Пример курсовой работы по педагогике: Формирование основ безопасного поведения старших дошкольников на улице

Содержание

Содержание

Введение3

Глава 1. Формирование основ безопасного поведения старших дошкольников на улице как теоретико-прикладная проблема педагогики5

1.1. Понятие безопасного поведения5

1.2. Анализ основных психологических особенностей детей старшего дошкольного возраста7

2.3. Безопасное поведение на улице: комплексный подход к обучению. Решение проблемы в дошкольном образовании15

Глава 2. Экспериментальная работа по формированию основ безопасного поведения старших дошкольников на улице20

2.1. Технология педагогического опыта20

2.2. Организация учебно-воспитательного процесса по ознакомлению старших дошкольников с правилами безопасного поведения на улице25

2.3. Результативность33

Заключение35

Библиографический список36

Приложение38

Выдержка из текста работы

Развитие речи, несомненно, является важнейшим приобретением дошкольного детства и рассматривается в современном дошкольном образовании как основная задача обучения и воспитания детей. Оно неразрывно связано с развитием сознания, познанием окружающих ребенка явлений, развитием личности в целом. Без достаточного словарного запаса невозможно овладение свободной устной речью. Слово — важнейшая единица языка, поэтому можно утверждать, что овладение словарным запасом составляет основу речевого развития детей. Словарь ребенка является основой содержания его речи. Слова обозначают предметы и явления, их признаки, свойства, качества и действия с ними. Дети, прежде всего, усваивают слова, необходимые для их жизнедеятельности и полноценного общения с окружающими [64, с.18].

Своевременное формирование словаря ребенка — важнейшее условие его полноценного речевого и общего психического развития, поскольку речь, как форма манифестации языка, выполняет ведущую функцию в развитии его мышления, речевого общения, планировании и организации его поведения, формировании социальных связей.

Своевременное развитие словаря — один из важных факторов подготовки к школьному обучению. Дети с недостаточным лексическим запасом могут испытывать большие трудности в обучении, не находя подходящих слов для выражений своих мыслей. Учителя не раз отмечали, что ученики с богатым словарным запасом лучше решают арифметические задачи, легче овладевают навыком чтения, грамматикой, активнее в умственной работе на уроках.

Основы методики развития словаря дошкольников определены в работах М.М. Кониной, А.М. Леушиной, Л.А. Пеньевской, О.И. Соловьевой, Е.И. Тихеевой, А.П. Усовой, Е.А. Флериной. Проблемы содержания и методов развития словаря детей в детском саду плодотворно разрабатывались А.М. Бородич, В.В. Гербовой, Э.П. Коротковой, Ю.С. Ляховской, Е.М. Струниной, О.С. Ушаковой, В.И. Яшиной и др.

Отечественная дошкольная педагогика рассматривает развитие словаря детей как длительный процесс усвоения словарного состава языка. К настоящему времени накоплен богатый материал, в котором охарактеризованы педагогические условия и дидактические принципы работы над словом, роль обучения в процессе усвоения лексики родного языка, особенности формирования словаря в игре и труде, значимость различных методов и приемов словарной работы, методика обогащения, уточнения и активизации словаря в разных возрастных группах.

Наиболее распространенными причинами учеными признаются следующие: недостаточное внимание педагогов к усвоению лексических значений слов, активизации их в речи; слабая связь впервые вводимых слов с наглядностью; отсутствие комплексного подхода к развитию всех сторон речи во взаимосвязи с развитием диалогической и монологической речи (А.Н. Богатырева, Ю.С. Ляховская, В.И. Логинова, М.В. Максимова, Н.П. Савельева, О.С. Ушакова, В.И. Яшина и др.).

Изучение состояния лексической работы в педагогической практике, свидетельствует о том, что среди педагогов распространена ошибочная точка зрения, что бытовой лексикой старшие дошкольники уже владеют и не нужна целенаправленная словарная работа в этом направлении. Вместе с тем, педагогическая диагностика речевого развития старших дошкольников обнаруживает, что не все дети овладели общеупотребительной бытовой лексикой, необходимой для качественной характеристики предметов и явлений; наблюдаются многочисленные случаи не точного использования слов, бедность словаря, особенно прилагательных и наречий.

На это указывают и многие исследователи. Наиболее распространенными причинами трудностей учеными признаются следующие: недостаточное внимание педагогов к усвоению лексических значений слов, активизации их в речи; слабая связь впервые вводимых слов с наглядностью; отсутствие комплексного подхода к развитию всех сторон речи во взаимосвязи с развитием диалогической и монологической речи, однообразие методов и приемов работы (А.Н. Богатырева, Ю.С. Ляховская, В.И. Логинова, М.В. Максимова, Н.П. Савельева, О.С. Ушакова, В.И. Яшина и др.).

Анализ литературы и изучение состояния работы в дошкольных образовательных организациях обнаруживают противоречие между значением освоения бытовой лексики для развития старших дошкольников и недостаточным методическим обеспечением и организацией словарной работы в педагогической практике.

Проблема исследования: каковы педагогические условия развития бытового словаря детей старшего дошкольного возраста?

Цель исследования: изучить педагогические условия развития бытового словаря детей старшего дошкольного возраста.

Объектом исследования является бытовой словарь детей 6-ого года жизни.

Предмет исследования — процесс формирования бытового словаря детей 6-ого года жизни.

Гипотеза: успешное формирование бытового словаря детей старшего дошкольного возраста возможно при следующих условиях:

1. Создание предметной развивающей среды в соответствии с возрастными особенностями детей.

2. Организация наблюдений с детьми окружающего мира, рассматривание и обследование предметов, вычленение их характерных и существенных признаков; обеспечение взаимосвязи восприятия предметов и слов, их обозначающих.

3. Использование дидактических игр и речевых упражнений с целью закрепления значений слов.

4. Употребление слов в связной речи.

1. Изучить научно — методические основы словарной работы с детьми старшего дошкольного возраста.

2. Исследовать состояние работы по формированию бытового словаря у детей шестого года в педагогической практике.

3. Составить словарь-минимум, необходимый для усвоения старшими дошкольниками.

4. Определить педагогические условия формирования бытового словаря у детей старшего дошкольного возраста и проверить их эффективность.

В работе были использованы следующие методы исследования: анализ психологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования; анкетирование педагогов; изучение и анализ качества планирования; проведения образовательной деятельности и индивидуальной работы с детьми; форм и методов, используемых воспитателями для взаимодействия с родителями по данной проблеме; анкетирование родителей; педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный); анализ высказываний детей; анализ и обобщение полученных данных.

База исследования. Эмпирическое исследование проводилось в ГБОУ Школа № 1995, структурное подразделение № 2, в ЮЗАО г. Москвы, с сентября 2015 года по апрель 2016 г.

Исследованием охвачено 20 детей старшего дошкольного возраста, 12 воспитателей, 10 родителей.

Структура выпускной квалификационной работы. Рукопись включает в себя введение, 2 главы, заключение, список использованной литературы (66 источников), 5 таблиц, 4 рисунка.

1.1 Лингводидактические основы словарной работы с детьми старшего дошкольного возраста

Важнейшая часть языковой системы — это лексика. У ребенка дошкольного возраста показателем развитой речи является лексикон. Ребенку необходимо владеть таким словарем, который предоставил бы ему возможность понимать художественную литературу, познавать мир, общаться со сверстниками, окружающими людьми и в дальнейшем успешно учиться в школе.

Слово, по мнению лингвиста Ю.С. Степанова, состоит из трех элементов:

1. это связный звуковой ряд, образующий внешнюю, фонетическую оболочку слова;

2. предмет или явление, обозначаемое данным звуковым рядом;

3. смысл, который возникает в нашем сознании при произнесении данного звукового ряда.

«Весь этот комплекс — три элемента и связи между ними и есть слово» [4, с.6].

Большинство исследователей, в частности Л.С. Выготский, трактуют слово как знак, обозначающий результат познания, мышления. В слове заложен познавательный опыт прошлых поколений. Словами называют реальные предметы, отвлеченные понятия, выражают эмоции, чувства, отношения. Слово — минимальная лексическая единица, и без расширения словарного запаса невозможно развитие дошкольников. Слово, по мнению лингвистов, обладает такими свойствами, как фонетическая выраженность, грамматическое оформление и семантическая валентность, т.е. слово имеет значение и способно сочетаться с другими словами. Сочетаемость важное свойство слова. Между значением слова и его сочетаемостью существует двухсторонняя зависимость, а именно: значение слова обуславливает его сочетаемость, а сочетаемость является формальным средством выражения значения слова. Из этого следует, что освоение слова должно происходить в единстве его лексического, грамматического значений и языковой формы (звуковой, морфологической) на основе динамичного использования в речи [12, с.62].

Лингвисты называют лексической системой внутренне организованную совокупность постоянно действующих языковых элементов, которые закономерно связаны между собой относительно устойчивыми отношениями [29, с.21].

В группировке слов проявляется системность лексики. Слова как единицы лексики взаимодействуют в языке, вступая друг с другом в различные отношения, как по значению, так и по форме: синонимические, антонимические связи, тематические и лексико-семантические группы.

Место слова в лексической системе языка в значительной степени определяется явлением многозначности (полисемии), когда слово имеет не одно, а несколько значений. Одни слова могут иметь два- три значения, а другие — до пяти — семи и больше. Для того чтобы эти значения проявились, нужно употребить слово в речи, т. е. в сочетании с другими словами в составе определенной синтактической конструкции — предложения или словосочетания. В таком случае одно лексическое значение выступает как основное (исходное), а другое (или другие) как вторичное, производное.

При овладении лексикой, связи начинают взаимодействовать. Вокруг каждого слова образуются смысловые поля, так называемые вербальные сети. Овладение словом происходит при его «обрастании» лексическими связями с другими словами. В итоге дети осваивают сами слова и системные связи между ними.

Ребенок в состоянии освоить значение слова, только если оно будет употребляться в словосочетаниях, предложениях, связном высказывании. Именно поэтому формирование словаря дошкольников должно идти в тесной взаимосвязи с развитием связной речи. С одной стороны, в речи создаются условия для выбора наиболее подходящих по смыслу слов, для действительного освоения лексики языка, а с другой — точность и разнообразие словарного запаса является важнейшим условием развития самой связной речи [64, с.112].

Л.С. Выготский в своей книге «Мышление и речь» указал на необходимость различать понятия — значение и смысл слова [12]. Под значением слова психолингвисты понимают обозначения образов — понятий, представлений. За словами стоят образы явлений или процессов. Смысл, т. е. значение, содержание, слова — это образ который стоит за словом. Чтобы понимать смысл слова надо соотносить слова с образами, которые стоят за этим словом. Если слово извлечь из контекста, оно теряет смысл. А.Р. Лурия предлагает пример, который прекрасно иллюстрирует это положение. Он пишет, что слово «уголь» имеет определенное объективное значение, однако смысл слова «уголь» может быть совершенно различным для разных людей и в разных ситуациях: для хозяйки, для ученого, уголь для художника — это выявление специфических аспектов значения соответственно данному моменту и ситуации [30, с.44].

Таким образом, одно и то же слово имеет значение, которое объективно сложилось в истории и которое потенциально сохраняется у разных людей, отражая вещи с различной полнотой и глубиной. Однако наряду со значением каждое слово имеет смысл, под которым мы имеем в виду выделение из этого значения слова тех сторон, которые связаны конкретно с данной ситуацией и отношением субъекта.

В.А. Звягинцев установил, что лексическое значение слова определяется на основе трех сторон:

1. слово способно соотноситься с определенным классом предметов (соотнесенность с предметным рядом);

2. слово связано с определенным понятием как логической категорией, которое не совпадает по своим границам со значением слова, нередко шире значение слова и поэтому не может найти полного своего отражения в значении слова (связь с логическим рядом);

3. функциональным фактором (языковая функция), т. е. тот момент, который возникает и обусловливается внутренними взаимоотношениями лексических единиц как частей определенной (лексической) системы и который видоизменяется от языка к языку и тем самым вносит различия в их лексические единицы (соотнесенность слова с другими лексическими единицами внутри лексической системы языка) [64, с.23].

А.Р. Лурия в книге «Язык и сознание» [30, с.32] отмечает, что лексическое значение слова имеет сложное строение. Исследователь обращает внимание на то что, во-первых, слова способны обозначать (кодировать) внеязыковую реальность. Например: предметы и явления — дом, солнце, человек, закат; указания на предметы, признаки и числа — я, кто, какой, сколько; отвлеченные понятия — мысль, правда, действия — строить, светить, любить, думать; признаки предметов — белый, вечный, дружелюбный, правдивый; признаки действий — вверх, ярко, искренне, честно; числа — один, двенадцать, сто. Во-вторых, в семантике слова различают и вторую сторону — систему абстракций и обобщений, которая скрывается за словом и систему связей и отношений, которая в нем выражается. А.Р. Лурия рассуждает: слово «часы» обозначает любые часы: башенные, настольные, ручные, а слово «стол» обозначает любой стол: письменный, обеденный. Значит, слово выделяет признак, обобщает вещи и относит их к определенной категории. Однако слова «часы» и «стол» могут иметь и обобщенное значение, если слово «часы», означает лишь одни определенные часы настольные. Но все равно предмет, отнесенный к определенной категории, может передать определенную обобщенную информацию. А.Р. Лурия заключает что, абстрагируя признак и обобщая предмет, слово становится орудием мышления и средством общения [30, с.33].

Анализ природы слова и особенностей освоения детьми лексики позволяет выделить в словарной работе с дошкольниками два аспекта.

Первый аспект заключается в освоении ребенком предметной отнесенности слов и их понятийного содержания. Он связан с развитием познавательной деятельности детей и осуществляется в логике предметных связей и отношений.

Второй аспект заключается в усвоении слова как единицы лексической системы, его связи с другими лексическими единицами. Здесь особое значение приобретают ознакомление детей с многозначными словами, раскрытие их семантики, точное по смыслу использование антонимов, синонимов, многозначных слов, т.е. развитие смысловой стороны речи. Оба эти аспекта взаимосвязаны между собой, и, безусловно, работа над смысловой стороной слова становится возможной лишь при усвоении детьми предметного, понятийного содержания слова. Словарная работа в детском саду направлена на создание лексической основы речи и занимает важное место в общей системе работы по речевому развитию детей. Вместе с тем она имеет большое значение для общего развития ребенка. А.Н. Леонтьев считал, что овладение словарем является важным условием умственного развития, поскольку содержание исторического опыта, присваиваемого ребенком в онтогенезе, обобщено и отражено в речевой форме и, прежде всего, в значениях слов [64, с.53].

Таким образом, роль слова как важнейшей единицы языка и речи, определяет место словарной работы в общей системе работы по развитию речи детей в детском саду.

Именно в дошкольном возрасте закладывается фундамент формирования тех психических образований, которые будут развиваться в процессе всей дальнейшей деятельности. Доказан факт, что для каждого психического явления есть наиболее благоприятные периоды развития детей: для младенческого возраста — ощущения, для дошкольного — речь и восприятие, для младшего школьного — мышление. Если ребенок включён в важнейшую для его возраста деятельность недостаточно, может возникнуть задержка психических образований, и это неизбежно повлечет за собой отставание и других психических явлений при переходе на следующий этап. Поэтому чрезвычайно важно создать благоприятные условия для развития речи в соответствии с возрастными особенностями ребенка.

Проблемы развития речи и речевого общения в дошкольном детстве раскрыты в работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, М.И. Лисиной, А.Р. Лурии, С.Л. Рубинштейна, Ф.А. Сохина, Н.Х. Швачкина, Д.Б. Эльконина и других.

Психолог Л.С. Выготский утверждал: «Одним из основных положений является то положение, что для всякого обучения существуют оптимальные, т.е. наиболее благоприятные сроки. Отход от них вверх и вниз, т.е. слишком ранние и слишком позднее сроки обучения, всегда оказываются с точки зрения развития вредными, неблагоприятно отражающимися на ходе умственного развития ребенка… Слишком позднее обучение, которое уже минует срок созревания, теряет возможность воздействовать на эти еще не созревшие процессы, теряет возможность их организовать, поправить известным образом и т.д.» [10, с.24]. Именно поэтому полноценное и своевременное овладение ребенком речью считается важнейшим условием нормального психического развития. Своевременное — значит начатое с первых дней жизни после рождения ребенка; полноценное — значит достаточное по объему языкового материала и побуждающее ребенка к овладению речью в полную меру его возможностей на каждой возрастной ступени. Неоспоримо, что без хорошо развитой речи не может быть настоящего общения, а также и успехов в учении.

Развитие речи в дошкольном детстве должно идти во всех направлениях, совершенствоваться практическое употребление речи в общении с окружением ребенка, и одновременно с этим речь становится основой перестройки психических процессов, орудием мышления.

В развитии словаря детей выделяют две стороны: количественный рост словарного запаса и его качественное развитие, т.е. овладение дошкольниками значениями слов [64, с.113].

В психолого-педагогической литературе даются разные данные о количестве слов в словаре дошкольников одного и того же возраста, потому что это напрямую зависит от условий жизни и качества воспитания детей.

Наблюдаются индивидуальные различия в словаре детей. Д.Б. Эльконин утверждал, что различия в словаре дошкольников «более велики, чем в какой-либо другой сфере психического развития» [57, с.60].

К концу первого года жизни у детей появляются первые осмысленные слова. Е.А. Аркин считал, что к году словарь ребенка составляет 9 слов [58, с.164], однако понимают дети гораздо больше слов, чем находится в их активном словаре. После полутора лет активный словарь быстро растет и к двум годам ребенок имеет в своем словарном запасе 300-400 слов. К трем годам — 1500 слов. Происходит огромный скачок в развитии словаря. Период самого интенсивного увеличения активного словарного запаса приходится на третий год жизни. А к 4 годам количество слов детей, по данным Е.А. Аркина, доходит до 1926. В 5 лет словарь дошкольникадостигает2000-2500, происходит усвоение значений слов, углубление их понятий [58, с.164]. В 6-7 лет активный словарный запас ребенка практически удваивается и составляет 3500-4000 слов.

У детей в дошкольном возрасте очень медленно растет число используемых прилагательных, при этом особенно быстро увеличивается число существительных и глаголов. Это можно объяснить двумя причинами: во-первых, условиями воспитания — взрослые мало знакомят детей с признаками и качествами предметов, и во-вторых, тем, что прилагательное — более абстрактная часть речи, чем существительные и глаголы. По данным В.П. Вахтерова, в четыре года дети мало употребляют относительных прилагательных, они чаще их заменяют существительными в родительном падеже. В речи дошкольники чаще других используют: качественные прилагательные, обозначающие величину (большой, маленький), цвет (черный, синий, красный, желтый), внешние и внутренние свойства предмета (красивый, сладкий, толстый, плохой, жадный и др.), а также качества, воспринимаемые органами чувств. И лишь затем притяжательные прилагательные (мамин, папин, Колин). Исследователь объясняет это еще тем, что процесс увеличения прилагательных не поспевает за процессом детской мысли и, поэтому чтобы выразить те или иные отношения и признаки, ребенок прибегает к существительным [9, с.204].

В.А. Аркин следующим образом распределяет словарь детей четырех лет между различными категориями: существительные (включая 9 местоименных существительных) — 968 (50,2%); глаголы — 528(27,4);

прилагательные (включая 20 местоименных прилагательных) — 227 (11,8%); наречия — 112 (5,8); числительные (количественные и порядковые) — 37 (1,9%); союзы — 22 (1,2%); предлоги — 15 (1,8%); междометия и частицы — 17 (0,9%) [58, с.165].

Качественное развитие словаря детей — это развитие значений слов, оно занимает одно из важных мест в словарной работе с дошкольниками. Первые слова детей очень своеобразны, для них характерна многозначность. В сущности, первые слова, ещё не совсем являются словами. Психолог Л.И. Божович сделала наблюдение: маленький ребенок называл словом «кха» кошку (в соответствии с начальными звуками этого слова), и, казалось бы, оно имеет прочную предметную отнесенность. Однако, при внимательном наблюдении исследователя оказалось, что слово «кха» этот ребенок употребляет не только по отношению к кошке, но, например, по отношению к любому меху (близкому к меху кошки), по отношению к царапине, к острому камню (по связи с кошкой, которая его оцарапала) и т. д. Настоящее слово появляется как обозначение предмета. Оно связано непосредственно с жестом, который ребенок указывает на предмет [30, с.50].

Для того чтобы малыш понял слово, осознал его, необходимы действия с предметом. Комплексы ощущений, полученных в результате действия с предметом, связываются с данным предметом. На этой основе происходит дифференцирование (различение) предметов, объективным показателем которого является адекватное (соответственное) использование и называние.

Ф.И. Фрадкина в своих исследованиях показала, что в процессе общения с взрослыми у детей развиваются предметные действия. У ребенка, примерно с 11 месяцев, предметные представления формируются в процессе предметных действий, эти представления становятся некой «программой действий» детей [55, с.31].

Ребенок, в процессе предметных действий овладевает материальными свойствами предметов. Потом — внешними функциями предметов. И лишь затем, функциональным употреблением предметов. Предметы получают имена в ходе развития предметных действий. Затем складываются словесные обобщения, и наконец, на основе их формируется понятие. Вершина овладения ребенком словом, когда оно выступает как единство общения и как орудие речевой деятельности.

С возрастом смысловое содержание слова у ребенка расширяется т. к. значение слова у детей постоянно развивается. Процесс развития понимания слова представляется Л.С. Выготским с двух сторон: с одной стороны, ребенок постигает смысловое содержание на основе собственного жизненного опыта, а с другой стороны значение слова приносится извне.

«Ребенок не выбирает значение слова, оно ему дается в процессе речевого общения с взрослыми. И ребенок не свободно строит свои комплексы, он находит их уже построенными в процессе понимания чужой речи» [12, с.134].

М.М. Кольцова считает, что к концу дошкольного возраста ребенок достигает высокого уровня обобщения, это отражается в доступности детскому пониманию слов с высокой степенью отвлеченности. Она выделяет степени обобщения значения слова, которые характерны для каждого возрастного этапа.

При первой степени обобщения слово обозначает один определенный предмет — эта степень доступна детям конца первого — начала второго года жизни.

Вторая степень обобщения — слово обозначает группу однородных предметов (например: кукла) т.е. значение слова здесь шире, оно уже менее конкретно, и меньше связано с каким-то определенным предметом. Эта степень может возникнуть у ребенка к концу второго года жизни.

При третьей степени обобщения — слово обозначает несколько групп предметов, имеющих общее название (например: игрушки, посуда), эти слова значительно удалены от конкретных образов предметов. Эта степень достигается в 3 -3,5 года.

При четвертой степени обобщения — в слове как бы дается итог предыдущих уровней обобщения (например: вещь). Сигнальное значение такого слова чрезвычайно широко и связь его с конкретными предметами прослеживается с большим трудом. Этот уровень обобщения доступен детям на пятом году жизни [23, с.53].

Дети могут отнести новое слово уже не к одному, а ко многим предметам только в старшем дошкольном возрасте. Запоминая от взрослых готовые слова и используя их, ребенок еще не осознает всего того смыслового содержания, которое они выражают. Дети могут усвоить предметную отнесенность слова, а систему абстракций и обобщений, которая стоит за ним, нет.

Не сразу усваиваются детьми и переносные значения слов. Сначала дети должны усвоить основное значение слова. Еще Л.С. Выготский обратил внимание, что одно и то же слово при равной отнесенности к предметам и явлениям окружающего мира «значит» для детей разного возраста и разного уровня развития разное. В возрасте 3 — 5 лет у ребенка первое место занимает процесс овладения четкой предметной отнесенностью слов и их конкретными значениями. А в 5 — 6 лет — системой так называемых житейских понятий, но в которых, как и раньше, главенствуют эмоционально-образные, наглядные связи [10, с.31].

Итак, значение слова в своей конкретно-отнесенной форме появляется раньше понятия и является предпосылкой его становления. Понятие, будучи обобщенным образом действительности и обозначенное словом, растет, расширяется, углубляется по мере развития ребенка, и этот процесс проходит настолько интенсивно, насколько расширяется и становится разнообразнее область его деятельности, растет круг людей и предметов, с которыми он взаимодействует. Речь ребенка перестает быть зависимой от чувственной ситуации в течение своего развития.

И все же, значение слова ребенка в значительной степени отличается от значения слова взрослого, несмотря на то, что внешне семантика слова кажется идентичной. Способы обобщения меняются по ходу развития ребенка и зависят как от степени сформированности предметных действий, так и от содержания обобщаемого материала.

К старшему дошкольному возрасту начинается переход от наглядно- бразного к словесно-логическому мышлению. Именно благодаря этому дети непосредственном восприятии. Кроме того, понимание значения слова не ограничивается определением лишь функционального признака, как это было раньше. В структуре значений слов начинают преобладать логические компоненты. Ребенок всесторонне обследует предмет, выделяет его характерные признаки, и только потом определяет его значение.

Исследователь А.Н. Богатырева доказала, что процессы обобщения у старших дошкольников находятся на достаточно высоком уровне, и пониманию детей этого возраста становятся доступны даже многие отвлеченные понятия. Многие психологи (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.И. Божович) сходятся во мнении, что уже с шестилетнего возраста, при правильно организованном обучении, дети в состоянии усваивать абстрактный теоретический материал. Хотя раньше считалось, что к этому не способны даже младшие школьники.

К началу старшего дошкольного возраста дети усваивают законы языка и лексико-семантические единицы в таком объеме, что язык становится по- настоящему родным. Словарь, усвоенный к этому времени, становится фундаментом для дальнейшего развития семантической, грамматической сторон речи. Понимание и уточнение смысла слов становится к 6-7 годам основной задачей ребенка.

Планомерное расширение активного словаря детей за счет незнакомых или трудных для них слов и есть содержание словарной работы в детском саду. Известно, что расширение словаря дошкольников невозможно без ознакомления их с окружающей действительностью, без воспитания правильного отношения к окружающему.

Педагоги-исследователи, такие как: А.М. Бородич, М.М. Конина, В.И. Логинова, О.И. Соловьева, Е.И. Тихеева определили задачи и принципы словарной работы в дошкольном образовательном учреждении. Ряд авторов: А.П. Иваненко, Н.П. Иванова, Ю.С. Ляховская, Н.П. Савельева, В.И. Яшина предприняли попытку создания примерных словарей-минимумов для разных возрастных групп [64, с.95].

Рост словаря детей напрямую зависит от их деятельности. Игра как ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте является уникальным средством развития детской речи. Она способствует уточнению и расширению словаря. При этом использование лексики в игре зависит от знаний дошкольников о предметах и явлениях. Поэтому перед игрой должна проводиться соответствующая словарная работа, это отмечается в исследованиях Р.И. Жуковской, Н.Ф. Кудыкиной , В.И. Яшиной.

В.И. Логинова указывала что, содержание словарной работы на протяжении дошкольного возраста усложняется по следующим показателям:

1) словарь расширяется на основе ознакомления с растущим кругом предметов и явлений;

2) слова усваиваются на основе углубления знаний о предметах и явлениях;

3) вводятся слова, обозначающие элементарные понятия, на основе различения и обобщения предметов по существенным признакам.

Выделение этих показателей очень важно при планировании системы работы над словом [64, с.125].

В течение нескольких столетий широко используются словарные упражнения. Еще И.Г. Песталоцци описывал в своей книге «Как Гертруда учит своих детей» усложняющиеся упражнения. Например, задания на определения предметов и их признаков: подбор к именам существительным имен прилагательных (вечер — тихий, ясный, ненастный, прохладный и др.); подбор к именам прилагательным имен существительных (легкий — пух, воздух); упражнения на употребление слов в связной речи; сочетание глаголов с другими словами; задания на описание и толкование слов и выражений. Эти речевые упражнения, И.Г. Песталоцци рассматривал как «средство уяснения понятий» [64, с.35].

В отечественной педагогике неоценим вклад К.Д. Ушинского, [52] который разработал упражнения, развивающие логику, и направленные на классификацию и группировку слов и понятий, охватывающих разные области знаний.

В развитии словаря дошкольников 5-6 лет необходимо больше внимания уделять наглядности, обогащению познавательного опыта ребенка и обозначению словами предметов или явлений окружающей

К.Д. Ушинский выделил метод наглядности в качестве основного метода работы над словом, потому что он способствует уточнению, расширению понятий о предмете, и находит свое отражение в слове [52, с.98].

Огромен вклад в методику развития словаря, внесенный Е.И. Тихеевой. В ее трудах представлена стройная система работы над обогащением речи. Знакомство детей с миром природы, социальной жизнью должно, по ее мнению, служить настолько же увеличению и систематизированию их знаний, насколько развитию и обогащению их языка.

Е.И. Тихеева предложила следующую последовательность работы над словом: вначале детей знакомят с предметом или явлением, потом, на основе этого, у них формируются представления, которые отражаются в слове; более подробная характеристика предмета иди явления подводит к уточнению содержания этого слова и его закреплению, что, в свой черед, приводит к сознательному использованию этого слова в связной речи [47, с.56].

Е.И. Тихеева разработала и внедряла в практику словарные упражнения, которые способствуют обогащению словаря и уточнению знания отдельных слов, закреплению их в словаре ребенка. Например, подбор эпитетов к предмету, подбор к предмету действий, обстоятельств, объяснение значения слов, составление предложений с отдельным словом, со словами-синонимами, замена слов более удачными выражениями с точки зрения условий контекста, классификация предметов, составление загадок.

Слово должно вводиться в словарь дошкольников на основе конкретных знаний о предмете или явлении. В этом случае происходит образование связи между словом (вторая сигнальная система) и образом того предмета, за которым закреплено данное слово (первая сигнальная система).

В работе над словом главным источником является личный жизненный опыт детей, наблюдения за жизнью людей и природы. Еще К.Д. Ушинский ставил этот источник для развития мышления и речи детей на первое место. Он признавал, что предметы и явления природы, предметы быта, животные и растения — все это служит объектом для наблюдений и темой бесед с детьми. Основой для формирования у детей правильных понятий и умений выразить детьми свои впечатления и мысли в речи являются их конкретные восприятия и представления.

Бывает, что у детей накапливаются слова и фразы, за которыми нет конкретных представлений, или они оказываются неправильными, такие представления тормозят умственное развитие ребенка. В речи имеются слова, не заполненные содержанием, т. е. «слова — пустышки». Слово, которое мы обращаем к детям, должно быть всегда словом, а не всего лишь звуком. Требуется работа по выделенmо существенных признаков предмета, так как именно она способствует наполнению слова содержимым. Главным приемом, в этой работе, является наблюдение. «Источником материала для речевых упражнений является сама жизнь — все то, что окружает детей, их собственный опыт». Е.И. Тихеева, К.Д. Ушинский, Е.А. Флерина пишут, что «опережающее» усвоение новых слов полезно для детей, потому что вынуждает ребенка рано или поздно усвоить понятие — наполнить «слова — пустышки» содержимым [64, с.47].

А.С. Симонович составила словарь детской речи, написала работу «О детском языке». Особенности речи детей учитывались ею в организации работы с детьми. С младшими детьми практиковались рассматривание и рассказывание по картинкам, со старшими — чтение рассказов, статеек, сопровождавшееся беседами [64, с.33].

В.И. Логинова уточнила методику обогащения словаря на основе ознакомления детей с предметами, их признаками и качествами, материалами, из которых они сделаны, показала влияние системы знаний о предметах на умственное, речевое развитие, на воспитание отношения к труду людей, создающих эти предметы. Развитие словаря детей Логинова рассматривала в связи с овладением детьми понятиями.

Большой вклад внесла в методику словарной работы А.М. Бородич [7]. Именно она составила первое учебной пособие по методике развития речи для высших учебных заведений в 1979 году.

Е.М. Струнина придавала огромное значение обогащению, закреплению и активизации словаря дошкольников. Именно словарная работа, по ее мнению, связана со всеми видами деятельности дошкольника. Познавая окружающий мир, ребенок усваивает точные названия (обозначения) предметов и явлений, их качеств и взаимосвязей, у детей формируются и уточняются знания и представления [50, с.202]. Она подчеркивала, что словарь старших дошкольников увеличивается не только посредством усвоения новых слов, но и за счет узнавания других значений уже известного слова.

Ю.С. Ляховская исследовала проблемы развития словаря детей [32]. В своих исследованиях она доказывала, что недостаточное внимание к обогащению и активизации словаря старших дошкольников приводит к значительным трудностям в дальнейшем, при переходе детей в школу. Работа над словом неразрывно связана с решением других речевых задач.

Г.М. Ляминой [31] рассматривались особенности овладения детьми словарем, грамматикой, анализировалась практика речевой работы с детьми, разрабатывались методические рекомендации по развитию речи в разных возрастных группах. Широкое применение в практике нашли методические и дидактические пособия, подготовленные ее ученицей В.В. Гербовой [13,14]

В настоящее время в дошкольных учреждениях используются вариативные развивающие программы: «Радуга» (под редакцией Т.Н. Дороновой), «Развитие» (под редакцией А.Л. Венгера), «Детство» (В.И. Логинова, Т.И. Бабаева), «Истоки» (Л.А. Парамонова, Т.И. Алиева, А.Н. Давидчук), «Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду» (О.С. Ушакова), «Сообщество» (Фонд развития российского образования), «Предшкольная пора» (коллектив авторов под руководством Н.Ф. Виноградовой).

В программе «Радуга» учитываются современные требования, предъявляемые к развитию словаря детей. Выделены традиционные разделы работы по развитию речи. Одним из важнейших средств развития детей дошкольного возраста, в программе является создание развивающей речевой среды, которая способствовала бы непрерывному общению детей друг с другом и с воспитателем. Достоинством программы является грамотный подбор художественной литературы. К программе В.В. Гербовой созданы учебные пособия по развитию речи для детей и методические рекомендации для воспитателей.

В программа «Истоки» раскрыто содержание дошкольного уровня образования, которое обеспечивает разностороннее и целостное развитие личности ребенка-дошкольника. Автор раздела «Речь и речевое общение» А.Г. Арушанова считает речь важнейшим инструментом налаживания контактов со сверстниками и общения со взрослыми.

Составители «Программы развития речи детей дошкольного возраста в детском саду» опираются на исследования, в течение многих лет проводимые под руководством Ф.А. Сохина и О.С. Ушаковой в лаборатории развития речи Института дошкольного воспитания (сейчас Институт дошкольного образования и семейного воспитания Российской Академии образования). Бесспорным плюсом данной программы является ее глубокое теоретическое обоснование, новаторство в решении речевых задач, а также полное методическое обеспечение.

Программа «От рождения до школы» разработана коллективом авторов под руководством Н.Е. Вераксы и Т.С. Комаровой, в соответствии с ФГОС ДО. Авторы программы опираются на важный дидактический принцип: развивающее обучение, а также на научное положение Л.С. Выготского о том, что правильно организованное обучение «ведет» за собой развитие, программа строится на принципе культуросообразности. Ведущими целями программы являются: создание благоприятных условий для полноценного проживания ребенком дошкольного детства, формирование основ базовой культуры личности, всестороннее развитие психических и физических качеств в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями, подготовка к жизни в современном обществе, к обучению в школе, обеспечение безопасности жизнедеятельности дошкольника[37].

Содержание словарной работы в дошкольном возрасте, прежде всего, определяется тем, что здесь первоначально складывается словарный запас, обозначающий элементы присваиваемой ребенком культуры — материальной, интеллектуальной, соционормативной [65, с.113].

Анализ психологических, педагогических и методических источников показал, что без понимания физиологической и психологической природы слова, без знания особенностей развития детской лексики по количественным и качественным показателям невозможно обосновать методику словарной работы.

На современном этапе методика словарной работы подразумевает целенаправленную педагогическую деятельность, направленную на активное освоение лексики родного языка. Развитие словаря детей есть длительный процесс, включающий в себя увеличение количества слов, усвоение их значений и формирование умения применять их в конкретных ситуациях общения.

Словарная работа в детском саду занимает первостепенное место во всей системе работы по развитию речи дошкольников, так как создание лексической основы речи является не только фундаментом для успешного интеллектуального развития ребенка, но и имеет огромное значение для его общего развития.

Овладение словарем решает задачу развития как содержательной, так и операциональной сторон мышления. Ребенок накапливает и уточняет представления об окружающем мире, у него формируются понятия, и, вместе с тем, совершенствуются операции анализа, синтеза, обобщения, без которых невозможно овладеть лексическим значением слова.

Богатый словарь, сформированный именно в дошкольном, сензитивном, периоде является гарантией того, что ребенок сможет полноценно общаться и гармонично развиваться в дальнейшем.

Глава II. Эмпирическое исследование формирования бытового словаря у старших дошкольников

2.1 Состояние работы по формированию бытового словаря детей старшего дошкольного возраста в педагогической практике

Для определения педагогических условий формирования бытового словаря в ДОО у детей старшего дошкольного возраста нам необходимо было выявить:

1. уровень профессиональной компетентности воспитателей; 2.отношение родителей к состоянию бытового словаря детей; 3.уровень развития бытового словаря у детей шестого года жизни.

На это и был направлен наш констатирующий эксперимент. Он состоял из трех этапов.

На первом этапе мы провели:

1. анкетирование воспитателей, анализ планирования работы с детьми; анализ работы воспитателей с родителями воспитанников.

В анкетировании участвовало 12 педагогов. Все респонденты имели педагогическое образование (10 педагогов высшее и 2 воспитателей среднее специальное образование), стаж работы.

Анкетирование воспитателей было направлено на выявление:

1. знаний основ методики работы по формированию словаря;

2. наиболее часто используемых форм работы с родителями.

Участвовавшие в опросе воспитатели должны были дать определение «словарной работе» — «систематическое развитие словаря детей». Полное определение данного понятия дано одним педагогом, это говорит о невысоком уровне теоретической подготовки опрошенных в данной области.

Только 25% (3 воспитателя) респондентов отметили все основные задачи словарной работы: обогащение, закрепление, активизация словаря, устранение нелитературных слов. 42% педагогов (5 чел.) указали 3 задачи, 33% воспитателей (4 чел.) назвали только 2 задачи словарной работы с детьми.

Не сразу воспитатели распределили формы и методы работы по возрастным группам, по нашему мнению, это произошло из-за недостаточно четкого представления респондентов об основных задачах словарной работы.

По результатам анкетирования выявлено следующее: недостаточная теоретическая подготовка педагогов по исследуемой проблеме: ограниченное понимание понятия «словарная работа», незнание задач словарной работы и, как следствие, недостаточная работа с детьми в этом направлении во всем воспитательно-образовательном процессе; с родителями данный вид работы ведется педагогами не в полной мере, планируются в основном консультации; материалы в печатном виде помещаются в уголки для родителей; проводятся беседы.

Анализ содержания 7 планов воспитательно-образовательной работы педагогов указал, что непосредственно образовательная деятельность в каждой возрастной группе планируется в соответствии с основной общеобразовательной программой дошкольного образования «От рождения до школы» под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой. Цели занятий планируются в зависимости от темы непосредственной образовательной деятельности.

Анализ планирования работы с детьми вне занятий установил, что воспитателям в своей работе необходимо больше уделять внимание индивидуальной работе с детьми, планировать и проводить дидактические игры и упражнения, направленные на закрепление и активизацию словаря дошкольников, улучшать работу с материалами книжного уголка, больше уделять внимания подбору и чтению художественной литературы. Досуги и развлечения по развитию речи планировать и проводить чаще и систематично, привлекать к их организации и проведению родителей воспитанников.

Изучение взаимодействия педагогов с родителями с целью речевого развития детей показало, что данный вид работы ведется воспитателями не в полном объеме. Это видно из анкет, заполненных воспитателями, из содержания планов воспитательно-образовательной работы. Не используются активные формы работы с семьей: круглые столы, открытые занятия с последующим их анализом, выставки методической и детской литературы, наглядных пособий, дидактических игр.

Анкетирование 10 родителей показало, что работа дошкольного учреждения по данной проблеме их устраивает. При выборе формы педагогической помощи от дошкольного учреждения родители указывали на индивидуальные беседы. В том, что они не компетентны в вопросах формирования у детей правильной речи, признало несколько человек. Большинство родителей выразили желание в дополнительных индивидуальных занятиях детей с воспитателем, логопедом и психологом.

Анализ анкет подтверждает недостаточную работу воспитателей с родителями воспитанников.

Третий этап констатирующего эксперимента включал выявление начального уровня развития бытового словаря детей старшего дошкольного возраста. В число испытуемых вошли 20 детей, которые впоследствии выступали как экспериментальная (ЭГ) группа.

Отправной точкой нашего обследования являлся отбор слов для проверки. Для этого нами были составлены словари-минимумы по следующим темам: «Части тела» (голова и лицо), «Одежда», «Посуда». В словарь вошло 186 слов общеупотребительной лексики, из них существительных 71, прилагательных 64, глаголов 51. При составлении словарей-минимумов мы руководствовались принципами отбора лексического материала, которые представлены в работах таких исследователей как Ю.С. Ляховская, А.М. Бородич, В.И. Яшина:

— тематический принцип;

— коммуникативная целесообразность;

— частота использования слов в речи детей;

— принцип опережающего речевого развития;

— доступность слов детям шестого года жизни по лексическим, фонетическим и грамматическим особенностям [64, с.126].

На выбор именно этим тем для обследования повлияли два обстоятельства. Во-первых, бытует мнение, что дети шестого года жизни владеют бытовой лексикой практически на уровне взрослого. Однако, как показывают исследования в этой области, в частности, Ю.С. Ляховской [32], дети старшего дошкольного возраста имеют в своем активном словаре примерно 67% слов, относящихся к бытовой лексике. А во-вторых, прием пищи, одевание и раздевание занимают значительное место в распорядке дня и, соответственно, расширяются возможности по внедрению данных слов в активный словарь детей во время выполнения режимных моментов, а не только в процессе непосредственной образовательной деятельности.

В наш словарь-минимум вошли, в частности, следующие слова:

— по теме «Части тела»: существительные: лицо, глаза, брови, ресницы, переносица, затылок; прилагательные: бледный, румяный, карий, молочный, коренной; глаголы: морщить, моргать, хмуриться и др.;

— по теме «Одежда»: существительные: жилет, сарафан, рейтузы, бретелька, подкладка; прилагательные: демисезонный, вязаный, меховой, непромокаемый; глаголы: подпоясывать, набросить, скинуть, подтягивать и др.;

— по теме «Посуда»: сервиз, сахарница, масленка, поднос; прилагательные: столовая, кухонная, чайная, глиняный, фарфоровая, хрустальная; глаголы: заваривать, наливать, тушить, запекать, сервировать и др.

Для обследования мы использовали методику В.И. Яшиной. Мы обследовали бытовой словарь детей в индивидуальном порядке по каждой теме. Для выявления активного словаря демонстрировались предметы, картинки, игрушки (использовалась дидактически оборудованная кукла, натуральный предметы для называния их признаков и действий с ними, мимические действия выполнялись самим экспериментатором). Ребенка спрашивали: «Как это называется?» или «Что я делаю?». В том случае, если ребенок затруднялся с ответом, говорили: «Покажи то-то» (при этом взрослый правильно называл предмет, его части, признаки или действия).

Количественный анализ результатов обследования бытового словаря у детей экспериментальной группы по первой методике, направленной на определение активного словарного запаса ребенка показал, что в основном были продемонстрированы умения, отнесенные нами к среднему уровню развития словаря (55%). Трое детей (15%) показали высокий уровень владения отобранной лексикой — более 80% слов, вошедших в словарь- минимум. 30% детей (6 человек) продемонстрировали низкий уровень (менее 60% слов) развития бытового словаря из словаря-минимума.

Обобщенные данные представлены в Таблице 1.

Таблица 1

Количество слов в активном словаре детей 5-6 лет ЭГ по темам «Части тела», «Одежда», «Посуда».

Части речи	Количество в словаре-минимуме	Среднее кол-во слов в словаре детей
		ЭГ	в % соотношении
Существительные	71	48,7	68,5
Прилагательные	64	43,3	67,6
Глаголы	51	34	66,6
Всего слов	186	126	67,7

Таким образом, результаты нашего обследования практически совпадают с результатами исследования Ю.С. Ляховской, как было упомянуто выше.

Количественный анализ результатов по каждой теме показывает, в каких конкретно частях речи выявлены наибольшие пробелы и представлен в таблице 2. Для этого мы посчитали общее количество оценок, полученных детьми при обследовании, и в процентном отношении выяснили, какие части речи и по каким темам в большей или в меньшей степени представлены в активном словаре детей.

Таблица 2

Тема	Всего оценок	+	%	п	%	—	%	Слова- заменители	%
Части тела	Существительные	400	276	69	55	13,8	43	10,7	26	6,5
	прилагательные	520	400	76,9	76	14,7	33	6,3	11	2,1
	глаголы	360	241	66,9	96	26,7	18	5,0	5	1,4
Одежд	существительные	540	345	63,9	50	9,3	135	25,0	10	1,8
	прилагательные	360	288	80,0	26	7,2	46	12,8	0	—
	глаголы	280	157	56,1	74	26,4	49	17,5	0	—
Посуда	существительные	480	356	74,2	75	15,6	41	8,5	8	1,7
	прилагательные	400	168	42,0	77	19,3	155	38,7	0	—
	глаголы	400	283	70,7	41	10,3	76	19,0	0	—

Как можно видеть, наибольшие затруднения возникли у ЭГ со словами, обозначающими признаки предметов по теме «Посуда» — 38,7% слов отсутствуют в лексиконе детей, а 19,3% слов находятся в пассивном словаре. Практически все дети ЭГ обнаружили незнание таких слов как:

«фарфоровая», «хрустальная», «керамическая», «кухонная», «бьющаяся»,

«повседневная», знали, но не используют в активной речи такие слова как:

«кофейная», «глиняный», «хрупкая», «праздничная». Многие дети из ЭГ затруднились с называнием предметов для хранения, таких как «сахарница», «хлебница», «маслёнка», больше половины группы незнакомы со словом «сервиз».

25% слов, относящихся к существительным из группы «Одежда», которые, по данным нашего обследования отсутствуют в словаре детей, относятся именно к деталям одежды, а именно: «пола», «подол», «манжета», «бретелька», «подкладка», «пояс». Из предметов одежды наибольшие затруднения дети испытывали при определении «блузки» и «сорочки». Интересно отметить, что если слово «сорочка» отсутствовало в словаре 100% детей ЭГ, то слово «блузка» у почти половины находится в пассивном словаре, и это дети, которые имеют старших сестер, учащихся школы.

Что касается пассивного словаря детей ЭГ, 26,7% слов относятся к глаголам из группы слов по теме «Части тела». Это в первую очередь такие глаголы как «хмуриться», «жмуриться», «щуриться», «морщить». Видимо, дети не в полной мере способны уловить смысловые оттенки данных слов. Также некоторые трудности дети продемонстрировали с различением смысловых нюансов слов, описывающих движения головой: если 100% детей ЭГ имеют в активном словаре глаголы «поворачивать» и «наклонять», то «вертеть» и «кивать» более чем у половины детей находятся в пассивном словаре. Также в пассивном словаре детей оказались многие глаголы по теме

«Одежда» — 26,4%. Этот показатель в значительной степени оказался повышенным из-за того, что многие дети не различают смысла слов «надевать» и «одевать», и, хотя оба слова дети знают, но зачастую употребляют неправильно. У всех детей ЭГ отсутствовал в словаре лишь один глагол — «подпоясывать», большие трудности возникли с действиями «набросить» и «скинуть».

Больше всего слов-заменителей дети использовали для называния частей лица — 6,5%, как видно из Таблицы 2. 8 из 20 обследуемых детей вместо «затылок» сказали «голова», 6 детей вместо «шея» сказали «горло», по три ребёнка назвали «ноздри» «носом» и «подбородок» — «бородой».

Хочется отметить, что одновременно с обследованием объёма словаря, нами проводилось и обследование детей на подбор синонимов-антонимов к словам из нашего же словаря-минимума. Качественный анализ результатов показал, что в ЭГ преобладает средний уровень развития словаря.

Типичными особенностями детской речи являлись: частая замена различных частей речи, неточное обозначение некоторых объектов или действий, смешение близких по смыслу понятий, наличие упрощенных слов. Однако у троих детей (Саша К., Арсений Т. и Саша Э.) наблюдался более широкий активный словарный запас, который они использовали при высказываниях описательного типа. Часть детей (Ярослав Ж., Даша С., Угур М. и Эльнар З.) справлялись с заданиями слабо, их активный запас очень беден.

Отметим, что при анализе протоколов обследования было выяснено, что часть слов из словаря-минимума находится в активном лексиконе у всех детей экспериментальной группы Эти данные представлены в Таблице 3.

Таблица 3

Тема	Всего слов в словаре- минимуме	В активном словаре у 100% КГ	%
Части тела	существительные	20	7	35
	прилагательные	26	11	42,3
	глаголы	17	5	29,4
Одежда	существительные	27	13	48,1
	прилагательные	18	12	66,7
	глаголы	14	5	35,7
Посуда	существительные	24	14	58,3
	прилагательные	20	5	25
	глаголы	20	12	60
	Всего	186	84

Данный анализ позволил нам определить приоритетные направления словарной работы с детьми на этапе формирующего эксперимента. Особое внимание следовало уделить следующим лексическим единицам:

— «Части тела» — существительные и глаголы;

— «Одежда» — глаголы;

— «Посуда» — слова, обозначающие признаки предметов.

Это не означает, что нами не будет уделено внимание другим частям речи при осуществлении мероприятий для активизации бытового словаря детей в рамках формирующего этапа данного исследования.

Итак, в ходе констатирующего эксперимента нами было определено, что на практике педагогическое воздействие на бытовой словарь детей осуществляется не в должном объеме, существует определенное непонимание родителями воспитанников ценности и уникальности дошкольного возраста для развития словаря, а также возможных негативных последствий. Также мы убедились в необходимости целенаправленной и систематической словарной работы с детьми для закрепления и активизации бытовой лексики на формирующем этапе нашего эксперимента.

Анализ результатов, которые мы получили в ходе констатирующего эксперимента, показал необходимость целенаправленной словарной работы по расширению, закреплению и активизации бытовой лексики у детей ЭГ.

Задачи формирующего этапа:

— обогатить бытовой словарь детей, опираясь на составленный словарь- минимум;

— уточнить смысловые оттенки и закрепить в лексиконе детей слова, вызвавшие наибольшие затруднения при обследовании на констатирующем этапе;

— расширить и активизировать имеющийся бытовой словарь.

Исходя из основных задач формирующего этапа исследования и из результатов констатирующего этапа, мы определили частные задачи, а именно:

1. уточнить, закрепить и активизировать в словаре детей слова из словаря-минимума по теме «Части тела» (голова и лицо) особое внимание уделить существительным и глаголам;

2. уточнить, закрепить и активизировать в словаре детей слова из словаря-минимума по теме «Одежда», особое внимание уделить глаголам;

3. уточнить, закрепить и активизировать в словаре детей слова из словаря-минимума по теме «Посуда» особое внимание уделить словам, обозначающим признаки предметов;

4. ввести в словарь слова близкие и противоположные по смыслу слова (синонимы-антонимы).

Для решения данных задач нами были выбраны следующие методы работы:

— наблюдения за работой младшего воспитателя и повара;

— экскурсии на кухню, в прачечную;

— чтение художественной литературы;

— дидактические игры и лексические упражнения.

игры:

Для решения первой задачи мы подобрали следующие дидактические

— «Назови и покажи»;

— «Моё лицо»;

— «Ты — моя частичка»;

— «Покажи правое-левое».

Данные дидактические игры проводились регулярно, не реже одного раза в неделю каждая, причем не только в группе, но и на прогулке.

В игре «Назови и покажи» воспитатель называл действие, например, «моргает», а ребенок должен был назвать соответствующую часть тела (лица) — «глаз». Данная игра способствовала закреплению в речи детей глаголов из темы «Части тела».

Дидактическая игра «Ты — моя частичка» помогала уточнить и активизировать в словаре детей детали лица, такие как ресницы, брови, веки, ноздри, скулы, затылок и др. Воспитатель бросал мяч каждому ребёнку, задавая вопрос.

Я — лицо, ты — моя частичка. Ты кто? (глаза, бровь, нос и т. д.)

Я — голова, ты — моя частичка. Ты кто? (волосы, уши, лоб и т.д.)

Я — глаз, ты — моя частичка. Ты кто? (веко, ресницы, зрачок и т.д.)

Целью игры «Покажи правое-левое» было не только закрепить пространственные представления детей, но и закрепить в словаре детей слова, обозначающие части лица. Игра с успехом проводилась как в группе, так и на улице. Ход игры: воспитатель встает лицом к детям и просит детей показать, например, правую щеку, затем левую щеку; правое ухо, затем левое ухо, правый глаз, затем левый глаз. Необходимо следить за правильностью выполнения всеми детьми каждого задания. Затем воспитатель просит детей показать какую-либо непарную часть лица или головы (лоб, подбородок, затылок, нос), намеренно называя эту часть «правой» или «левой». Такие «ошибки» воспитателя очень развлекали детей, помогая создать положительную и непринужденную атмосферу.

Для решения второй задачи мы проводили следующие дидактические игры

— «Угадай, о ком я говорю»;

— «Как ухаживать за одеждой»;

— «Спрошу — ответь»;

— «Что можно делать с одеждой».

При проведении игры «Угадай, о ком я говорю» от детей требовалось угадать, кого описывает воспитатель. Причём воспитатель описывал только одежду какого-либо ребенка, избегая при этом ярких признаков, таких как цвет, названия самих предметов одежды. Упор делался именно на детали, например, количество и размер пуговиц, карманов, наличие ремня или пояса, форма воротника, длина рукава и т.д.

Дидактическая игра «Как ухаживать за одеждой» помогла уточнить и активизировать в речи детей глаголы по теме «Одежда». Воспитатель бросает мяч ребенку и задает вопрос:

— Если одежда испачкалась, то ее …(стирают)

— Если помялась — ее …(гладят)

— Если порвалась … (зашивают)

— Если оторвалась пуговица, то ее — (пришивают)

— Если нужно раздеться, то одежду… (снимают)

— Если нужно одеться, то одежду… (надевают)

— Что нужно сделать с одеждой, когда ты ее снял(а)? (аккуратно развесить или сложить).

Нами была запланирована и проведена экскурсия в прачечную детского сада. Предварительно было проведено занятие по ознакомлению с окружающим, на котором детям была показана презентация

«Как появилась стиральная машина». Детей познакомили с разными способами стирки в прошлом, показали первую стиральную машину. После экскурсии в группе дети с большим удовольствием участвовали в сюжетно- ролевой игре «Прачечная», сами ухаживали за кукольной одеждой, содержали ее в порядке.

Для закрепления полученных знаний и активизации в речи детей слов по теме «Одежда» мы проводили игру «Что можно делать с одеждой». Дети вставали в круг и передавали друг другу мяч, отвечая на вопрос, что можно делать с одеждой. Проигрывал тот, у кого в руках оставался мяч, если данный ребёнок не мог предложить новое слово. По аналогии мы играли в игру «Какая бывает одежда», когда мы подбирали определения. Соревновательный дух, который возникал у детей при проведении данных игр, позволил нам выйти далеко за рамки словаря-минимума, разработанного нами.

Вместе с детьми мы сделали набор образцов тканей для уголка сенсорного воспитания, который дети с удовольствием обследовали. Это позволило уточнить представления детей о разных видах материалов, из которых шьют одежду и активизировать в речи детей слова, обозначающие признаки предметов по теме «Одежда».

Для решения третьей задачи мы, не реже одного раза в неделю, проводили с детьми следующие дидактические игры по теме «Посуда»

— «Четвёртый — лишний»;

— «Из чего сделано?»;

— «Что где находится?»;

— «Назови признаки»;

— «Чайная, столовая, кухонная посуда».

Целью игры «Четвертый — лишний» было закрепление умения детей выделять общий признак в словах, развивать способность к обобщению. Воспитатель, бросая мяч ребенку, называл четыре слова и просил определить, какое слово лишнее. Например: Тарелка, чашка, помидор, блюдце; чайник, хлебница, конфета, стакан; кофейник, салатница, ромашка, супница; крышка, носик, кровать, донышко; ложка, вилка, пылесос, нож и т.д. Дети, бросая мяч обратно, называли лишнее слово. Все дети достаточно успешно справлялись с этими заданиями. Чтобы усложнить задание, впоследствии мы просили ребенка объяснить, почему именно это слово лишнее, к какому обобщающему понятию относится лишнее слово, а к какому — остальные слова.

Дидактическая игра «Из чего сделано?» проводилась нами для закрепления в речи детей употребления относительных прилагательных и способов их образования. Предварительно мы объясняли детям, что если какой-нибудь предмет сделан из дерева, то он деревянный, а если из стекла, то он стеклянный, и т. д. Затем работа проводилась по картинкам и с настоящими предметами, после чего мы закрепляли данную тему в игре с мячом. Например:

Нож — из железа. Какой нож? — Железный.

Стакан — из стекла. Какой стакан? — Стеклянный. Вилка из алюминия. Какая вилка? Алюминиевая. Блюдце из фарфора. Какое блюдце? Фарфоровое. Бокал из хрусталя — хрустальный.

Масленка из пластмассы — пластмассовая.

Чайник из серебра — серебряный.

Ложка из металла, она -металлическая. Чайник из глины, он — глиняный.

Игра «Что где находится» помогла уточнить и закрепить в речи детей названия ёмкостей для хранения тех или иных продуктов. Воспитатель называл продукты, а дети называли, где они хранятся или находятся Например: чай — …в чайнике, кофе — …в кофейнике, молоко — … в молочнике, масло — … в масленке, соль — …в солонке, сахар — …в сахарнице, хлеб — …в хлебнице и т.д. Чаще всего дети ошибались в двух случаях: вместо масленки говорили масленница, и вместо солонка — сольница (Угур М., 5л 3м, Даша С., 5л 5м, Ансар У., 5л 8м, Ярослав Ж., 5л 8м). Подавляющее большинство детей на вопрос, где находится суп ответили — в кастрюле. Правильный ответ в супнице дала только Саша К., 5л 7м. Мы с детьми дополнительно рассмотрели картинки с изображением супницы и объяснили, что в кастрюле суп готовят, а подают на стол в супнице.

В дидактической игре «Назови признаки» мы образовывали прилагательные от существительных, например: хрусталь — хрустальный, керамика — керамический, глина, стекло, фарфор, серебро и т. д. и от глаголов, например: сервировать — сервированный, разбивать — разбитый, варить, жарить, наливать, накрывать и т. д. У некоторых детей возникли сложности с образованием, например варить — сваретый Таня К. (5л 8м), накрывать — накрыватый Угур М. (5л 3м).

С целью уточнить и закрепить в словаре детей названия разных видов посуды (чайная, столовая, кухонная) нами была проведена экскурсия на кухню детского сада. Полученные в ходе данной экскурсии знания мы закрепляли в группе, организовывая сюжетно-ролевые игры

«Ресторан», «Готовимся к приему гостей», а также наблюдая за работой младшего воспитателя и во время дежурств по столовой. На прогулке закрепляли в словаре детей понятия «Чайная, столовая, кухонная посуда» при помощи игры с мячом. Воспитатель вставал в круг, кидал ребенку мяч и произносил «посуда чайная» (столовая, кухонная). Ребенок, поймавший мяч, называл один предмет, который относится к этому виду посуды.

Для решения четвёртой задачи мы использовали лексические упражнения «Похожие слова» и «Скажи наоборот». Данные упражнения проводили с мячом или, чтобы заинтересовать детей, выдавали фишку за каждый правильный ответ. Слова мы использовали из наших словарей- минимумов, упражнялись со всеми частями речи.

Нами был произведен отбор художественной литературы для чтения и заучивания наизусть по соответствующим темам, куда вошли: К.И. Чуковский «Федорино горе», Л. Лихачева «Уроки этикета», русские народные сказки «Лиса и журавль», «Лиса и кувшин», Н. Носов «Мишкина каша»; К. Чуковский «Чудо-дерево»; Украинская народная сказка

«Рукавичка», Л. Воронкова «Маша-растеряша», Л. Милева «Быстроножка и Серая одежка», Н. Носов «Заплатка», народная сказка «Сказка про то, как одежда обиделась», В. Орлов «Портниха», В. Осеева «Волшебная иголочка», К. Ушинский «Как рубашка в поле выросла»; В. Левин «Чей портрет?», С. Маршак «Дремота и Зевота», Е. Пермяк «Про нос и язык», «Для чего руки нужны» и др.

Данные произведения

На протяжении всего периода нашей экспериментальной работы, нами осуществлялся комплекс мероприятий по введению слов в связную речь. Для этого мы на специальных занятиях составляли рассказы по сюжетным картинкам «Расскажи про детский сад», «Стирка», «Кухня». Дети с удовольствием составляли рассказы из своего опыта. Например, Арсений Т., 6 л., при составлении рассказа «Как ты помогаешь маме на кухне?» рассказывал, что он сам научился печь блины и поделился с нами рецептом.

Арсений Т.: Чтобы приготовить тесто для блинов, надо смешать яйца, молоко и муку. Тесто не должно быть густым.

Воспитатель: А каким должно быть тесто? Не густым, а…?

Арсений Т.: Жидким, как кефир. Если тесто густое, его можно разбавить молоком. Потом надо включить плиту и поставить на нее сковородку, чтобы она нагрелась. Еще надо на сковородку налить масло.

Воспитатель: Какое масло ты обычно наливаешь?

Арсений Т.: Растительное. Когда сковородка разогреется, я беру половник и наливаю тесто на сковородку. Жду, когда блин зажарится, и переворачиваю его. На вопрос воспитателя «Чем ты переворачиваешь блин?» Арсений затруднился с ответом. Воспитатель объяснил, что этот прибор называется кухонная лопатка, и они бывают разные: деревянные, металлические, пластмассовые.

Рассматривали и описывали натюрморты и портреты великих художников: С. Дали «Натюрморт», С. Андрияки «Натюрморт с самоваром»,

«Натюрморт с фарфором» и др., В. Стожарова «Натюрморт с горшками»,

«Девочка с персиками» В. Серова, портреты И.Н. Крамского, В.Г. Перова и др. При описании натюрморта особое внимание мы уделяли материалам, из которых изготовлена посуда, изображенная на них. На портретах мы искали и описывали черты лица изображенных людей и детали их одежды.

Кроме этого, составляли сложноподчиненные предложения по опорным словам, начинающиеся со слова Если. Дети весьма успешно справлялись с заданиями:

— опорные слова: иголка, шить, дырка:

Мила Р., 5л 4м: Если на одежде есть дырка, то ее надо зашить иголкой.

Матвей В., 5л 7м: Если дырку зашить, то иголка будет не нужна.

Саша Ш., 6л 1м: Если мама увидит дырку на штанах, то она зашьет ее иголкой.

— опорные слова: тарелка, суп, мелкая:

Даша К., 5л 6м: Если тарелка мелкая, то суп в нее налить нельзя.

Никита Н., 5л7м: Если надо налить суп, то не надо брать мелкую тарелку.

— опорные слова: волосы, длинный, стричь:

Эльнар З., 5л 6м: Если волосы длинные, то их надо стричь.

Жасмин Х., 5л 10м: Если долго не стричь волосы, то они вырастут длинные.

Также мы с детьми практиковались в пересказе прочитанных произведений художественной литературы. Особенно понравились детям игры-драматизации по таким произведениям как «Маша-Растеряша»,

«Федорино горе».

Таким образом, использование разнообразных приемов и видов деятельности позволило нам выполнить поставленные задачи на формирующем этапе нашего исследования.

Завершающим этапом нашего исследования явился контрольный эксперимент, который проводился в марте 2016 года с детьми экспериментальной группы по той же методике, по которой проводилось обследование на констатирующем этапе. На контрольном этапе были обследованы 20 детей старшего дошкольного возраста из экспериментальной группы.

Рассмотрим полученные результаты.

1. Сравнительный анализ результатов обследования бытового словаря у детей контрольной группы показал, что в результате проведенных

мероприятий все дети довольно успешно овладели бытовой лексикой из наших словарей-минимумов. 80% детей (16 чел.) продемонстрировали высокий (более 80%) уровень, всего четверо (20% детей), были отнесены нами к среднему уровню развития бытового словаря. Хотелось бы отметить, что 2 ребенка (Таня К., 5л7м и Ярослав Ж., 5л6м) из шести, которые по результатам обследования на констатирующем этапе показали низкий уровень развития словаря, на контрольном этапе показали высокий (более 80%) уровень овладения бытовой лексикой. При этом, прирост слов в активном словаре у Тани К. — наибольший в группе — +32.2% слов.

Сравнительный уровень развития бытового словаря детей представлен в Таблице 4 и в Рисунке 1 и 2.

Таблица 4

Уровень развития словаря	Этап исследования
	Констатирующий	Контрольный
Высокий	15% 3 ребенка	80% 16 детей
Средний	55% 11 детей	20% 4 ребенка
Низкий	30% 6 детей	—

Рисунок 1

Рисунок 2

Как можно увидеть, дети экспериментальной группы продемонстрировали значительную динамику в процессе овладения бытовой лексикой, что подтверждает эффективность отобранных приемов и методов словарной работы.

2. Количественный анализ представлен в Таблице 5

Таблица 5

Количество слов в активном словаре детей 5-6 лет ЭГ по темам «Части тела», «Одежда», «Посуда».

Части речи	Констатирующий этап	Контрольный этап
	Количество	Среднее	кол-во	слов	в	Среднее	кол-во	слов	в
	в словаре- минимуме	активном словаре детей	активном словаре детей
		ЭГ	%	ЭГ	%
Существительные	71	48,7	68,5	63,25	89
Прилагательные	64	43,3	67,6	58,6	91,5
Глаголы	51	34	66,6	48	94,1
Всего слов	186	126	67,7	169,9	91,5

Мы видим, что экспериментальная группа значительно улучшила данный показатель, и в активном словаре детей оказалось уже 91,5% слов, отобранных для словаря-минимума.

3. Количественный анализ результатов по частям речи также подтверждает положительную динамику в овладении бытовой лексикой детьми и представлен в таблице 5.

Таблица 5

Тема	Всего	+	%	п	%	—	%	Слова- заменители	%
Части тела	существительные	400	349	87,2	34	8,5	16	4	1	0,25
	прилагательные	520	488	93,9	25	4,8	7	1,3	—	—
	глаголы	360	342	95,0	10	2,8	8	2,2	—	—
Одежда	существительные	540	462	85,6	66	12,2	12	2,2	—	—
	прилагательные	360	338	93,9	19	5,3	3	0,8	—	—
	глаголы	280	271	96,8	8	2,9	1	0,3	—	—
Посуда	существительные	480	454	94,6	24	5,0	2	0,4	—	—
	прилагательные	400	343	85,8	51	12,8	6	1,4	—	—
	глаголы	400	366	91,5	24	6	10	2,5	—	—

Как можно видеть, дети практически полностью перестали пользоваться словами-заменителями. Большинство слов, которые в начале эксперимента находились в пассивном словаре детей, активизированы. Результаты показывают значительную положительную динамику в направлениях, которые были определены нами как приоритетные перед началом формирующего этапа. Данные результаты показаны на Рисунках 3 и 4.

В словаре детей активизированы в большой степени именно те части речи, которые вызвали наибольшие затруднения на констатирующем этапе исследования, а именно: существительные и глаголы по теме «Части тела», глаголы по теме «Одежда» и прилагательные по теме «Посуда».

Рисунок 3

Рисунок 4

Таким образом, данные контрольного обследования детей ЭГ показывают, что уровень овладения детьми бытовой лексикой в результате проведенной словарной работы значительно повысился.

1. Анализ педагогической литературы по проблеме исследования показывает, что формирование словаря детей дошкольного возраста является важнейшей задачей общеречевого развития. Без достаточного словарного запаса невозможно полноценное развитие и остальных сторон речи: грамматического строя языка, связной речи, звуковой культуры речи.

В педагогических исследованиях доказано, что словарная работа — это важнейшее условие для полноценного формирования личности ребенка дошкольника, которое в дальнейшем обеспечит ему безболезненный переход к учебной деятельности. Задача развития словаря требует комплексного подхода, вариативности приемов и методов работы.

2. Изучив состояние словарной работы с детьми шестого года жизни в детском саду, мы пришли к выводу, что педагоги недооценивают уникальность дошкольного возраста для общего речевого развития и для обогащения словаря, в частности. Мы проанализировали деятельность воспитателей в данной сфере и, к сожалению, не выявили целенаправленной работы по формированию бытового словаря детей. Данная задача решается на некоторых занятиях по развитию и ознакомлению с окружающим миром, но далеко не в полном объеме. Работа по формированию бытового словаря не систематизирована. Не все педагоги обнаружили достаточную профессиональную компетентность в решении задач лексической работы с детьми. Теоретическая подготовка и практические навыки некоторых педагогов в этой области находятся не на высоком уровне.

3. Проведенные нами опросы наглядно продемонстрировали, что среди родителей и педагогов существует ошибочное мнение о том, что бытовой лексикой дети овладевают, в основном, стихийно, и что именно этот раздел словаря дети усваивают «сами» и наравне со взрослыми. Эксперимент показал, что обогащение бытового словаря детей старшего дошкольного возраста, как и всех остальных разделов лексики, происходит интенсивнее при осуществлении специальной работы, направленной на расширение и углубление представлений детей об объектах быта, уточнение их названий, признаков и действий, с ними связанных, а также на введение новых слов в связную речь детей.

Представленная во второй главе система работы по формированию бытового словаря детей шестого года жизни помимо занятий по развитию речи и ознакомлению с окружающим, проводимых в соответствии с программой «От рождения до школы» под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой, включала в себя наблюдения, экскурсии, словесные и дидактические игры, рассматривание частей, деталей, чтение художественной литературы.

В ходе исследования подтверждена выдвинутая нами гипотеза о том, что успешное формирование бытового словаря у детей шестого года жизни возможно при следующих условиях:

1. Создание соответствующей возрастным особенностям детей предметно-развивающей среды, способствующей активизации в речи детей слов, относящихся к бытовой лексике.

2. Организация экскурсий, наблюдений, рассматривание и обследование предметов, вычленение деталей и существенных признаков этих предметов бесспорно увеличивает словарный запас дошкольников. На первый план выступает непосредственное общение с взрослыми в быту, так как это позволяет управлять процессами речевого развития, обогащать словарный запас детей, вводить новые слова в связную речь.

3. Проведенная нами экспериментальная работа показала, что систематическое использование дидактических игр и речевых упражнений способствует уточнению, закреплению значения слова. С их помощью дети открывали для себя свойства знакомых предметов, у них совершенствовались навыки классификации, сравнения предметов, закреплялось умение подбирать антонимы и синонимы к словам, учились правильно использовать усвоенные слова в связной речи. Важнейшим условием положительного влияния дидактических игр и словесных упражнений на формирование бытового словаря детей является их непрерывность, систематичность и разнообразие.

4. Наблюдения за свободным общением детей в процессе исследования, а также индивидуальные беседы, показали, что дети вполне овладели необходимыми умениями и навыками для точного, грамматически и лексически правильного употребления большинства слов из словаря- минимума.

Учитывая все вышесказанное, мы можем утверждать, что наше исследование доказало необходимость целенаправленной словарной работы, способствующей эффективному развитию бытового словаря у детей старшего дошкольного возраста.

словарный речь игра ребенок

Список литературы

1. Алексеева, М.М., Яшина, В.И. Методика развития речи и обучение родному языку дошкольников: учебное пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб.заведений. -3-е изд. — М.: Академия, 2000. -400с.

2. Алешина, Н.В. Ознакомление дошкольников с окружающим и социальной действительностью. Старшая группа.- М.: ЦГЛ, 2005. — 128 с.

3.Арушанова, А.Г. Речь и речевое общение детей: книга для воспитателей детского сада. — М.: Мозаика -Синтез, 2005. -272с.

4. Белошистая, А.В.,Смага, А.А. Развиваем связную речь. // Дошкольное воспитание. -2009. — №7. — С.2.-25.

5 Бондаренко, А.К. Дидактические игры в детском саду: книга для воспитателя детского сада. -2 е изд., дораб. -М.:Просвещение, 1991. — 160с.

6 Борисенко, М.Г., Лукина, Н.А. Предметы быта. Грамматика в играх и картинках. — М.: Паритет, 2006. -53с.

7 Бородич, А.М. Методика словарной работы в детском саду.-М.: Просвещение, 1981. -225с.

8 Бочкарева, О.И. Развитие речи. Старшая группа. Занимательные материалы — Волгоград : ИТД Корифей, 2009. -96с.

9. Вахтеров,В.П. Избранные педагогические сочинения. — М.: Педагогика, 1987. -400с.

10. Выготский, Л.В. Умственное развитие детей в процессе обучения. Сборник статей. — М.: Государственное учебно-педагогическое издательство, 1935.

11.Выготский, Л.В. Собрание сочинений: В 6 т. /под ред. А.В. Запорожца и др. -М.: Педагогика, 1982. -Т. 1-6.

12. Выготский, Л.С. Мышление и речь. изд. 5, испр. — М.: Лабиринт, 1999. -352с.

13 Гербова, В.В. Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада /Пособие для воспитателя детского сада. — М.: Просвещение, 1984.

14 Гербова, В.В. Коммуникация. Развитие речи и общения детей в старшей группе детского сада. — М.: Мозаика — Синтез, 2012.- 80с.

15. Гербова, В.В. — Обобщающая функция слова//Дошкольное воспитание.- 1969.- №12 .

16. Детство: примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования. — Санкт-Петербург: Детство — Пресс, 2013. — 528с.

17.Диагностика речевого развития дошкольников/под ред. О.С. Ушаковой. -М.: ТЦ Сфера, 1997. -23с.

18. Дыбина, О.В. Игра — путь к познанию предметного мира // Дошкольное воспитание.- 2004.- №5. — С.14 — 24.

19. Захарова, А.В. Опыт лингвистического анализа словаря детской речи: автореф. дис. … канд. пед. наук.-Новосибирск , 1975. — 19с.

20.Иваненко, А.П. Словарная работа в детском саду. — Запорожье, 1975.

21. Иванова, Н.П. Лексические упражнения в детском саду//Умственное воспитание детей дошкольного возраста. — М., 1980. -120с.

22.Истоки: Примерная образовательная программа дошкольного образования. — 5-е изд.- М.: ТЦ Сфера, 2014. — 161 с.

23.Кольцова, М.М. Ребенок учится говорить. — М.: Сов. Россия, 1979.

24. Колодяжная,Т.П., Колунова,Л.А. Речевое развитие ребенка в детском саду: новые подходы. Методические рекомендации для руководителей и воспитателей ДОУ. — Ростов -н/д: ТЦ Учитель, 2002. -32с.

25.Кошелева, Г.А. Развитие речи в детском саду: пособие для детей 5 -7 лет. -М.: АСТ, 2009. — 128с.

26. Куликовская, Т.А. Как медвежонок узнал новые слова: обогащение словаря: для тех, кому 4, 5, 6.-М.:Карапуз, 2009. — 11c.

27.Куликовская, Т.А. 100 упражнений для формирования словаря дошкольников. — М.: АСТ,2009. -96с.

28. Лаврентьева, А., Ушакова, О. Формирование семантической стороны речи // Дошкольное воспитание. -2006. — №8. -С.3-9.

29. Леонтьев, А.А. Основы психолингвистики. — М.: Смысл, 1997. — 287с.

30.Лурия, А.Р. Язык и сознание/ под ред. Е.Д. Хомской. — Ростов- на-Дону: Феникс, 1998.- 416с.

31. Лямина, Г.М. Особенности развития речи детей дошкольного возраста//Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. / сост. М.М. Алексеева, В. И. Яшина. — М.: Академия, 2000

32.Ляховская, Ю.С. Активизация словаря детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дис.. .. канд.пед.наук. М., 1969.-16с.

33. Новиков, Л.А. Семантика русского языка. — М.: Высшая школа, 1982. -272с.

34. Новоторцева, Н.В. Энциклопедия речевого развития. — М.: Росмен — Пресс, 2008. — 192с.

35. Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослыми / под ред. М.И. Лисиной; науч. исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. — М.: Педагогика, 1985. -208 с.

36. От рождения до школы. Основная общеобразовательная программа дошкольного образования / под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М. А. Васильевой. — М.: Мозаика-синтез, 2014.- 304 с.

37. Павленко, И.Н., Родюшкина, Н.Г. Развитие речи и ознакомление с окружающим миром в ДОУ. -М.:Сфера, 2007. — 176с.

38. Павлов, И.П. Условный рефлекс // Избранные труды. — М.: Учпедгиз, 1954. -417с.

39. Придумай слово: речевые игры и упражнения для дошкольников/под ред. О.С. Ушаковой. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: ТЦ Сфера, 2009. — 208с.

40. Психология детей дошкольного возраста./Под ред. А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. -М., 1964. — (http://www.pedlib .ru)

41. Развитие речи детей дошкольного возраста: пособие для воспитателя детского сада / под ред. Ф.А. Сохина. — 3-е изд., исп. и доп.-М.: Просвещение, 1984. -223с.

42.Сеченов, И.М. Избранные произведения. -М.:Изд-во Акад. Наук СССР, 1952.-Т. 1.- 772с.

43. Смага, А.А. Особенности понимания смысловой стороны слова детьми 5 года жизни. — дисс.насоиск. уч. степ. канд. пед. наук. М., 1992. — 165с.

44. Смирнова, Е.О. Особенности общения с дошкольниками — М.: Academa, 2000. — 160с.

45. Соловьева, О.И. Усвоение детьми родного языка. — М.: Учпедгиз, 1951.-24с.

46. Сохин, Ф.А. Психолого-педагогические проблемы развития речи дошкольников. // Вопросы психологии. — 1989. — № 3, С.39-43.

47. Тихеева, Е.И. Развитие речи детей. / Под ред. Ф.А. Сохина. — М.: Просвещение, 1981. — 159с.

48. Ушакова, О.С. Теория и практика развития речи дошкольников. — М.: ТЦ Сфера, 2010. -236с.

49. Ушакова, О.С. (ред.) Развитие речи детей 5-7 лет: программа, конспекты занятий. — 2-е изд., перераб. и дополн. — М.: Сфера, 2012. — 272 с.

50. Ушакова, О.С., Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. — Учебно-методическое пособие для воспитателей дошкольных образовательных учреждений. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. — 288 с.

51.Ушинский, К.Д. О нравственном элементе в русском воспитании//Собрание сочинений. -М.-Л., 1948. -Т.2. -656с.

52. Ушинский, К.Д. Родное слово: Книга для детей и родителей/Сост. Н.Г. Ермолина. — Новосибирск: Детская литература, 1994.-424с.

53. Флерина, Е.А. Живое слово в дошкольном учреждении. — М.: Гос.уч. пед., 1933.-56с.

54. Фоминых, Е. Развиваем речь детей // Ребенок в детском саду. — 2010. — №3. -С.37.

55. Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста. /Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. — М.: Академия, 2000. -560с.

56. Швайко, Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи : из опыта работы. / под ред. В.В. Гербовой. -М.: Просвещение, 1983.-64с.

57. Эльконин, Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. М. 1969.

58. Эльконин, Д.Б. Детская психология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений. / Ред.- сост. Б.Д. Эльконин. — М.: Академия, 2004. -384с.

59. Яшина, В.И. Некоторые особенности развития словаря детей пятого года жизни // Дошкольное воспитание. — 1974. — №10. -С. 38-42.

60 .Яшина, В.И. Словарная работа с детьми 5 года жизни. — дисс.на соиск. уч. степ. канд. пед. наук.- М., 1975. — 181 с.

61 Яшина, В.И. Словарная работа с детьми пятого года жизни//Воспитание умственной активности у детей дошкольного возраста. — М., 1983. — С.53.

62 Яшина, В.И., Андрюшина, И.И. Научно — методические основы речевого развития детей и использования художественного слова в детском саду в трудах Е.А.Флериной: Монография. — М.: ГНО Издательство

«Прометей» МГУ, 2005. — 160с.

63. Яшина, В.И., Максимова, М.В. Преемственность в формировании словаря детей в детском саду и начальной школе: Монография. -М.: МГУ, 2011. — 162с.

64.Яшина, В.И. Теория и методика развития речи детей: учебник для студ. учреждений высш. образования / В.И. Яшина, М.М. Алексеева; под общ. ред. В.И. Яшиной. — 5 изд., стер. — М.: Издательский центр «Академия», 2014.- 448 с.

Размещено на