени необходимо введение в начальный курс математики тех или иных понятий. А эта необходимость диктуется, в первую очередь, задачами математического образования в определенный исторический период, системой построения всего курса математики, возможностями подготовки учителей.

Поэтому мера усложнения программы не является постоянной величиной в различные исторические периоды развития школы.

В процессе осуществления реформы начального математического образования в нашей стране в 60-х гг. необходимо было обеспечить преемственность между новыми и ранее действовавшими программами, при этом курс начальной математики сохранил в основном тот же характер. «Основной стержень этого курса — арифметика натуральных чисел и основных величин».

В будущем предстоят более радикальные изменения программы по математике, поэтому продолжаются экспериментальные поисковые исследования. Прежде всего, исследуются возможности реализации в курсе математики теоретико-множественного подхода (эксперимент проводится под руководством А. И. Маркушевича). В этих исследованиях выявляются более эффективные способы преподнесения учащимся нового материала, происходит как бы «приручение», по выражению А. И. Макушевича, новых понятий.

Рассмотрим вопрос о том, каковы особенности мышления в младшем школьном возрасте и в каких направлениях следует развивать мышление в процессе обучения математике (5).

Этот вопрос получил достаточно широкое освещение в психологической литературе, и он не вызывал особых разногласий у различных авторов до 60-х гг. Отмечалась доминирующая роль памяти у ребенка к началу школьного возраста.

П. П. Блонский расшифровывал эту особенность следующим образом: «…основная функция в этом возрасте — мыслящая память, т. е. запоминание, сопровождаемое думанием, что и когда вспомнить». Таким образом, П. П. Блонский имел в виду память, взаимодействующую с мышлением, но в этом взаимодействии он отводил памяти ведущую роль на ранних этапах школьного возраста.

На протяжении дошкольного периода в жизни ребенка происходит интенсивное развитие мышления, при этом конкретное мышление, опирающееся на чувственные впечатления, опережает в своем развитии мышление абстрактное. Формирующиеся в этом возрасте абстрактные понятия основываются на конкретных и общих представлениях. Из трех стадий в развитии интеллекта, установленных Ж. Пиаже и широко принятых в мировой детской психологии, вторая стадия, т.е. стадия конкретных мыслительных операций (идущая вслед за сенсомоторной стадией и предшествующая стадии абстрактно- формальных операций), приурочивалась обычно к периоду младшего школьного возраста.

В 60-х гг. произошло «расшатывание» этой устоявшейся возрастной характеристики. Этому способствовали результаты экспериментов, которые показали, что изменение условий обучения привело к явным изменениям в особенностях умственной деятельности детей. Но каковы эти изменения? Осуществляется ли более полное развитие в рамках обнаруженных ранее стадий, или изменяется сам тип мышления? Этот вопрос решается различно разными исследователями, осуществлявшими экспериментальное обучение математике и другим предметам в младших классах (17).

Л.В. Занков считает, что экспериментальное обучение вызывает к жизни развитие различных форм умственной деятельности младших школьников. Именно в образовании систем, «включающих разнохарактерные способы действий», видит Л.В. Занков важнейшую линию умственного развития. В качестве основных показателей этого развития он использует анализирующее наблюдение (выявляемое в процессе восприятия предмета), образование понятий (когда выделение существенных признаков, их обобщение происходит в условиях искусственного опыта) и, наконец, планирование при выполнении трудового задания.

Важно подчеркнуть, что при характеристике продвижения младших школьников в их умственном развитии Л.В. Занков учитывает особенности чувственного опыта, познание сущности явлений (что можно отнести к теоретическому виду деятельности) и решение практических задач.

А.А. Люблинская подвергает критике конкретные задания, использованные Л.В. Занковым, но в ее трактовке умственного развития есть и нечто общее с подходом Л.В. Занкова. Это общее заключается в том, что в качестве показателей умственного развития привлекаются процессы чувственного познания (выясняется, как умеет наблюдать ребенок, как воспринимает картины), процессы обобщения и классификации (как понимает и рассуждает), а также решение практической задачи (как ребенок умеет что-либо делать). Характеризуя работу ученика на высоком уровне обобщения, Люблинская отмечает в качестве важной характерной черты прогресса ученика в умственной деятельности «постоянное движение мысли от частного к общему, от него к конкретно данному».

Существуют различные формы конкретного мышления, подлежащие развитию: это воссоздание ярких представлений, отображающих жизненную ситуацию, описанную в тексте задачи, умение освободиться от излишней «образной нагрузки» и представить ситуацию задачи в виде схемы, наглядно отображающей внутренние зависимости между искомыми и данными. Это, наконец, оперирование пространственными представлениями при изучении геометрии, узнавание знакомых геометрических фигур, данных в качестве элементов более сложных конфигураций, чтение и понимание несложных чертежей, моделирование геометрических фигур, умение мысленно выполнять простейшие преобразования геометрических образов и т. д.(19)

Функции абстрактного мышления при изучении начального курса математики также многообразны.

При формировании математических понятий и законов учащиеся объединяют сходные существенные признаки, присущие ряду конкретных явлений, отделяя их от несущественных, осуществляют обобщение и отвлечение в неразрывной связи друг с другом. Здесь мы имеем дело с одним из видов отвлечения.

Только у отдельных школьников, испытывающих трудности в учении, наблюдается нарушение тесной связи между двумя видами мышления, при этом данное явление обнаруживается в двух формах. Одни школьники чрезмерно долго задерживаются на этапе оперирования наглядными способами, они как бы «цепляются» за наглядное (например, долго считают на пальцах, в то время как другие перешли уже к отвлеченным способам вычислений), не усваивают отвлеченных терминов, избегают ими оперировать, в то время как другие ученики, наоборот, чрезмерно быстро отрываются от наглядных способов, используют абстрактные термины без достаточного понимания их конкретного смысла, что говорит о формальном усвоении.

С нашей точки зрения, глубоко прав П.П. Блонский, который, говоря о воздействии школьного образования, утверждал следующее: «…оно делает мышление более и более абстрактным и в то же самое время более детальным и более конкретным». Это положение вполне применимо к воздействию школьного образования на мышление учащихся и в современных условиях.

Характерно, что даже в программах старших классов придается большое значение формированию не только абстрактного, но и конкретного мышления. При этом такая задача ставится в процессе обучения не только гуманитарным предметам, но и математике, по отношению к которой говорится, что необходимо соединить повышение логического уровня преподавания с его возможно большей наглядностью и ориентацией на органическую связь с содержательной, естественнонаучной интерпретацией математических фактов (11).

Особый подход к проблемам развития мышления младших школьников реализуется в работах Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. В рамках данной работы мы остановимся на рассмотрении взглядов только последнего, поскольку В.В. Давыдов специально разрабатывал вопрос о соотношении конкретных и абстрактных знаний, исследуя его, в частности, применительно к обучению начальной математике.

В.В. Давыдов считает задачей «собственного теоретического мышления» «соединение» отдельных, частных моментов действительности в целое конкретное. Теоретическое мышление, как отмечает далее этот же автор, является более высокой ступенью познания, и характерные для него «собственно понятия» отличаются от понятий эмпирических, называемых общими представлениями. Пути образования этих двух категорий понятий различны.

Путь, которым осуществляется теоретическое мышление, согласно трактовке В.В. Давыдова, — это путь восхождения от абстрактного к конкретному, при этом автор считает, что « нельзя представлять дело так, будто теоретическое мышление как бы надстраивается над эмпирическим (в смысле формально — индуктивного мышления). На самом деле оно опирается на ему самому свойственные процессы выработки содержательных абстракций при переходе от чувственно — конкретного к абстрактному» (6).

В.В. Давыдов подвергает критике широко распространенное положение о «конкретности» мышления младшего школьника, утверждая вопреки этому, что «младшие школьники мыслят сугубо односторонне и абстрактно, так как предметом их внимания чаще всего являются сведения о внешних обособленных свойствах вещей».

В то же время В.В. Давыдов пишет о том, что «повышение теоретического уровня начального обучения не только исключает, а необходимо предполагает развертывание особых форм предметно-чувственной деятельности детей с различными дидактическими пособиями», причем эта деятельность должна быть направлена на обнаружение «клеточки» изучаемого целого.

Современные программы для начальных классов создают предпосылки для полноценного развития различных сторон мышления школьников, тем самым, способствуя всестороннему развитию их личности(10).

С этой точки зрения нам представляется неправомерным одностороннее подчёркивание значения развития у младших школьников теоретического мышления. В условиях общеобразовательной политехнической школы не меньшее значение имеет развитие и практического мышления.

С.Л. Рубинштейн также подчеркивал, что образное и абстрактно-теоретическое мышление являются «равно адекватными способами познания» различных сторон объективной действительности, он отмечал относительность различий между ними и наличие постоянных взаимопереходов.

Логическое абстрактное мышление на этапе своего формирования неразрывно связано с чувственно-наглядной основой и в тоже время на любом, даже самом высоком, уровне мышления выступает не только понятие, но и образ.(4)

Изучению математики в школе до сих пор отводится одно из центральных мест.

Известный психолог Л.С. Выготский отмечал, что необходимо учитывать слабость в развитии логической памяти у младших школьников. Ребенок на этом этапе еще не готов к тому, чтобы иметь дело с предметами и явлениями, которые он не может воспринимать непосредственно, и не имеет соответствующего опыта, приобретенного в прошлом. В ситуации, когда ребенок испытывает затруднения, когда ему что-то непонятно, у него что-либо не получается, его интерес к изучаемому предмету достаточно быстро угасает. Поэтому от учителя начальной школы в большей степени, чем от других учителей, требуется компетентная помощь ученику в восприятии, понимании и запоминании учебного материала. По мнению Ж. Пиаже и Д. Брунера, самое важное в процессе усвоения ребенком основных понятий — помочь ему в постепенном переходе от конкретного мышления к использованию абстрактно- понятийных способов мышления.

Первоначально у ребенка преобладает образная память. Большинство детей, приходящих в школу, находится на дооперационном уровне интеллектуального развития. Это уровень наглядного мышления, поэтому в начальной школе результат запоминания выше при опоре на наглядный материал. Кроме того, восприятие в этом возрасте у учащихся тесно связано с эмоциями. Внимание младших школьников привлекается ярким, образным, наглядным материалом, живым и эмоциональным изложением. Ребенок обращает внимание на то, что возбуждает у него чувства, интерес, а не то, что важно само по себе. В этом контексте любопытной является точка зрения Эйнштейна, который считал, что чувства и действительность могут дать много больше знания, чем любая стройная теория. Он утверждал, что слова и теории для него в познании — ничто, а вот образы и практика — все. Поэтому при обучении такой абстрактной и формальной науке, как математика, особенно важно больше внимания уделять использованию образов, наглядности (22).

Все, связанное с наглядностью, яркостью впечатлений, вызывает сильные чувства и запоминается легко и надолго. При выраженных затруднениях в решении словесно-логических задач дети, по многочисленным свидетельствам учителей, относительно хорошо справляются с задачами наглядно-действенного характера с обобщениями на наглядном уровне. После этого они хорошо осуществляют перенос усвоенных знаний на новый материал.

Недостаточный жизненный опыт младших школьников определяет ограниченность их словарного запаса. Новые слова, тем более научные термины и знаки, могут усваиваться только параллельно с соответствующими образами и работой, нацеленной на осмысление этих терминов и обозначаемых ими понятий. К значкам, условным обозначениям можно переходить только после осмысления понятия, нельзя начинать со значка — это ведет к формализации, так как по мере перерождения информации в процессе кодирования в ней сохраняются лишь те ее компоненты, которые имеют чисто операциональное значение и в силу этого позволяют действовать формально. Наглядно- чувственные данные позволяют проникать в суть познаваемой действительности.

Итак, чем младше наш ученик, тем больше очевидно: объяснения только на словах совершенно недостаточно. И в первую очередь это относится к формированию новых понятий. Наглядный материал служит внешней опорой внутренних мыслительных действий ребенка. Форсированное развитие отвлеченного мышления без достаточной конкретизации усваиваемого материала, без связи с предметно — действенным и наглядно — образным мышлением приводит к формальному усвоению знаний, к образованию пустых абстракций, оторванных от живой действительности, а во многих случаях знания не усваиваются вовсе. При обучении младших школьников аудирование (слушание) необходимо сочетать с визуализацией (наглядностью). (23).

Одно из важнейших факторов развития интереса к учению — понимание детьми необходимости того или иного изучаемого материала. Для развития познавательного интереса к изучаемому материалу большое значение имеет методика преподавания данного материала Формирование интереса к учению — важное средство повышения качества обучения. Это особенно важно в начальной школе, когда еще только формируются и определяются постоянные интересы к тому или иному предмету. Чтобы формировать у учащихся умение самостоятельно пополнять свои знания, необходимо воспитывать у них интерес к учению, потребность в знаниях.

Математика относится к числу предметов, усвоение которых вызывает затруднения у некоторых учащихся, в том числе у младших школьников. С первых уроков на детей обрушивается лавина незнакомых фактов, представлений, понятий, терминов, знаков, правил, формул, так что ученики не в силах их осмыслить и запомнить. Основными причинами этого являются:

несформированность абстрактного мышления;

неумение воспринимать невидимые отношения, связи и зависимости;

недостаточное развитие памяти, внимания;

— неумение анализировать, выделять главное и др.

.3 Особенности развития познавательного интереса у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью

УМСТВЕННАЯ ОТСТАЛОСТЬ — стойкое нарушение познавательной деятельности, возникающее вследствие органического поражения головного мозга. Поражение может быть результатом воспалительного заболевания, интоксикации, ушибов головного мозга, а также унаследованных генетических аномалий.

Исследования Л.С.Выготского, А.Р.Лурия, К.С.Лебединской, В.И.Лубовского, М.С.Певзнера, Г.Е.Сухаревой и других дают веские основания относить к умственной отсталости только те состояния, при которых отмечается необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, вызванное органическим поражением головного мозга.

Умственная отсталость — это не просто «малое количество ума», это качественные изменения всей психики, всей личности в целом. У умственно отсталых детей имеются грубые изменения в условно-рефлекторной деятельности, разбалансированность процессов возбуждения и торможения, нарушения взаимодействия сигнальных систем. И как следствие — аномалия психического развития ребенка, включающая:

—недоразвитие познавательных процессов, и, прежде всего восприятия; отмечается также узость объема восприятия, его фрагментарный характер и низкая активность этого процесса;

—бессистемное мышление, при котором вычленяются лишь наиболее заметные части предметов, не устанавливаются связи между отдельными частями предметов и отдельными предметами;

—нарушения памяти;

—трудности в воспроизведении образов восприятия, представлений: фрагментарность, недифференцированность образов мешает развитию познавательной деятельности;

—дефекты всех сторон речи (фонетической, лексической, грамматической); затруднен звукобуквенный анализ и синтез, восприятие и понимание речи; снижена потребность в речевом общении;

—недостатки внимания (малая устойчивость, трудности распределения, замедленная переключаемость); особенно страдает непроизвольное внимание: если работа неинтересна, дети ее просто бросают; они не могут долго ни на чем сосредоточиться;

—нарушение эмоционально-волевой сферы (недоразвитие эмоций, нет оттенков переживаний; переживания неглубокие и неустойчивые; апатия может неожиданно смениться эйфорией);

—нарушение деятельности: несформированность навыков учебной деятельности, недоразвитие целенаправленности деятельности, трудности самостоятельного планирования собственной деятельности; неумение соотнести получаемые результаты с ранее поставленной задачей и оценить результат; некритичность к своей работе.

У умственно отсталых детей чаще, чем у нормально развивающихся, имеет место нарушение ощущений различной модальности и соответственно восприятия объектов и ситуаций (35). Наиболее разносторонне изучено зрительное восприятие учеников младших классов. Установлено своеобразие обозрения детьми окружающего их пространства, что существенно влияет на их поведение. Экспериментальным путём выявлены замедленность зрительного восприятия учащегося в начале обучения и некоторое ускорение его в последующие годы. Недостаточная диференцированность зрительного восприятия обнаруживается в неточном распознавании детьми близких по спектру цветов и цветовых оттенков, присущих тем или иным объектам, в глобальном видении этих объектов, то есть в отсутствии выделения характерных для них частей, частиц, пропорций и других своеобразий строения. Отмечается также более частое, чем при нормальном развитии снижение остроты зрения, что лишает образ объекта, присущей ему специфичности. Для умственно отсталых детей характерно своеобразное узнавание объектов и явлений. Они склонны отождествлять в некоторой мере сходные предметы. Нарушение пространственно ориентировки — один из ярко выраженных дефектов, встречающихся при умственной отсталости. В становлении познания пространства у нормально развивающегося ребёнка обычно выделяют три этапа:

— обусловлен появлением возможности двигаться

— овладение предметными действиями,

— начинается с развитием речи.

Умственно отсталые дети проходят эти этапы, но в другие сроки, со значительным своеобразием, поскольку у них наличествуют недостатки тех сторон психики, которые играют важную роль на всех этапах последовательного формирования пространственного познания. Отклонение в пространственной ориентировке отчётливо обнаруживаются во время школьного обучения — в процессе овладения грамотой, на уроках ручного труда и профессионального труда, географии, рисовании, физкультуре. Своеобразие зрительного восприятия умственно отсталых детей младших лет обучения отчётливо проявляется при рассматривании сюжетных картин, понимание которых оказывается неполным, поверхностным и даже неадекватным. У умственно отсталых детей отмечается слабое развитие осязательного восприятия (31).

Вопросы особенностей познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и личности умственно отсталых учащихся хорошо разработаны в дефектологии. Отмечается, что для умственно отсталых детей характерно недоразвитие познавательных интересов (Н.Г.Морозова), которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники испытывают потребность в познании. Использование компьютера и компьютерных технологий вызывают живой интерес у учащихся и служат фактором активизации познавательной деятельности.

Известно, что при умственном недоразвитии оказывается дефектной уже первая ступень познания — восприятие.

Исследования психологов (В.Г.Петрова, Ж.И. Шиф) указывают, что главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия, его замедленный темп и узость восприятия, что сказывается на возможностях понимания материала. Восприятие тесно связано с мышлением. Если ученик воспринял только внешние стороны материала, не уловил главное, внутренние зависимости, то понимание, усвоение и выполнение задание будет затруднено. Как показывают исследования (В.Г.Петрова, Б.И.Пинский, И.М.Соловьев и др.) операции анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстракции, конкретизации у умственно отсталых недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты, в связи с тем, что их развитие идет в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития, ограниченной практической деятельности.

В процессе обучения необходимо активизировать умственную деятельность детей, подводя их к самостоятельному определению причин и следствий. Для этого необходимо умелое сочетание наглядных и словесных средств обучения; больше ставить перед детьми конкретных практических задач; вовлекая их в практическую деятельность.

Особенности восприятия и осмысления умственно отсталыми детьми учебного материала неразрывно связаны с особенностями их памяти. Необходимым условием преднамеренного запоминания является осмысливание материала, установление существенных связей между отдельными приемами запоминания. Надо сравнивать сходные между собой объекты, расчленять материал на составные части, устанавливая связь между ними, вырабатывать умение сопоставлять результаты своей работы с оригиналом (32).

У детей с умственной отсталостью отмечаются трудности и в воспроизведении образов восприятия — представлений. При проведении коррекционной работы надо иметь ввиду, что на сохранение образа положительное влияние оказывает сочетание словесного описания и наглядных средств. Так как вышеперечисленные проблемы всесторонне охватывают психику умственно отсталого ребенка в процессе учебной деятельности, отсюда вытекают основные задачи коррекционно-развивающего обучения, являющиеся наиболее актуальными

. Развитие мышления, памяти, слухового и зрительного внимания.

. Совершенствование пространственно-временных ориентировок на себе, на листке бумаги, развитие способности к запоминанию, автоматизации и восприятие серий, включающих несколько движений (тест Озорецкого «кулак — ребро — ладонь»), рядоговорение (времена года, дни недели).

. Развитие тактильных ощущений.

. Развитие мелкой моторики рук с использованием массажа и самомассажа пальцев, игр с пальчиками и др.

. Расширение «поля зрения» ребенка.

. Развитие конструктивного праксиса.

Педагогика творчества рекомендует учителю незаметно создавать такие ситуации, при которых ученик чувствовал бы себя ведущим в познавательном процессе. Используя на уроках обычные каналы усвоения знаний, стараться, чтобы эти знания были выведены из самостоятельного наблюдения, из эксперимента, сравнения предметов, явлений, выполнения практических работ (это главное на любом этапе урока). Все это содержит творческий элемент (37).

Работая с умственно отсталыми детьми, основное внимание следует уделять обучению таким важным мыслительным умениям, как понимание смысловой стороны, значений, осознание семантических связей, использование смыслового сцепления частей для восстановления и прогнозирования содержания текстов, выделение в них существенного (главных мыслей, общего смысла).

Дети с нарушением интеллекта зачастую не умеют осмысленно подходить к усвоению прочитанного, рассказанного, объясняемого на уроке. Причина кроется в отсутствии процесса целенаправленного формирования и развития мышления учащегося, в стихийности и неосознанности возникновения мыслительных актов. Процесс же стихийного становления мышления — длительный, несовершенный, непродуктивный. Возникающие при этом умственные действия и умения часто имеют изъяны, набор мыслительных умений неполон, а круг задач, для решения которых он применяется, ограничен. Чтобы усовершенствовать процесс умственного развития ребенка, необходимо целенаправленно обучать его умению мыслить.

В своей педагогической деятельности учитель может и должен использовать систему коррекционно-развивающих заданий разных уровней сложности, которые помогают формировать некоторые мыслительные умения учащихся.

Основное внимание лучше всего сосредоточить на развитии. Известно, что знания школьников носят поверхностный, случайный характер.

В процессе коррекционно-развивающего обучения можно научить ребенка умению вычленять «абстрактное» значение слова, т.е. стоящее за словом обобщение. Таким образом, его мышление можно развить до понятийного уровня, сделать его более совершенным.

.1 Организация и анализ исследования

Экспериментальное исследование по выявлению особенностей формирования познавательного интереса у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью проводилось на базе МОУ СОШ №26 села Краснокумского, Георгиевского района, Ставропольского края и ГС(К)ОУ «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа №8 VIII вида села Краснокумского, Георгиевского района, Ставропольского края.

В эксперименте приняло участие 16 детей:

— контрольная группа — дети с нормальным психофизическим развитием и

-экспериментальная группа — дети младшего школьного возраста с умственной отсталостью

Исследование проводилось в три этапа:

—констатирующий (10.09.07 — 12.09.07);

—формирующий (15.09.08 — 30.04.09);

—контрольный (5.05.08 — 7.05.08).

При проведении эксперимента нами были использованы следующие методы:

—формирование готовности восприятия учебного материала;

—выстраивание вокруг учебного материала игрового приключенческого сюжета;

—стимулирование занимательным содержанием;

—создание ситуации творческого поиска.

Формирование готовности восприятия учебного материала.

Метод представляет собой одно или несколько заданий или упражнений учителя, направленных на подготовку учащихся к выполнению основных заданий и упражнений урока. К примеру, вместо стандартной фразы: «Мы начинаем новую тему» — учитель может раздать учащимся по листу бумаги и попросить написать в течение 3 минут все известные им слова, относящиеся к данной теме. После выполнения этого задания они подсчитают, сколько слов им удалось написать, и выясняют, у кого больше, а у кого меньше. Теперь можно начинать новую тему. Учащиеся будут внимательно следить за речью учителя, думая о том, что они забыли написать еще.

Выстраивание вокруг учебного материала игрового приключенческого сюжета — это проведение в ходе урока игры, включающей в себя выполнение запланированных учебных действий.

В последние годы учителя все чаще пытаются обогатить и разнообразить учебное содержание урока, используя именно этот прием. Примером может служить проведение на уроке игры — путешествия. Изучая растения, учащиеся вместе с воробьем могут посидеть на каждом дереве, рассмотреть его особенности, попрыгать по поляне вокруг цветов, вдыхая их аромат.

Контрольную работу по математике можно провести в виде конкурса штурманов космических кораблей на звание «Лучшего штурмана Вселенной».

Метод стимулирования занимательным содержанием.

Большое значение в развитии познавательного интереса у учащихся играет подбор образного, яркого, занимательного материала и добавление его к общему ряду учебных примеров и заданий. Этот метод создает в классе атмосферу приподнятости, которая, в свою очередь, возбуждает положительное отношение к учебной деятельности и служит первым шагом на пути к формированию познавательного интереса.

Одним из приемов, входящих в этот метод, можно назвать прием создания на уроке ситуации занимательности — введение в учебный процесс занимательных примеров, опытов, парадоксальных фактов. Например, в курсе природоведения это могут быть примеры типа «круговорота воды в нашем городе», «явление природы в сказках» и др. подбор занимательных фактов вызывает неизменный отклик у учеников. Часто школьникам самим поручается подбирать такие примеры.

Занимательность может быть построена и на создании ситуации эмоционального переживания через вызывание чувства удивления необычностью приводимого факта, парадоксальностью опыта, демонстрируемого на уроке, грандиозностью цифр. Удивление при убедительности и наглядности примеров неизменно вызывает глубокие эмоциональные переживания у учеников.

Метод создания ситуации творческого поиска.

Сильный познавательный интерес вызывает создание ситуации включения учащихся в творческую деятельность. Творчество является одной из наиболее сильных причин развития познавательного интереса. Однако здесь имеются и свои сложности. Практика показывает, что для учителя задача развития творческих способностей учащихся является наиболее сложной и труднореализуемой. Это связано в заложенном в данной задаче противоречием. С одной стороны, для каждого ученика нужно создать условия, позволяющие свободно и раскованно решать различные проблемы. Причем, чем больше у него будет «размах» и необычнее решения, тем лучше, так как это говорит об успешном развитии творческих способностей. С другой стороны, весь этот «свободный полет» мысли ученика должен происходить в рамках программ общеобразовательных дисциплин и поддерживаемых школой норм поведения.

И здесь только опыт работы и интуиция могут помочь учителю определить ту возможную меру включенности конкретной школы в творческую деятельность, которая делает обучение интересным для учащихся и охватывает всю учебную программу.

Методы формирования ответственности и обязательности.

Процесс обучения опирается не только на эмоции и мотив познавательного интереса, но и на целый ряд других мотивов, среди которых особенно значительными являются мотивы ответственности и обязательности. Одним из основных мотивов выступает мотив чести, когда учащийся дорожит своим словом или обещанием и стремится его обязательно выполнить — «держать свое слово».

Формирование понимания личностной значимости учения — представляет собой метод формирования у учащегося осознания важности успешного обучения для его настоящей и будущей жизни.

При формировании у учащихся младших классов понимания личностной значимости успешного учения учителей учитель испытывает особые затруднения.

Понять всю важность успешного учения для будущей жизни младшим школьникам сложно. Тем более они еще не знают, кем будут, так как их фантазии меняются весьма часто. Степень значимости учения младшие школьники воспринимают через взрослых, через их отношение и эмоциональную реакцию. Чаще всего ребенок полностью полагается на мнение и интуицию взрослого. Его отношение к учебе часто становится отражением отношения его родителей к результатам обучения ребенка.

Понимание личностной значимости успешного учения во многом зависит и от поведения учителя. Ведущую роль здесь играют приемы показа озабоченности и беспокойства неуспехом ребенка в учебе и специального акцентирования внимания на ощущение радости за результаты успешного обучения, попытка организовать совместное переживание всем классом радости за успехи каждого учащегося.

Предъявление учебных требований.

Метод предъявления требований к учащимся определяется правилами поведения, критериями оценки знаний по всем предметам, правилами внутреннего распорядка, Уставом общеобразовательного учреждения. Надо иметь в виду, что стимулирование ответственности в учении должно сочетаться с методами приучения школьников к выполнению учебной работы, учебных требований, так как отсутствие таких навыков может вызвать отставание школьников в учебе, а соответственно и нарушение дисциплины.

Оперативный контроль.

Важную роль в формировании чувства ответственности играет оперативный контроль. Использование метода оперативного контроля не как метода жесткого наказания за нарушения, а как метода выявления сложных для учащихся тем, вопросов, упражнений с целью повторного обращения на них внимания учащихся для лучшего их выполнения. (15).

При проведении констатирующего эксперимента нами были разработаны и описаны уровни развития познавательного интересауровень (высокий). Ребенку не составляет труда решить все мыслительные задачи на анализ, синтез, сравнение, обобщение и т.д., и решает все виды арифметических задач. Интерес к накоплению информации, в основе которой лежат факты, Самостоятельное преодоление трудностей. Стремление к преодолению трудностей («Не говорите, не подсказывайте, сам найду»). (до 20 баллов)

II уровень (средний). Возможны ошибки при выполнении некоторых логических операций, но эти ошибки ребенок может исправить сам без помощи взрослого. Не может решить какой-либо вид арифметической задачи, но при помощи взрослого исправляет ошибку. Мнимая самостоятельность действий (списывание с доски, у соседа); частые отвлечения. Эпизодический интерес к эффективным и занимательным сторонам явлений при отсутствии интереса к их сущности. (18-12 баллов)

III уровень (низкий). Допускает ошибки при выполнении задач на мышление, но может исправить их с помощью взрослого. Возможны ошибки при решении задач всех трех групп, но при предоставлении аналогичной задачи ребенок ее может решить. Отсутствие склонности к какому-либо виду деятельности. Полная бездеятельность при затруднениях. Познавательная инертность. Преодоление трудностей с помощью других, ожидание помощи.

Для проведения констатирующего эксперимента нами были подобраны методики, позволяющие оценить уровень развития мыслительных операций.

I блок — задачи, в которых отслеживается состояние развития каждой мыслительной операции;

II блок — детям предлагались задачи на проверку умений применять различные мыслительные операции в процессе их решения.

В содержание предлагаемых заданий входило определение умения выделять признаки, сравнивать объекты на основе имеющихся признаков, узнавать предметы по заданным признакам, то есть тот объем знаний, умений и навыков, которым дети должны овладеть на занятиях математики.

I блок

Задание I. Анализ признаков предметов (цвет, форма, величина).

.Даны разноцветные карандаши, палочки, кружочки, кубики, геометрические фигуры. Нужно подобрать предметы, одинаковые по цвету (по образцу или по словесной инструкции). Например: «Возьми красные кубики».

.Дан набор фигур: круги разного размера, одного цвета и квадрат.

Способ выполнения: — Одна из фигур в этом наборе лишняя, найди ее. А оставшиеся круги раздели на две группы.

Задание II. Практическое сравнение предметов по заданному признаку.

.Даны изображения двух яблок: маленькое желтое и большое красное. У детей набор фигур: треугольник (синий), квадрат (красный), круг (маленький, зеленый), круг (большой желтый).

Способ выполнения: ребенок подбирает среди своих фигур похожую на яблоко, выбирая основание для сравнения: цвет и форма. Сказать, почему так сделал.

.Даны две полоски бумаги (две ленты, два шнура и т.д.) красного и синего цвета, разные по длине. Нужно определить, какая полоска длиннее, какая короче (по практическому или зрительному соотнесению). Даны две полоски бумаги (две ленты, два шнура и т.д.) одинакового цвета, но разные по ширине (широкая и узкая). Дети определяют, какая полоска широкая, какая узкая (по практическому или зрительному соотнесению).

Задание Ш. Классификация предметов по степени выраженности определенного признака.

.Дано несколько кругов одинакового размера, но разного цвета (два цвета). Способ выполнения: раздели круги на две группы. По такому признаку это можно сделать (по цвету).

.К предыдущему набору кругов добавляются квадраты одного размера, тех цветов, что и круги. Фигуры перемешиваются. Необходимо разделить фигуры на две или четыре группы. Возможны два варианта: по форме и по цвету.

Задание IV. Узнавание предметов по данным признакам. Синтез.

.Ребенку предлагается картинка, где изображен треугольник, который поделен на два других треугольника.

Инструкция: на этом рисунке спрятано 3 треугольника, найди их и покажи.

.Способ выполнения: возьми два треугольника и сложи из них один треугольник. Теперь возьми два других треугольника и сложи из них еще один треугольник, но другой по форме. Чем они отличаются? (один большой, другой маленький; один узкий, другой широкий). Можно ли из них сложить прямоугольник (да), и квадрат (нет).

Задание V. Обобщение житейских понятий. Для обобщения отбираются знакомые детям геометрические фигуры.

.Дано три круга, над которыми лежат таблички: круги, квадраты, треугольники. К заданию предлагается набор геометрических фигур, их необходимо разместить в соответствующие круги, ориентируясь на прикрепленные словесные таблички.

.Набор фигур в различные четырехугольники. Способ выполняется: одна из них лишняя. Найди ее. Чем похожи остальные фигуры? (у них 4 угла)

Задание VI. Конкретизация.

.Детям показывают картинку, на которой изображены круги, квадраты, треугольники разного размера, цвета и формы они должны сказать, что это за фигуры.

.Предлагается набор кругов (большой, маленький, красный, синий); разных квадратов, ромбов. Эти фигуры предлагается назвать одним словом или подобрать табличку со словом круг, квадрат, ромб.

Задание VII. Абстракция от отдельных признаков.

.Предлагается картинка, на которой изображены геометрические фигуры различные по форме и по штриховке внутри них. Ребенок должен разделить их на как можно большее число групп, выделяемых по одному общему для них признаку. Назови все фигуры, входящие в каждую из выделенных групп, и тот признак, по которому они выделены.

.Дано три таблицы, где необходимо выявить закономерность. А третья таблица предлагается ребенку пустой и он должен ее заполнить карточками по закономерности предыдущих и объяснить, почему он так сделал.

II блок

Задание VIII.

группа. Задачи на прохождение суммы двух чисел и на нахождение остатка.

.У Миши на книжной полке стояло 6 книг, ему подарили еще 1. Сколько стало книг у Маши на полке?

.В корзине лежало 7 грибов, бабушка взяла из корзины 1 гриб. Сколько грибов осталось в корзине?

Задание IX.

II группа. Задачи на нахождение неизвестных компонентов.

а) Витя вылепил I мишку и несколько зайчиков. Всего он вылепил 7 фигур. Сколько зайчиков вылепил Витя?

б) Дети сделали на елку несколько гирлянд. Одну из них уже повесили на елку, у них осталось 3 гирлянды. Сколько всего гирлянд сделали дети?

Задание X.

III группа. Задачи, связанные с понятием разностные отношения.

а)Леша вылепил 6 морковок, а Костя на одну больше. Сколько морковок вылепил Костя?

б)Маша вымыла 4 чашки, а Таня на одну чашку меньше. Сколько чашек вымыла Таня?

При оценке заданий мы использовали бальную систему. Правильно выполненное задание оценивалось в 2 балла, общее количество набранных баллов 20.

Таблица №1

В целом, после получения результатов и дав количественную оценку правильно выполненным заданиям, можно сказать о том, что у детей с умственной отсталостью уровень значительно в отличие от детей с нормальным психофизическим развитием. Статистическая обработка полученных результатов позволяет сделать вывод, что с первым заданием справилось 87,5% детей контрольной группы и 56,5% в экспериментальной. Соответственно со вторым — 100% и 56,5%, с третьим — 75% и 75%, с четвертым — 62,5% и 50%,с пятым — 81,5% и 69%, с шестым — 94% и 69%, с седьмым — 100% и 37,5%, с восьмым — 100% и 62,5%,с девятым — 81,5% и 37,5%, с десятым — 94% и 31,5%. Средний процент правильно выполненных заданий в контрольной группе составил 87,5%, а в экспериментальной — 54%. Результаты, полученные в ходе эксперимента мы отобразили в диаграмме № 1.(см. диаграмму №1)

На основании полученных результатов исследования нами были определены уровни развития мыслительных операций. ( см. таблица №2)

Таблица № 2

Уровни ДетиРаспределение результатовКонтрольная группаЭкспериментальная группаНикита П.Валя С.Лера К.Настя В.Костя Л.Марина С.Вася К.Оля МАртёмТаняНаташа.СерёжаСашаИгорьНикитаНикита.I уровеньII уровеньIII уровень

Анализ результатов обследования показывает, что 6 детей контрольной группы, составляют 75% — имеют высокий уровень развития мыслительных операций. И двое детей — 25% — средний уровень. В экспериментальной группе — 5 детей — 62,5% имеют средний уровень развития мыслительных операций, и трое детей — 37,5% имеют третий уровень (низкий). Высокого уровня развития мыслительных операций у детей в экспериментальной группе не выявлено.

Данные результаты отражаем в диаграмме № 2.

Таким образом, в ходе экспериментального исследования были получены следующие результаты. В контрольной группе I уровень развития мыслительных операций был выявлен у 6 детей — они справились со всеми предложенными заданиями и выполняли их с удовольствием. II уровень развития мыслительных операций — был выявлен у 2 детей, вызвали затруднение задачи, связанные с понятием разностных отношений и на нахождение неизвестных компонентов, вызвали небольшие затруднения задания на классификацию, синтез, обобщение.

В экспериментальной группе. I уровня (высокого) в экспериментальной группе не выявлено. II уровень был выявлен у 5 детей, вызвали затруднения задачи III группы, логические операции на анализ, классификацию, синтез, обобщение, конкретизацию, (т.е. в той или иной мыслительной задаче ребенок делал ошибку, но тут же сам ее исправлял). III уровень развития мыслительных операций был выявлен у 3 детей, для них были сложны задачи II и III группы и мыслительные задачи на абстракцию, классификацию, синтез, анализ.

На основании полученных результатов констатирующего эксперимента мы выявили особенности состояния развития познавательного интереса у детей с умственной отсталостью:

.Трудности в осуществлении целенаправленного абстрагирования

.Конкретность мышления;

.Частичный синтез информации

.Трудности в целенаправленном анализе условия мыслительной задачи;

.Ограниченность обобщений;

.Затруднения в классификации предметов;

. Неточное употребление математической лексики

.Скорость протекания мышления ниже, чем у их сверстников с нормальным речевым развитием.

Эксперимент по формированию познавательной активности на уроках математики, мы проводили по разработанной нами программе, которая в полном объеме представлена в следующем параграфе. По окончании мы провели итоговый констатирующий анализ проведенной работы. Результаты отражены в таблице №3. детям предлагались задания на оценку уровня развития познавательных интересов, которые нами были применены в начале нашего эксперимента.

Таблица №3

ЗаданияРаспределение результатовКонтрольная группаЭкспериментальная группаДетиИра А.Максим В.Даша Р.Влад П.Дима Н.Маша П.Катя А.Женя К.%АртёмТаняНаташа.СерёжаСашаИгорьНикитаНикита.%Задание 122222212942121211275Задание 2222222221002112222287,5Задание 322222122942222211287,5Задание 41221212281,52121212175Задание 51122222287,52222122187,5Задание 6222222221001221221281,5Задание 7222222221001111111150Задание 8222222221001222112175Задание 9222222221001211111156,5Задание 10222222221001111112262,5ИТОГО181920192018192015151614151315159674Количественная обработка полученных результатов позволяет нам выявить особенности развития познавательных интересов в процессе решения задач. С первым заданием справилось 94% детей контрольной группы и 75% в экспериментальной. Соответственно со вторым — 100% и 87,5%, с третьим — 94% и 87,5%, с четвертым — 81,5% и 75%, с пятым — 87,5% и 87,5%, с шестым — 100% и 81,5%, с седьмым — 100% и 50%, с восьмым — 100% и 75%. с девятым — 100% и 56,5%, с десятым — 100% и 62,5%. Средний процент правильно выполненных заданий в контрольной группе составил 96%, а на начало исследования этот процент составил 87,5%. А в экспериментальной — 74%, на начало эксперимента — 54%. Результаты, полученные в ходе эксперимента мы отобразили в диаграмме № 3

Распределение уровней мы разместили в таблице №4.

Таблица № 4

Анализ результатов обследования показывает, что 8 детей контрольной группы, составляют 100% — имеют высокий уровень развития познавательных интересов. В экспериментальной группе 7 детей — 87% имеют средний уровень развития мыслительных операций, и 2 детей — 12,5% имеют третий уровень. До высокого уровня развития познавательных интересов дети в экспериментальной группе не подтянулись.

Таким образом, в процессе обучения по разработанной нами программе была отмечена активизация умственной деятельности детей. Дети самостоятельно подходили определению причин и следствий.

Таким образом, особенности восприятия и осмысления умственно отсталыми детьми учебного материала неразрывно связаны с развитием познавательного интереса. Необходимым условием развития познавательного интереса является осмысливание материала, установление существенных связей между отдельными приемами запоминания. При этом надо сравнивать сходные между собой объекты, расчленять материал на составные части, устанавливая связь между ними, вырабатывать умение сопоставлять результаты своей работы с оригиналом.

Использование познавательных интересов в образовательном процессе коррекционной школы VIII вида сможет стать не только средством обучения, но важным средством коррекции психических функций аномального ребенка. Их использование обеспечит:

—мотивацию учащихся и активизацию их познавательной и умственной деятельности;

—усилит визуализацию восприятия учебного материала;

—предоставит каждому ученику свободу выбора темпа, средств и форм деятельности;

—сможет показать уровень и виды необходимой помощи учащимся в процессе решения учебных задач;

—даст умение находить существенно более эффективные способы решения традиционных задач специального обучения.

В ходе эксперимента мы выявили особенности развития и формирования познавательных интересов на занятиях математики у детей с умственной отсталостью.

Формирование различных видов деятельности у умственно отсталых детей является центральным звеном во всей системе коррекционно-образовательной работы в специальных учебных учреждениях. Это объясняется значением, которое имеет деятельность, вернее, процесс овладения ею, для всего психического развития ребенка, для усвоения им социального опыта. При формировании различных видов деятельности происходит, как принято говорить, «очеловечивание» ребенка. Однако значение их для психического развития в разные периоды детства оказывается неодинаковым.

Формирование познавательных интересов школьников с умственной отсталостью на уроках математики может проходить успешно, если будут, созданы психолого-педагогические условия.

Понятие «педагогические условия» определяется как совокупность объективных возможностей содержания обучения, методов, организационных форм и материальных возможностей его осуществления, обеспечивающая успешность достижения поставленной задачи (11). В теории воспитания условия рассматриваются как среда, в которой протекают те или иные педагогические процессы.

Рассмотрим последовательно составляющие психолого-педагогические условий, способных обеспечить формирование познавательных интересов учащихся младшего школьного возраста с умственной отсталостью

Во-первых, формирование познавательных интересов учащихся в обучении может происходить по двум основным каналам, с одной стороны само содержание учебных предметов содержит в себе эту возможность, а с другой — путем определенной организации познавательной деятельности учащихся.

Первое, что является предметом познавательного интереса для школьников — это новые знания о мире. Вот почему глубоко продуманный отбор содержания учебного материала, показ богатства, заключенного в научных знаниях, являются важнейшим звеном формирования интереса к учению.

Далее, прежде всего, интерес возбуждает и подкрепляет такой учебный материал, который является для учащихся новым, неизвестным, поражает их воображение, заставляет удивляться.

Удивление — сильный стимул познания, его первичный элемент. Удивляясь, человек как бы стремится заглянуть вперед. Он находится в состоянии ожидания чего-то нового.

Но познавательный интерес к учебному материалу не может поддерживаться все время только яркими фактами, а его привлекательность невозможно сводить к удивляющему и поражающему воображение. Еще К.Д.Ушинский писал о том, что предмет, для того чтобы стать интересным, должен быть лишь отчасти нов, а отчасти знаком. Новое и неожиданное всегда в учебном материале выступает на фоне уже известного и знакомого. Вот почему для поддержания познавательного интереса важно учить школьников умению в знакомом видеть новое.

Такое преподавание подводит к осознанию того, что у обыденных, повторяющихся явлений окружающего мира множество удивительных сторон, о которых он сможет узнать на уроках. И то, почему растения тянутся к свету, и о свойствах талого снега, и о том, что простое колесо, без которого сейчас не обходится ни один сложный механизм, является величайшим изобретением.

Все значительные явления жизни, ставшие обычными для ребенка в силу своей повторяемости, могут и должны приобрести для него в обучении неожиданно новое, полное смысла, совсем иное звучание. И это обязательно явится стимулом интереса ученика к познанию.

Именно поэтому необходимо переводить школьников со ступени его чисто житейских, достаточно узких и бедных представлений о мире — на уровень научных понятий, обобщений, понимания закономерностей.

Интересу к познанию содействует также показ новейших достижений науки.

Далеко не все в учебном материале может быть для учащихся интересно. И тогда выступает еще один, не менее важный источник познавательного интереса — сам процесс деятельности. Что бы возбудить желание учиться, нужно развивать потребность ученика заниматься познавательной деятельностью, а это значит, что в самом процессе ее школьник должен находить привлекательные стороны, что бы сам процесс учения содержал в себе положительные заряды интереса.

Путь к нему лежит, прежде всего, через разнообразную самостоятельную работу учащихся, организованную в соответствии с особенностью интереса.

Процесс обучения носит систематический планомерный характер. Обучение представляет собой интегральную часть институциональной учебной деятельности, реализуемой в учебных заведениях. В процессе обучения во взаимодействии вступают педагог и ученик. В этом процессе вступают друг с другом, образуя целостность, не только действия, связанные с учением, то есть с созданием условий, которые позволяют учащимся овладеть определенным количеством знаний, умений и навыков. Педагог на основе наблюдения за ходом работы учеников, а также оценок достигнутых результатов может своими указаниями вносить коррективы в процесс учебной деятельности учеников. Таким образом, можно считать, что обучение включает, во-первых, учение, а во-вторых, преподавание, то есть учение вместе с сопутствующим ему контролем и предпринимаемым в связи с ними процедурами корректировки(20).

Любая сознательная деятельность всегда направлена на достижение определенных целей. Содержание этих целей во многом определяется условиями их реализации, а также средствами, которыми при этом располагают. Это касается и целей педагогической деятельности.

Основной целью обучения является обеспечение всем учащимся с учетом их возможностей — интеллектуального развития.

При проведении исследования мы опирались на следующие принципы:

Понятие «принципы обучения» используют в разных значениях. Например, Б. Наврочинский такое название дал своему понятию «принципы обучения» — этот способ достижения поставленных целей учителем. Таким образом, отсюда следует вывод: понятие «принципы обучения» автор пользовался по крайней мере в двух различных значениях:

1.как заменителем названия «неполная теория обучения»;

2.как нормой, определяющей методы дидактической работы учителя.

Иначе интерпретировал содержание значения понятия «принципы обучения» К. Сосницкий. Под принципами обучения он понимает самые общие закономерности, которых учитель должен придерживаться в ходе своей деятельности. Таким образом, К Сосницкий полагает, что в разных дидактических системах могут действовать различные, порой даже исключающие друг друга, принципы обучения, что, в конечном счете, свидетельствует о самостоятельности этих систем.

Сказанное свидетельствует о том, что, сторонники такого подхода понимают принципы обучения не как объективные общедидактические закономерности, а как нормативы поведения учителя, производные от принятой системы образования. Соотнося принципы с целями, содержанием, средствами или процессом обучения.

Таким образом, под принципами обучения мы будем понимать такие нормы дидактического поведения, соблюдения которых позволяет учителю ознакомить учащихся с основами систематических знаний о мире, развивать их мировоззрение, а также приобщать к самообразованию. При таком понимании принципы обучения служат общими.(26)

Выделяют следующие принципы обучения в условиях логопедического пункта:

1.Принцип наглядности.

Этот принципа был сформулирован один из первых и призван повсеместно. Его соблюдение должно привести к устранению из процесса обучения вербализма, то есть замены предметов обозначающим их, но зачастую не известным учащимся словами.

В настоящее время считается, сто принцип наглядности должен использоваться при осуществлении как преподносящего, так и поискового хода обучения. Формы его реализации зависит от особенностей психофизического развития учеников. От характера опыта учащихся, от условий и методов воспитания, от умения проводить самостоятельные наблюдения и фиксировать их результаты, а также результаты измерений.

Упомянутые различия проявляются, в частности, в том что учащиеся младшего школьного возраста, для которых характерно главным образом конкретно-образное мышление, в процессе обучения предоставляются условия для осуществления практической деятельности, благодаря чему они получают возможность более глубокого овладения материалом, чем при обучении исключительно с помощью слова.

У учащихся благодаря развитию процессов обобщения проявляются качественно новые возможности. Они относятся уже к области «логики высказываний», которая касается словесных выражений. Благодаря этому учащиеся уже могут пользоваться, формальным мышлением, переносить логические операции, связанные с действиями на конкретных предметах, в сферу представлений и понятий.

Эти закономерности развития познавательных действий у учащихся оказывают очередное влияние на пути реализации принципа наглядности в процессе обучения. Однако следует помнить о необходимости «подкрепления» этих операций соответствующими рисунками и символами.

Из понимаемого таким образом принципа наглядности следует требование более конкретного характера, которые определяются как дидактические правила. Вот важнейшие из правил, связанных с принципом наглядности.

1.Прямое изучение действительности, т.е. изучение, основанное на наблюдении, измерение и различных практических видах деятельности.

2.Чтобы ученик смог приобрести верные, прочные и оперативные знания путем непосредственного изучения определенных предметов, явлений, событий и процессов его познавательной деятельности.

.Таким образом, подводя итоги, следует отметить, что рациональное использование принципа наглядности не приводит к исключению из процесса обучения слова устного и письменного), а отводит ему соответствующие место в этом процессе, а именно, не допускает замены словом предметов или явлений действительности там, где это не рекомендуется с психологической или дидактической точки зрения.

1. Принцип доступности.

Подобно принципу наглядности, принцип доступности в учебно-воспитательной работе требует учета особенностей достигнутого уровня развития учащихся. При подборе учебного материала учитель должен учитывать, насколько он доступен для учеников, использовать методы обучения, отвечающие уровню развития, с тем чтобы в максимальной степени сделать возможной самостоятельную работу как на уроке, так и в ходе внеурочной работы.

Из принципа доступности в обучении, который иначе называется принципом нарастающей трудности, также следует ряд частых дидактических правил:

1.В обучении следует переходить оттого, что ученику близко, к тому, что до сих пор было ему чуждо.

2.В обучении следует переходить от легкого к более трудному. Строгое соблюдение этого дидактического правила является залогом успеха любой учебно-воспитательной работы, независимого от уровня, на котором она ведется.

.В обучении следует переходить от уже известного к новому, неизвестному.

Для правильной реализации этого правила учитель обязан хорошо изучать объем исходных знаний учащихся в тот момент, когда они приступают к выполнению данного задания.

. В процессе обучения нужно учитывать различия в скорости индивидуальной работы и в уровне продвинутости в учебе отдельных учащихся.

Следовательно, можно сделать вывод, что характерные правила неоднократно пересекаются между собой. Тоже самое можно сказать и в адрес отдельных принципов.

Принцип доступности является дополняющим принципов обучения.

. Принцип сознательного и активного участия учащихся в процессе обучения.

Правильная реализация этого принципа зависит от той роли, которая отводится учителю в учебно-воспитательной работе.

Благоприятные условия для осуществления рассматриваемого принципа создает современная дидактическая система. Признавая необходимость активного и сознательного участия учащихся в учебном процессе, она делает акцент на соответствующей направленности этой активности, на ее использование для достижения поставленных целей и задач обучения, учитывающих как потребности каждого ученика. При этом учителю следует помнить, что познавательная деятельность учеников пробуждает их активность только тогда, когда они на самом деле выполняют ее самостоятельно, когда эта деятельность принципиально и целенаправленно, а не просто связана с приобретением навыков механического характера.

Из принципа сознательного и активного участия учащихся в учебном процессе также вытекает много частных дидактических правил:

1.Учитель должен знать индивидуальные интересы учащихся и развивать их таким образом, чтобы во все большей мере учитывались объективные потребности общества.

2.Учитель должен ставить учеников в ситуации, требующие от них обнаружения и объяснение расхождений между наблюдающимися фактами и имеющимися знаниями.

.Учитель должен создать условия, содействующие приобщению учеников к коллективным формам работы.

Следовательно, принцип сознательного и активного участия учеников в процессе обучения требует от учителя ни в коем случае не подменять работу учащихся собственной работой и одновременно — в соответствии с принципом доступности — умело управлять, регулировать уровень трудности предлагаемых им заданий. При этом речь идет о том, чтобы область предлагаемых заданий была как можно шире, охватывала не только учебные задания, обеспечивающие интеллектуальное развитие учащихся, но и воспитательные, содействующие формированию у них определенных нравственных позиций и норм.

. Принцип системности

Успех любой деятельности решающим образом зависит от систематичности в работе по достижению поставленной цели. Особенно важную роль этот принцип играет в обучении. Образованной цепочкой тесно связанных между собой и взаимно обусловленных актов обучения, — этот процесс протекает тем более гладко и обеспечивает тем лучшие результаты, чем меньше в нем непоследовательностей, дизорганизирующих действий.

Выделяют следующие правила принципа систематичности:

1.Важнейшим условием успешности в ознакомлении учащихся с новым материалом является предварительное определение достигнутого ими уровня знаний и систематическое использование этих знаний.

2.Очень важно на каждом уроке установить его, так сказать, содержательный центр и на его фоне и в связи с ним представить систему производных знаний и умений.

.При ознакомлении учащихся с новым материалом рассматриваемые темы нужно разделить на параграфы и подпараграфы, с тем, чтобы поочередно их рассмотреть в ходе урока.

.К кратким и обобщающим повторам нужно прибегать не только в начале урока, когда обычно обобщают ранее изученный материал, и не только при его окончании — для закрепления рассмотренной в ходе урока основной проблемы, но и после изложения отдельных частных вопросов.

.С первых лет обучения в школе нужно приобщать учащихся к самостоятельности в работе, стремиться создать им все условия для выполнения заданий, требующих продолжительных и систематических усилий.

Таким образом, правильное осуществление принципа систематичности в процессе обучения, будучи одним из важнейших факторов, определяющих его результативность, предполагает проведение этого принципа не только при ознакомлении учеников с новым материалом. Чем больший объем дидактической работы учитель выполняет планомерно и систематично, тем больше и вероятность того, что его работа будет действительно успешной.

Процесс прочного овладения знаниями с точки зрения психологии является очень сложным, потому что заполнение и воспроизведение зависит не только от объективных связей материала, но и отношений личности к этому материалу.

В ходе подготовки учащихся к ознакомлению с новым материалом мы должны соответствующим образом направить интересы, сформировать позитивное отношение к изучаемому.

Упражнения, нацеленные на закрепление проработанного ранее материала, нужно проводить только после проверки того, насколько учащиеся его усвоили.

Частота повторения должна соответствовать ходу запоминания.

Важнейшей формой закрепления пройденного является систематизация материала, связанная с самостоятельным его воспроизведением учениками.

Систематический контроль над результатами обучения объединенный с оценкой работы учащихся, благоприятно влияет на прочность знаний, приобретаемых учениками, как о ходе уроков, так и в форме внеклассных занятий, а также в ходе внешкольной работы.

Таким образом, повторение и запоминание в целом не обеспечивают такой прочности в знаниях, которая достигается в ходе самостоятельного решения учащихся доступных им задач. Повторение материала необходимо и в ходе проблемного обучения, в том числе и при запоминании определенного содержания. Однако в этом случае повторение выступает главным средством закрепления знаний и умений, а играет только вспомогательную роль.

. Принцип связи теории с практикой.

Принцип связи теории с практикой выражает необходимость подготовки учащихся к правильному использованию теоретических знаний в разнообразных практических ситуациях, к преобразованию окружающей нас действительности. Время реализации этого принципа в учебно-воспитательной работе могут быть различными, ибо в познавательной деятельности человека практическим действием принадлежит разнообразные функции.

Значительное влияние на реализацию рассмотренных форм связи теории с практикой оказывают психофизические особенности развития учащихся. Не могут не сказываться на конечных результатах работы по установлению связи между теорией и практикой и предлагаемые учителем задания на различные виды познавательной деятельности учащихся, такие, как:

1.Заучивание на память.

2.Предсказывание правильного применения данного принципа на практике, например: «Где встает солнце, когда …?»

.Применение соответствующего принципа к расширению данной проблемы, например при диагностике болезни врачом.

Таким образом, при правильной реализации принципа связи теории с практикой в обучении приводит к тому, что учащиеся не только познают действительность, но и учатся в доступном для них объеме преобразовывать.

В течение 6 месяцев 4 раза в неделю нами проводились подгрупповые занятия с детьми с умственной отсталостью, участвующих в эксперименте, по средствам которых мы формировали познавательную активность в процессе обучения математики.

Цель занятий:

формирование познавательного интереса у детей умственной отсталостью.

Задачи:

.Формирование мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстракции, классификации, конкретизации).

.Формирование умений планировать свои действия, осуществлять решение в соответствии с заданными правилами, алгоритмами, проверять результат своих действий и т.д.

.Развитие познавательных интересов в процессе обучения математике.

Возрастные особенности детей требуют использования игровой формы деятельности. В ходе занятий нами использовались игровые упражнения. Психологи, оценивая роль дидактических игр, указывают на то, что они не только являются формой усвоения знаний, но и способствуют общему развитию ребенка, его познавательных интересов и коммуникативных способностей.

Продолжительность занятия составила 15-20 минут. Всего 87 занятий. Примерное тематическое планирование (система занятий)

№ п/пТемаКоличество занятий1. Задачи, направленные на развитие мыслительных операций. Анализ122. Сравнение групп предметов по количеству на наглядной основе123. Задачи, направленные на синтез заданий134. Задачи, направленные на развитие мыслительных операций. Анализ и синтез85. Задачи на обобщение предметов по заданному свойству86. Задачи, направленные на конкретизацию математических представлений детей167. Решение задач путем предметов заместителей — абстракция (метод моделирования)108. Задачи, направленные на абстрагирование математических представлений детей8ВСЕГО:87

. Задачи, направленные на развитие мыслительных операций. Анализ

Анализ — это мысленное разложение целого на части или мысленное выделение из целого его сторон, действий, отношений. В элементарной форме анализ выражается в практическом разложении предметов на составные части. Стол, например, можно расчленить на такие части, как крышка, ножки, ящики, распорки и т.д. При знакомстве детей, с каким-нибудь растением им предлагают показать его часть (ствол, ветви, листья, корни). Анализ бывает практическим (когда мыслительный процесс непосредственно включен в речевую деятельность) и: умственным (теоретическим). Если анализ оторван от других операций, он становится порочным, механистичным. Элементы такого анализа наблюдаются у ребенка на первых этапах развития мышления, когда ребенок разбирает, ломает игрушки на отдельные части, никак не используя их дальше.

. Сравнение групп предметов по количеству на наглядной основе

Сравнение — это установление сходства или различия между предметами и явлениями или их отдельными признаками. Практически сравнение наблюдается при прикладывании одного предмета к другому; например, одного карандаша к другому, линейки к парте и т.п. Так происходит процесс сравнения, когда мы измеряем пространство или взвешиваем тяжести. Сравнение бывает односторонним (неполным, по одному признаку) и многосторонним (полным, по всем признакам); поверхностным и глубоким; неопосредствованным и опосредованным. Основное требование к операции сравнения, чтобы г но проводилось в одном отношении. Для более глубокого и точного познания деятельности особенно большое значение такое качество мышления как способность находить различие в наиболее сходных предметах и сходство — в различных.

. Задачи, направленные на синтез заданий

Синтез — это мысленное объединение частей, свойств, действий в единое целое. Операция синтеза противоположна анализу. В его процессе устанавливается отношение отдельных предметов или явлений как элементов или частей к их сложному целому, предмету или явлению. Синтез не является механическим соединением частей и поэтому не сводится к их сумме. При соединении отдельных частей машины, при их синтезе получается не груда металла, а машина, способная передвигаться. При химическом соединении кислорода и водорода получается вода. И синтез, и анализ занимают важное место в учебном процессе. Так, при обучении чтению звуков и букв составляются слоги, из слогов — слова, из слов — предложения.

. Задачи, направленные на развитие мыслительных операций. Анализ и синтез.

Анализ и синтез протекают всегда в единстве. Анализируется то, что включает в себя что-то общее, целое. Синтез также предполагает анализ: чтобы объединить какие-то части, элементы в единое целое, эти части и признаки необходимо получить в результате анализа. В мыслительной деятельности анализ и синтез как бы поочередно выходят на передний план. Преобладание анализа или синтеза в мышлении может быть обусловлено как характером материала и условиями задачи, так и умственным складом человека.

. Задачи на обобщение предметов по заданному свойству

Обобщение — мысленное объединение предметов и явлений по их общим и существенным признакам. Например, сходные признаки, имеющиеся в яблоках, грушах, сливах и т.п. соединяются в одном понятии, которое мы выражаем словом «фрукты». Мыслительная деятельность всегда направлена на получение результата. Человек анализирует предметы с тем, чтобы выявить в них общие закономерности и предсказать их свойства. Психолог изучает людей, чтобы вскрыть общие закономерности их развития. Повторяемость определенной совокупности свойств в ряде предметов указывает на более или менее существенные связи между ними. При этом обобщение вовсе не предполагает отбрасывания специфических особенных свойств предметов, а заключается в раскрытии их существенных связей. Существенное, то есть необходимое между собой связанное и именно в силу этого неизбежно повторяющееся.

. Задачи, направленные на конкретизацию математических представлений детей

Конкретизация предполагает возвращение мысли от общего и абстрактного к конкретному с целью раскрыть содержание. К конкретизации обращаются в том случае, если высказанная мысль оказывается непонятной другим или необходимо показать проявление общего на единичном. Когда нас просят привести пример, то, по сути дела, просьба заключается в конкретизации предшествующих высказываний.

. Решение задач путем предметов заместителей — абстракция (метод моделирования)

Процесс решения задач, несомненно, является моделью, с наибольшей полнотой отражающей структуру интеллектуальной деятельности, и изучение особенностей этого процесса может дать существенные материалы для понимания психологии мышления человеком. В процессе мыслительной деятельности человек познает окружающий мир с помощью особых умственных операций. Эти операции составляют различные взаимосвязанные, переходящие друг в друга стороны мышления. Основными мыслительными операциями являются анализ, синтез, сравнение, абстракция, конкретизация и обобщение.

.Задачи, направленные на абстрагирование математических представлений детей

Абстракция состоит в том, что субъект, вычленяя какие-либо свойства, признаки изучаемого объекта, отвлекается от остальных. Так мы можем говорить о зеленом цвете как о благотворно действующем на зрение человека, не указывая конкретно предметов, имеющих зеленый цвет. В этом процессе признак, отделяемый от объекта, мыслится независимо от других признаков предмета, становится самостоятельным предметом мышления. Абстрагирование обычно осуществляется в результате анализа. Именно путем абстрагирования были созданы отвлеченные, абстрактные понятия длины, широты, количества, равенства, стоимости и т.д. Абстракция — сложный процесс, зависящий от своеобразия изучаемого объекта и целей, стоящих перед исследователем. Благодаря абстракции человек может отвлечься от единичного, конкретного. В то же время абстракция не существует без чувственной опоры, иначе она становится бессодержательной, формальной. Среди видов абстракции можно выделить практическую, непосредственно включенную в процесс деятельности; чувственную или внешнюю; высшую, опосредованную, выраженную на понятиях.

В процессе обучения большое значение имеют методы обучения.

Вводя термин «метод обучения» вместо традиционного термина «метод преподавания» дается право учащемуся как партнеру учителя, поскольку в понятие обучение входит и преподавание и учение. Метод обучения является, прежде всего, методом обучения учащихся изменения, прежде всего их индивидуальности, преподавание же выступает здесь, прежде всего как организация рационального обучения.

Термин «метод» происходит от греческого слова «methodos», что означает исследование, путь продвижения к истине. Метод обучения — это апробированная и систематически функционирующая структура деятельности учителей и учащихся, сознательная реализация с целью осуществления запрограммированных изменений в личности учащихся.

Разделяя методы на три группы, сторонники этого деления показывает различные проявления методов (3,17,23), основанных, прежде всего на слове, образце или практической деятельности. К группе методов основанных на слове относят методы: беседы, описания, рассказа, лекций и дискуссий, а также метода пользования книгой.

Образовательные методы — это, прежде всего лабораторные методы, различные варианты, обогащение приемами технических средств. Относительно современные группы методов, к которой относятся методы, основанные на практической деятельности, включающие значительное количество мало развитых до сих пор методов обучения.

. Методы усвоения знаний. Эта группа методов известна как познающий метод, находит широкое применение, как в школе, так и в общественной жизни в целом. В ходе преподавания все искусство сводится, прежде всего, к подбору содержания и его «подачи».

К рассматриваемой группе относят следующие методы: беседа, дискуссия, работа с книгой, а также программное обучение в его линейном, разветвленном и смешанном вариантах.

А) Беседа.

Беседа — это разговор учителя и учащихся. Это разговор, однако, отличается от беседы, которую могут вести люди между собой в повседневной жизни. С точки дидактической роли, в которой может играть метод беседы, различают три вида его применения:

1.Вступительная беседа.

2.Беседа, передача новой информации.

.Закрепляющая беседа.

Вступительная беседа должна подготовить учащихся к работе. С одной стороны ее цель заключается в том, чтобы вызвать у учащихся состояние готовности к познанию чего-то нового. С другой стороны, целью беседы является организация класса для новой работы, определение темы и целей урока, поставленных задач для всего класса.

Беседа, дающая новую информацию, носит характер разговора учителя с учащимися, в которой речь идет о такой их активности, чтобы новое содержание, передаваемое им учителем или знающим предмет учащиеся, было понято.

Б) Дискуссия.

Этот метод обучения основан на обмене мнениями между учителем и учащимися или только между учащимися, причины эти и мнения отражают собственные взгляды участников или опираются на взгляды других лиц. Можно выделить несколько разновидностей дискуссий:

.Развивающаяся в ходе общего решения проблем классом или группой учащихся.

. Направленная на формирование убеждений детей.

. Восполнение учащимися пробелов в собственных знаниях.

В) Работа с книгой.

Источником знаний учащихся могут быть не только наблюдение и живое слово учителя, но и печатное слово. Учебное пособие, научно-популярная литература и журналы — это не только источник новой информации, но, что особенно важно, они дают учащимся возможность закрепить, расширить, углубить приобретенные на уроке знания.

Перечислим наиболее часто используемые способы этой самостоятельной работы:

1Обучение по учебнику с целью приобретением или закрепление определенной информации — способ, применение большинством учителей.

2.Составление — наиболее эффективная тогда, когда имеет место повторение пропитанного текста, когда учащиеся могут легче сориентироваться в главном, в том, что достаточно записи.

3.Пользование дополнительной литературой, требует уже большей самостоятельности учащихся. В данном случае необходима выработка таких черт, как самостоятельность и критицизм.

2. Метод самостоятельного приобретения знаний.

Характерным для данного вида методов является расширение поля их деятельности, появление новых разновидностей и вариантов. Наряду, с классификациями, предложенными в настоящее время, выделяют такие разновидности, как метод случайностей, ситуативный метод, дидактические игры. Перейдем к характеристикам.

А) Метод случайностей.

Суть метода в том, что после получения описания вместе с несколькими вопросами, на которые следует ответить, участники дискуссии в течение нескольких минут сами формулируют вопрос, имеющий целью объяснить этот случай, а учитель отвечает на них.

Ценность этого метода зависит, не только от познавательной активности учащихся, а в его склонности и проблематичной связи с опытом учеников.

Б) Ситуативный метод.

Этот метод близок к методу случайностей, основан на введении учащихся в какую-то сложную ситуацию. Задача учащихся в том, чтобы понять эту ситуацию и принять нужное решение, а также найти другие возможности решения.

В) Дидактические игры.

Метод дидактических игр имеет много разновидностей. Их характеристикой является игра, действия, выполняемые для удовольствия.

. Оценочные методы.

Рассматривают две группы методов, способность формирования тех сторон личности, функции которых концентрируются на познании действительности, ее истории. С другой стороны эти функции основываются на развитии познавательных способностей и восприятии методик, плохо исследованы в настоящее время во всей ее системе.

А) Импрессивный метод (лат. impression — впечатление, переживание, чувство). Импрессивный метод сводится к организации участия детей.

Б) Экспрессивный метод (лат. expression — выражение). Они основаны на создании ситуации, в которой участники сами создают или воссоздают конкретные ценности, как бы выражая себя и одновременное переживают их.

В) Практический метод.

Эта методика является определенной при оказании человеческого воздействия на деятельность. Это воздействие человек оказывает, прежде всего, своей работой — деятельностью, направленной на предметы и людей с целью осуществления в них предметных знаний.

Таким образом, из выше всего сказанного можно сделать вывод, что процесс обучения организуется в соответствии с принципами и методами, которые носят систематичный и планомерный характер.

Заключение

Рассматривая сущность познавательного интереса, мы установили, что условно различают последовательные стадии его развития — любопытство — любознательность — познавательный интерес — теоретический интерес.

Любопытство элементарная стадия избирательного отношения, которая обусловлена чисто внешними, часто неожиданными обстоятельствами, привлекающими внимание человека. По утверждению Б.Г. Ананьева, эта стадия интереса эмотивна, так как вместе с устранением внешних причин исчезает и его избирательная направленность. Эта стадия нам не интересна в силу ее простоты, как показывают эксперименты, она зафиксирована уже у обезьян.

Любознательность ценное состояние личности. Оно характеризуется стремлением человека проникнуть за пределы увиденного. На этой стадии интереса обнаруживаются достаточно сильные выражения эмоций удивления, радости познания, удовлетворенности деятельностью.

Познавательный интерес на пути своего развития обычно характеризуется познавательной активностью, ясной избирательностью, направленностью учебных предметов, ценной мотивацией, в которой главное место занимают познавательные мотивы. Познавательный интерес содействует проникновению личности в сущностные связи, отношения, закономерности познания. Теоретический интерес связан как со стремлением к познанию сложных теоретических вопросов и проблем конкретной науки, так и с использованием их как инструмента познания.

Взяв за основу нашего исследования выделенные особенности развития познавательного интереса у детей с нормальным психофизическим развитием, мы проанализировали особенности формирования познавательного интереса у умственно отсталых учащихся.

Вопросы особенностей познавательной деятельности умственно отсталых учащихся хорошо разработаны в дефектологии. Отмечается, что для умственно отсталых детей характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники испытывают потребность в познании. Использование компьютера и компьютерных технологий вызывают живой интерес у учащихся и служат фактором активизации познавательной деятельности.

Известно, что при умственном недоразвитии оказывается дефектной уже первая ступень познания — восприятие. Исследования психологов указывают, что главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия, его замедленный темп и узость восприятия, что сказывается на возможностях понимания материала. Восприятие тесно связано с мышлением. Если ученик воспринял только внешние стороны материала, не уловил главное, внутренние зависимости, то понимание, усвоение и выполнение задание будет затруднено.

Исследование проводилось в три этапа:

—констатирующий (10.09.07 — 12.09.07-);

—формирующий (15.09.08 — 30.04.09);

—контрольный (5.05.08 — 7.05.08).

На основании полученных результатов констатирующего эксперимента мы выявили особенности развития познавательного интереса у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью:

.Трудности в осуществлении целенаправленного абстрагирования

.Конкретность мышления;

.Частичный синтез информации

.Трудности в целенаправленном анализе условия мыслительной задачи;

.Ограниченность обобщений;

.Затруднения в классификации предметов;

. Неточное употребление математической лексики

.Скорость протекания мышления ниже, чем у их сверстников с нормальным речевым развитием.

Эксперимент по формированию познавательного интереса на уроках математики мы проводили по разработанной нами программе. По окончании мы провели итоговый контрольный эксперимент, который показал, что дети экспериментальной группы стали более активно выполнять задания по математике, у них было отмечено возрастание познавательного интереса.

В процессе обучения по разработанной нами программе была отмечена активизация умственной деятельности детей. Дети самостоятельно подходили к определению причин и следствий.

—мотивацию учащихся и активизацию их познавательной и умственной деятельности;

—усилит визуализацию восприятия учебного материала;

предоставит каждому ученику свободу выбора темпа, средств и форм деятельности;

сможет показать уровень и виды необходимой помощи учащимся в процессе решения учебных задач;

даст умение находить существенно более эффективные способы решения традиционных задач специального обучения.

Литература

1.Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. — М., Просвещение, 1988.

2.Абрамова Г.С. Возрастная психология: учебное пособие для студентов. — М., Академия, 1988.

3.Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. — М., Просвещение, 1982.

4.Выготский Л.С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте. Вкн.: Умственное развитие детей в процессе обучения. — М.Просвещение, 1985.

.Вербицкий А.А. , Платона Т.А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации. — М., Просвещение, 1986.

.Воспитание учащихся при обучении математике кн. Для учителя. Из опыта работы (сост.А.Ф. Пичурин) — М., Просвещение,1987.

.Дидактика средней школы. Под редакцией Данилова М.А. и Скаткина. — М., Просвещение, 1975.

.Загвязинский В.И. Пед. творчество учителя. — М., Педагогика, 1987.

9.Каган М.С. Человеческая деятельность. — М., Просвещение, 1974.

10.Кордемский Б.А. Увлечь школьников математикой. — М., Просвещение, 1974.

.Крупская Н.К. Пед. сочинения. — М., 1959 т.5.

.Краевский В.В., Лернер И.Я. Дидактика средней школы. — М., Просвещение, 1982.

.Легнер И.Я. Дидактическая система методов обучения. — М., Знание, 1976.

14.Манвелова О.Н., Манвелов С.Г. Основы конструирования урока. Армавир 1993.

15.Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. — М., Знание, 1979.

16.Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. М., 1969.

.Петрова В.Г. Психология умственно отсталых школьников, — Красноярск, 1994.

.Психололгические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе /под.ред.Ж.И.Шиф.-М., 1972.

.Петрова В.Г. Психология умственно отсталых школьников, — Красноярск, 1994.

.Пинский Б.И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников.-М.,1962

21. Швебель М. Развитие познавательных способностей. Перспективы — 1986,№1.

. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. — М., Педагогика, 1971.

. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. — М., Педагогика, 1988.

. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. — М., Просвещение, 1988.

. Абрамова Г.С. Возрастная психология: учебное пособие для студентов. — М., Академия, 1988.

. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. — М., Просвещение, 19 82.

. Выготский Л.С. Обучение и развитие в школьном возрасте. Вкн.: Умственное развитие детей в процессе обучения. — М., Просвещение, 1985.

. Вербицкий А.А., Платонова Т.А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации. — М., Просвещение, 1986.

. Воспитание учащихся при обучении математике кн. Для учителя. Из опыта работы (сост. А.Ф. Пичурин) — М., Просвещение, 1987.

. Дидактика средней школы. Под ред. Данилова М.А. и Скатина М.Н. — М., Просвещение, 1975.

. Загвязинский В.И. Пед. творчество учителя. — М., Просвещение, 1987.

. Каган М.С. Человеческая деятельность. — М., Просвещение, 1974.

. Кордемский Б.А. Увлечь школьника математикой. — М., Просвеще-ние, 1981.

. Крупская Н.К. Пед. сочинения. — М., 1959 т.5.

. Краевский В.В., Лернер И.Я. Дидактика средней школы. — М., Просвещение, 1982.

. Лнрнер И.Я. Дидактическая система методов обучения. — М., Знание,1976.

. Манвелова О.Н., Манвелов С.Г. Основы конструирования урока. Армавир, 1993.

. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. — М., Знание, 1979.

. Оганесян В.А., Колягин Ю.Н. и др. методика преподавания в средней школе. Общая методика. — М., Просвещение, 1980.

. Поляк Г.Б. Занимательные задачи. — Учпедгаз, 1955.

. Рубинштейн С.М. Основы общей психологии. — М., Педагогика, 1946.

. Химчин А.Я. О воспитательном эффекте уроков математики. — М., математическое просвещение,1961.

. Шабалина Т.И. Активизация учения школьников. — М., Знание,1979.

. Швебель М. Развитие познавательных способностей. Перспективы — 1986, №1.

. Щукина Г.И. проблема познавательного интереса в педагогике. — М., Педагогика,1971.

. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. — М., Педагогика, 1988

Приложение 1

Тема занятия «Умножение на 2»

Через прослушивание магнитофонной записи дети узнают, кто приглашен на день рождения к Мухе-Цокотухе. По изобразительной наглядности надо выяснить, сколько на празднике гостей. Танцуют парами (жучки, блошки, паучки) Закрепляется таблица умножения. Гости приготовили подарки — несколько салфеток, на них по 2 цветка. Сколько всего цветков?

На этом же занятии реализуются и нравственные задачи: как нужно дарить подарки, как их получать. Дети должны выбрать из 3 предложенных 1 ответ — слова благодарности для Мухи-Цокотухи за полученный подарок — сапожки.

Ничего так уж сапожки

Где вы их достали, блошки?кавалером их носить,

Иль в коробку положить?

У меня уж есть сапожки

И получше этих, блошки,

Их отдам своей сестре,

Что живет на той горе.

Вам спасибо, мои блошки,

За прекрасные сапожки

Ох, какое будет горе,

Если мне они не впору!

Любая игровая ситуация подчинена теме занятия, поэтому она дает хорошие результаты.

Вот по дорожке бежит Красная Шапочка, торопится к бабушке (на магнитной доске красочное изображение). Она заранее сложила пирожки в корзину и складывала побыстрее — парами (закрепляется таблица умножения на 2). Встретился ей Волк. Он решил обогнать девочку. На волшебном дереве нужно найти примеры с ответом 20 (рис.). Нашел. Но вот опять препятствие: мост, на нем уже более сложные примеры. Решил и пришел к бабушке. Но как к ней обратиться? Нарвал ромашек и вежливо преподнес подарок.

Ты бабуличка — симпапуличка,

Я пришел тебя не есть,.

За пирог лишь вкусный сесть.

Пришел к тебе с гармошечкой.

Под твое окошечко.

А потом «пекли» пироги и одновременно решали задачу. И в этом сюжете присутствует воспитательный момент: исправился характер у Волка. Он стал добрым и ласковым.

Следующий раз использую в работе загадки, которые всегда интересны детям. Они развивают любознательность, внимание, память, мышление. И очень необходимы при установке занятия, определении математических ситуаций.

Итог.

Тема «Число и цифра 11»

Что за чудо этот дом?

Пассажиров много в нем.

Носит обувь из резины

И питается бензином.

Дети во время беседы говорят, что в нашем городе ходит автобус под №11 и останавливается недалеко. Педагог спрашивает о том, где еще встречали эту цифру.

На другом занятии предлагаю решить примеры и заполнить кроссворд

-9-9=1

+8-7=2

-10+1=3

+2-5=4

Ответы закрыты табличками, на обратной стороне слова: заяц, волк, медведь, лиса. Порядок примеров совпадает с порядком слов в кроссворде, заполнив который мы узнаем гостей приглашенных на занятие. Это гости из цирка.

Заяц, волк, медведь, лиса

На одном из занятий была даже Баба Яга. Дети так увлеклись, доказывая, что Баба Яга неправильно решает примеры, что та взмолилась

Вот, что я скажу, друзья,

Дети примеры, задачи решают,

Никого не обижают.

Я теперь уйду в избушку,

Буду книги там читать,

Стану доброю старушкой,

По утрам писать, считать.

Несомненно, успешному использованию занимательного материала в целях воспитания элементарного интереса к предмету математике способствует умелое педагогическое руководство ими. Взрослый своим поведением, эмоциональным настроем должен вызвать положительное отношение к занимательному материалу, тогда лишь появляется сотрудничество, обеспечивающее желание ребенка действовать вместе с взрослыми и добиваться положительных результатов.

Приложение 2

Анализ анамнеза (со слов матери)

Ф.ИО. год рожден.АнамнезЗаключениеАнализ анамнезаКочергин Артем Викторович 15.04.97. Матвеева Татьяна Владимировна 15.08.96 Клюба Наталья Николаевна 25..09.96. Дудаль Игорь Викторович 7.03.96. Ефимов Сергей Викторович 4.05.97. Толкунжан Кызы Шахсоном 4.10.96. Дмитриев Александр Никол. 17.04.97. Голутво Игорь Викторович 9.06.96. Михайлов Никита Александрович 31.10.96 Рычков Никита Владимирович 29.01.97.Беременность-2,роды-2,вес-3600.Сильный токсикоз во 2 половине бер-ти. Асфиксия. Берем.-6,роды-5,вес 2700.Ходить начала в 1,5 г, речь- в 2 г. Берем-8,роды-8 Вес-3840,речь после 2 лет Берем-3,роды-1 Асфиксия. Речь к 3 годам Берем-3,роды-3 Берем-2,роды-2,вес-2750 Берем-3,роды-3 1 пол.-сильный токсикоз берем-2,роды-2,стимуляция Берем,роды-1 Асфиксия Берем,роды-1 АсфиксияОНР-3,ФФН,дислалия,низкий уровень ПД,мыслит-х операций ОНР-3,ФФН,низкий уровень ПД ОНР-3,ФФН,низкий уровень ПД, образно-логич. мышления ОНР-3,неврозоподобное заикание, низкий уровень ПД ОНР-3,ФФН,низкий Уровень ПД ОНР-3,двуязычие, дислалия,сигматизм ОНР 3,дислалия,ротацизм,низкий уровень лог. мышлен. ОНР-3,ЗПР? ОНР-3,дислалия, ротацизм,ФФН,низкий уровеь ПД ОНР-3,низкий уро- Вень ПД,произв.поведенияУгроза выкидыша, токсикоз Возраст матери-45,асфиксия,семья пьющая Неблагополучная семья Испытал сильный страх нервное потрясение Семья неблагополучная.В сад не ходил Роды в возрасте 45, Токсикоз Токсикоз,ЧБД Тяж.теч.беремти Семья неблагопол. Роды в возрасте 45, Токсикоз Токсикоз