Содержание
Содержание:
Введение..2
Глава I. Общие положения орфографии:
1.1 Понятие орфографии и ее разделы..4
1.2Основные принципы русской орфографии.5
Глава II. Орфографический разбор слов в начальной школе как способ формиро-вания логического мышления учащихся13
Глава III. Моделирования в процессе изучения орфографии в начальной школе.
3.1.Орфографическая работа в начальной школе…19
3.2. Формирование умения ставить орфографические задачи с помощью модели-рования23
3.3. Приемы повышения орфографической грамотности с помощью моделиро-вания….33
Заключение.37
Список используемой литературы…39
Введение.
В данной работе рассматриваются вопросы формирования у младших школьников навыков орфографического разбора слов. Известно, как велика роль любых видов разбора на уроках русского языка в начальных классах. В процессе его проведения можно добиться сразу нескольких целей:
— повышается самостоятельность, активность мышления школьников, то есть развивается внимание к форме, значению, структуре изучаемого граммати-ческого явления: формируется умение сравнивать, сопоставлять, противопостав-лять, классифицировать, обобщать факты языка;
— грамматический разбор становится существенным компонентом занятия русского языка и используется для закрепления и углубления знаний, для про-верки умений и навыков учащихся;
— осуществляется дифференцированный подход к различным группам обу-чаемых и индивидуальный к каждому учащемуся.
Проблема обучения детей грамоте всегда стояла чрезвычайно остро не только в педагогике, но и в социальной жизни, так как грамотность народа это его оружие в борьбе за культуру. Поэтому достижение высокого качества орфо-графических навыков по-прежнему остается одной из наиболее сложных задач начального обучения.
Предметом нашего исследования является орфографический разбор.
Орфографический разбор в начальной школе имеет свою специфику. Во-первых, исходя из уровня знаний младших школьников и особенностей их мыш-ления, на этом этапе имеет место только частичный орфографический разбор. Во-вторых, орфографический разбор в начальных классах обязательно связыва-ется с фонетическим и графическим разбором, поскольку формирование навы-ков орфографического разбора идет параллельно с формированием навыков зву-ко — буквенного разбора, являющегося основой обучения чтению и письму, то есть основой обучения грамоте. В связи с этим в начальной школе проводится фонетико-орфографический разбор.
Фонетико-орфографический разбор был предложен П.С. Жедек. Его сущ-ность заключается в формировании умения обнаруживать орфограммы на осно-ве их опознавательных признаков. Не научившись изначально видеть в слове орфограмму, ученик не считает нужным прибегать к проверке написания того или иного слова. В итоге при обучении русскому языку пропускается целый этап, причем начальный, на котором учащиеся самостоятельно искали бы и вы-деляли орфограммы в момент письма.
Формирование умения быстро находить орфограмму в слове или, другими словами, формирование орфографической зоркости, умения решать орфографи-ческую задачу это первый этап орфографического анализа в начальной школе. Именно орфографическая зоркость, а точнее уровень ее развития предопределя-ет появление орфографических ошибок или их отсутствие. Даже хорошее владе-ние правилом и умение применять его на практике (что характерно для сравни-тельно небольшого количества учащихся) не спасает младшего школьника от ошибок, если у него слабо развита орфографическая зоркость: ребенок просто не увидит места, требующего внимания.
Главной задачей, за счет которой мы достигнем целей является выявление наиболее эффективных приёмов работы по выработке орфографических навыков у младших школьников.
В процессе работы над исследованием были использованы следующие ме-тоды и приемы:
— метод наблюдения и описание его результатов;
— анализ учебников и письменных работ учащихся;
— проведение экспериментов и анализ его результатов.
Глава I. Общие положения орфографии.
1.3 Понятие орфографии и ее разделы.
«Современное письмо состоит из трёх частей, построенных одна на другой: алфавита, графики и орфографии»; в начальных классах необходимо обучать де-тей письму во всех элементах, в их взаимосвязи. И методика правописания не должна отгораживаться от букварной работы, от обучения графике, от формиро-вания у школьников графических умений и навыков. Выбор написания из числа вариантов, допускаемых графикой, — это уже область орфографии, правила, ко-торые обеспечивают единообразие написания родственных слов, единообразие обозначения грамматических форм, единообразие обозначения собственных имён, в отличие от нарицательных и пр. Все написания , которые устанавлива-ются правилами указаниями и запрещениями в системе орфографии, имеют обоснование, чаще всего связанное с морфемным составом слова, с его грамма-тической принадлежностью и формой .
Орфография это:
1) исторически сложившаяся система единообразных написаний, которую принимает и которой пользуется общество;
2) правила, обеспечивающие единообразие написаний в тех случаях, где возможны разные написания;
3) соблюдение принятых написаний, частных и подчиняющихся определен-ным правилам;
4) часть науки о языке (в его письменной форме), изучающая написание и устанавливающая их единообразие.
В основу изучения орфографии и формирования орфографических навыков в школе положена работа над орфограммами. Школьники должны понять и ус-воить сущность разных типов орфограмм, научиться находить их опознаватель-ные признаки и в соответствии с этим применять то или иное орфографическое правило. В начальных классах необходимо обучать детей письму во всех его элементах, в их взаимосвязи. И методики правописания не должна отгоражи-ваться от букварной работы, от обучения графике, от формирования у школьни-ков графических умений и навыков.
Правила орфографии определяют выбор написаний в следующих пяти об-ластях письма, в соответствии с которыми различаются пять разделов орфогра-фии:
1) при обозначении звуков буквами в словах: правила правописания без-ударных гласных в корнях слов, в приставках и других морфемах; звонких и глухих согласных в слабых позициях, в корнях слов и других морфемах; двой-ных согласных на стыке морфем и тому подобное;
2) при выборе слитного или раздельного написания слов, а также так назы-ваемого полуслитного (дефисного) написания;
3) при употреблении прописных и строчных букв в начале предложения и в именах собственных;
4) при переносе слов, их частей с одной строки на другую;
5) при аббревиатуре, то есть неграфическом сокращении слов.
Природу русской орфографии обычно определяют с лингвистических пози-ций с точки зрения фонологии, морфемики и прочее. Разные орфографические явления, типы орфограмм при этом подводятся под морфологический, фонети-ческий, традиционный и иные принципы, что помогает в выборе методов и приёмов обучения не орфографии вообще, а каждому конкретному типу орфо-грамм. Понимание природы орфографии, её свойств раскрывается через её принципы, то есть основные положения и теории.
1.2 Основные принципы русской орфографии.
Современное русское правописание опирается на определенные принципы. Понять принцип орфографии значит увидеть её систему и воспринять каждое её отдельное правило как часть системы, понять орфографическое правило и ка-ждую орфограмму во взаимосвязях грамматики, этимологии, истории языка. В теории русской орфографии указываются морфологический, фонетический, тра-диционный принципы, а также дифференцирующие написания.
Морфологический принцип орфографии предполагает единообразное, оди-наковое написание морфем корня, приставки, суффикса, окончания, независи-мо от фонетических изменений в звучащем слове, происходящих при образова-нии родственных слов или форм слова, то есть независимо от позиционных че-редований, других традиционных несоответствий письма и произношения. К числу таких несоответствий относятся: все случаи безударных гласных в разных морфемах корне, приставке, суффиксе, окончании, оглушение звонких соглас-ных и озвончание глухих перед парными глухими и звонкими согласными, ог-лушение в абсолютном конце слова; орфоэпическое, традиционное произноше-ние многих слов и сочетаний .
Проверка орфограмм, пишущихся по морфологическому признаку, включа-ет в себя: во-первых: понимание значения проверяемого слова или словосочета-ния, без чего невозможно подобрать родственное проверочное слово, опреде-лить падежную форму, собственное имя и т.п.; во-вторых: анализ морфологиче-ского состава слова, умение определить место орфограммы, что важно для вы-бора и применения правила; в-третьих: фонетический анализ, определения сло-гового состава, ударяемого и безударных слогов, выделение гласных и соглас-ных, уяснение слабых и сильных позиций фонем, позиционных чередований и их причин; в-четвертых, грамматический анализ слова (словосочетания) опре-деление части речи, формы слова, например: имя существительное, первого склонения, стоит в д.п., ед.ч., и т.д.
Ведущее положение морфологического принципа русской орфографии оп-ределяет и методику обучения правописанию: последняя строится на созна-тельном, аналитическом подходе к языку, на понимании значений слов и их со-четаний, текста, грамматических категорий и форм, фонемного состава слова.
Морфологическому принципу соответствуют следующие орфографические темы, изучаемые в начальных классах: правописание безударных гласных, звон-ких и глухих согласных, непроизносимых согласных, кроме непроверяемых слов, которые пишутся по другому принципу; правописание безударных глас-ных, звонких и глухих согласных в приставках и суффиксах, на стыках морфем (кроме отдельных случаев, например, приставок на «-з», которые пишутся по другому принципу, этот случай в начальных классах не изучается); правописа-ние безударных гласных в окончаниях словоформ: в падежных окончаниях 1-го, 2-го и 3-го склонений имён существительных, в падежных окончаниях имён прилагательных, в личных окончаниях глаголов 1-го и 2-го спряжений настоя-щего и будущего времени; перенос слов со строки на строку, поскольку при пе-реносе соблюдается не только слоговое, но и морфемное деление слов; в опреде-лённой мере морфологический принцип действует и в слитно-раздельных напи-саниях слов, в частности, в различении приставок и предлогов, а также в упот-реблении «Ъ» после приставок, поскольку применение соответствующих правил требует морфемного анализа слов и определение их морфологических призна-ков.
Даже такие орфографические темы, как обозначение мягкости согласных на письме, употребление заглавной буквы в именах, двойные согласные, также опираются на морфологическе знания и умения детей.
Итак, морфологический принцип является основным принципом русской орфографии. Как было сказано выше, суть его заключается в том, что все значи-мые части слова (корни, приставки, суффиксы, флексии), повторяющиеся в раз-ных словах и формах, пишутся всегда одинаково, независимо от того, как они произносятся в том или ином положении.
Таким образом, на морфологическом принципе основано:
1) написание проверяемых безударных гласных и звонких конечных со-гласных в корнях слов: сад [сат], сады [с ды], садовод [cъд вот], ход [хот];
2) правописание приставок, исключая приставки на з-: поиграть [пъиграт], пропустил [пръпустил], заход [з хот].
3) правописание безударных окончаний существительных: в городе [в — горъдь], над столом [нът ст лом];
4) правописание суффикса ок: широк [шырок], низок [низък];
5) правописание слов с непроизносимыми согласными: грустно [груснъ], местный [м эсныj];
6) правописание ассимилированных согласных: нести [н и с т и], травка [трафкъ].
7) написание И после приставок на твердый согласный и первого корня, на-чинающегося с И- в сложносокращенном слове: пединститут [п ьдынс т и ту т], дезинформация [д ьзынф рмацыjь].
Единство орфографического облика морфем достигается тем, что на письме обозначается не произношение в том или ином случае, а фонемный состав мор-фемы, образуемый сильными фонемами. Поэтому основной принцип русской орфографии можно назвать и фонетическим, понимая под этим принцип переда-чи на письме фонемного состава морфемы.
Отступлениями от основного принципа русской орфографии являются фо-нетический и традиционно-исторический принципы.
Рассмотрим далее фонетический принцип. Предполагается, что первона-чально возникшая у разных народов звуко-буквенная письменность всегда была фонетической: каждый звук речи фиксировался так, как он звучит, так, как его слышит пишущий. И в современном русском письме немало таких написаний, где не возникает никаких расхождений между звучанием и письмом: «луна»; «стул», «мы», «рак» и многие другие. В большинстве слов, наряду с проверяе-мыми или непроверяемыми орфограммами, остальные звуки обозначаются бук-вами, в сущности, по фонетическому принципу. Так, в слове «вагон» звук [а] безударный , считается непроверяемым, буква -а- пишется по традиции, но ос-тальные буквы данного слова пишутся в соответствии со звучанием. В сущно-сти, все эти написания должны называться не фонетическими, а фонетико-графическими.
Фонетико-графические написания не вызывают у пишущих затруднений, поэтому обычно их просто не замечают; но в начальных классах их роль очень велика. Фонетико-графические написания не противоречат морфологическому принципу русской орфографии, так как не ведут к неодинаковому написанию морфем Но их опасность в том, что они всё же создают у учащихся иллюзию благополучия, иллюзию соответствия буквы звуку, что на самом деле бывает да-леко не всегда.
Выдержка из текста работы
I ГЛАВА. Научно теоретические основы изучения формирования орфографических навыков детьми младшего школьного возраста с нарушением речи……………………………………………………………………….…………………………………….6
§ 1. Сущность орфографии и ее принципы………………………………….6
§ 2. Орфограмма: понятие, типы………………………………………………………..10
§ 3. Формирование орфографических навыков у учеников младших классов в специальной (коррекционной) школе V вида.………………………………………………………………………….………….16
II ГЛАВА. Методические основы исследования……………………………………29
§ 1. Анализ программы и учебника по русскому языку в аспекте исследуемой проблемы…………………………………………………………………..29
§ 2. Анализ результатов экспериментальной работы……………………….33
ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….….36
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ………………………………..37
ИНТЕРНЕТ — РЕСУРСЫ……….……………………………………………………38
ПРИЛОЖЕНИЕ……………………………………………………………………………………………40?
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. За последние десятилетия заметно возросло число детей, испытывающих трудности в обучении, обусловленные нарушениями речи. Одним из проявлений школьной неуспеваемости является стойкое нарушение в усвоении и использовании правил орфографии.
Успешное овладение орфографическими знаниями, умениями и навыками лежит в основе усвоения учебных программ по различным общеобразовательным предметам. Орфографически правильное письмо является важнейшим условием не только школьной адаптации, но и в целом приобщения к языковой культуре.
В исследованиях Б.Г. Ананьева, Д.Н. Богоявленского, А.Н. Гвоздева, С.Ф. Жуйкова, М.Р. Львова, М.С. Рождественского и др. указывается, что усвоение орфографических знаний, умений и навыков осуществляется на основе сформированности когнитивных предпосылок, особенно мыслительных операций анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения.
В качестве наиболее значимых предпосылок овладения орфографией, ведущим принципом которой является морфологический принцип, рассматривают сформированность лексики (объема словаря, точности понимания и употребления слов), грамматической стороны речи (способности к словоизменению и словообразованию, умения правильно употреблять различные модели предложения). В связи с этим Л.B. Занков, С.Ф. Иваненко, В.В. Тарасун, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская, С.Б. Яковлев, А.В. Ястребова, и др. связывают проблемы неуспеваемости по русскому языку с нарушениями речи.
Как известно, дети с тяжелыми нарушениями речи имеют не только дефекты фонетико-фонематической стороны речи. Они с трудом овладевают и более сложными языковыми закономерностями. У учеников с ОНР и ТНР имеется недоразвитие лексики и грамматического строя речи. Это препятствует образованию межсловесных связей, ассоциаций. Особенности мыслительных процессов, восприятия, памяти, неустойчивость эмоционально-волевой сферы, особенности мотивации данных учащихся также отрицательно влияют на успешность усвоения ими орфографических умений и навыков.
Вместе с тем до настоящего времени недостаточно изучены особенности развития устной речи этих учащихся, их влияние на овладение орфографией. Анализ литературных данных, изучение младших школьников с тяжелыми нарушениями речи убеждают в необходимости дальнейшего исследования особенностей усвоения детьми младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи принципов русской графики и орфографии.
Цель работы: изучение содержания и методической системы, направленной на усвоение детьми младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи принципов русской графики и орфографии.
Объектом работы является овладение орфографическими знаниями, умениями и навыками младшими школьниками с тяжелыми нарушениями речи.
Предмет работы — система работы, направленной на усвоение детьми младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи принципов русской графики и орфографии.
В соответствии с целью и предметом работы были поставлены следующие задачи:
? изучить научную, научно-методическую литературу по исследуемой проблеме;
? изучить процесс формирования орфографических навыков
? проанализировать программу и учебник русского языка;
? провести эксперимент, сделать вывод.
Методы: теоретический анализ лингвистической, психологической, педагогической, методической литературы, наблюдение, психолого-педагогический и формирующий эксперименты; метод диагностических заданий.
База исследования: областное государственное казенное специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья «Ивановская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа V вида».
Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.
ГЛАВА I. НАУЧНО – ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ НАВЫКОВ ДЕТЬМИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ РЕЧИ.
§ 1. Сущность орфографии и ее принципы.
Развернутое определение орфографии дает В. Ф. Иванова:
» Орфография — это:
1) исторически сложившаяся система написаний, которую принимает и которой пользуется общество:
2) правила, обеспечивающие единообразие написаний в тех случаях, где возможны варианты;
3) соблюдение принятых правил (в этом случае говорят о хорошей или плохой орфографии рукописей, писем, диктантов и далее печатных изданий),
4) часть науки о языке (в его письменной форме), изучающая и устанавливающая единообразие написаний (а иногда и официально разрешающая их вариантность)». [7]
Сфера орфографии — это написания, где перед пишущим стоит задача выбора буквы для обозначения того или иного звука, которая соответствовала бы принятой в обществе норме правописания.
Характерной чертой литературного языка, в отличие от диалектов, является наличие в нем кодифицированных норм
Русская орфография — это система правил написания слов. Она состоит из пяти основных разделов:
1) передача буквами фонемного состава слов;
2) слитные, раздельные и дефисные (полуслитные) написания слов и их частей;
3) употребление прописных и строчных букв;
4) перенос части слова с одной строки на другую;
5) графические сокращения слов. [16]
Разделы орфографии — это большие группы орфографических правил, связанные с разными видами трудностей передачи слов на письме
Каждый раздел орфографии характеризуется определенными принципами — закономерностями, лежащими в основе орфографической системы. Принципы орфографии — это общие основания для написания слов и морфем при наличии выбора, предоставляемого графикой. Каждый принцип орфографии объединяет свою группу орфографических правил, являющихся приложением этого принципа к конкретным языковым фактам. [13]
«Орфографические принципы — это руководящие идеи выбора букв носителем языка там, где звук (фонема) может быть обозначен вариативно» [4].
В сильных позиция звуки (фонемы) обозначаются каждый своей буквой, пишущий не решает орфографических задач Исключение составляет обозначение гласных после шипящих и ц, что имеет свое фонологическое, морфологическое и историческое обоснование.
По мере развития языка произношение слов меняется быстрее, чем написание. Возникший разрыв между устной и письменной формами речи либо ликвидируется, либо, что бывает чаще, закрепляется, причем в этом случае возникают иные закономерности в соотношении между звуком и буквой, которые возводятся в ранг закона. Так устанавливаются принципы правописания.
У лингвистов нет единого мнения о количестве принципов русской орфографии и их наименовании. А. М. Гвоздев, Л. Р. Зингер, В.В Иванов, В. Ф. Иванова считают, что русское правописание построено на трех принципах; морфологическом, фонетическом и традиционном…
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Многие исследователи (Р.И. Лалаева; Р.Е. Левина; И.В. Прищепова; Л.Ф. Спирова; Л.Ф. Спирова, Р.И. Шуйфер; А.В. Ястребова и др.) отмечают, что у школьников с общим недоразвитием речи не сформированы многие речевые и неречевые предпосылки усвоения навыков правописания или первоначальное звено ассоциативной цепи при образовании орфографического навыка.
Орфографические ошибки у детей с речевыми нарушениями характеризуются многообразием и стойкостью. Отсутствие специально организованной коррекционной работы вызывает стойкие нарушения письменной речи, проявляющиеся в трудностях овладения орфографическими знаниями, умениями и навыками. Поэтому стойкие и специфические нарушения письма и чтения отмечаются у детей с речевой патологией не только в период обучения в начальной школе, но и в средних, и старших классах. Дети с ТНР составляют значительную часть неуспевающих учащихся по родному языку (О.В. Елецкая, Н.Ю. Горбачевская; И.В. Прищепова; И.Н. Садовникова; А.В. Ястребова, Л.Ф. Спирова, Т.П. Бессонова и др.). Вместе с тем школьная неуспеваемость отрицательно влияет на формирование личности ребенка, вызывая нарушения эмоционально-волевой сферы, поведения, интеллектуального развития.
Приведенные в данной работе результаты исследований дают основание утверждать, что орфографические упражнения как основная форма организации орфографических проблем является средством обучения грамотному письму, развитию орфографической зоркости.
Главным средством воспитания орфографической зоркости является правильное, своевременное формирование понятия об орфограмме. При этом обучение умению находить орфограммы, ставить орфографические задачи — рассматривается как первоначальный и специальный период в обучении правописанию.
Работу по орфографии следует начинать с букварного периода. Период обучения грамоте — очень ответственный этап для формирования орфографических навыков. Именно в это время надо создать предпосылки для успешного развития у детей орфографической зоркости, показать школьникам неоднозначное соответствие между звучащим словом и написанным, причем наблюдения необходимо вести, двигаясь не столько от буквы к звуку, сколько наоборот — от звука к букве.
Орфографическая зоркость развивается постепенно, в процессе выполнения разнообразных упражнений, обеспечивающих зрительное, слуховое, артикуляционное, моторное восприятие и запоминание орфографического материала.
Кроме того, упражнения должны отбираться в соответствии со структурой орфографической зоркости. Мотивации орфографического действия способствует анализ задания и текста упражнения, взаимоконтроль в процессе его выполнения, использование сигнальных карточек. Отработка способов обнаружения орфограмм осуществляется в ходе зрительного, предупредительного, выборочного диктантов
Приступая к изучению орфографии, дети должны осознать, что списывание, диктант — не самоцель, что в жизни орфография необходима для общения, для точности речи.
В данной работе были рассмотрены методы, приемы, виды работ, которые способствуют формированию орфографических навыков на уроках русского языка в школе V вида.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: учеб. для студ.дефектол. фак. педвузов. — М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004.
2. Баранов, М.Т. Методика преподавания русского языка в школе / М.Т. Баранов. М., 2000.
3. Бакулина, Г.А. Новый подход к словарно-орфографической работе на уроках русского языка / Г.А. Бакулина // Начальная школа. 2000. №7.
4. Богоявленский, Д.Н. Психология усвоения орфографии / Д.Н. Богоявленский.2-е изд. М., 2006.
5. Ганькина, М.В. Грамматическая “неотложка” / М.В. Ганькина // Начальная школа. 2001. №6.
6. Граник, Г.Г. Секреты орфографии / Г.Г. Граник, С.М. Бондаренко, Л.А. Концевая. М.: Просвещение, 2001.
7. Иванова, В.Ф. Трудные вопросы орфографии / В.Ф. Иванова. М., 1982.
8. Лалаева Р.И. Развитие фонематического анализа и синтеза //
Логопедическая работа в коррекционных классах. — М.: Владос, 2004
9. Львов, М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах / М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, Н.Н. Светловская. М., 1987.
10. Львов м.Р. Речь младших школьников и пути ее развития. — М., 1975.
11. Маслова, Л.М. выработка орфографической зоркости и навыков грамотного письма / Л.М. Маслова // Русский язык (приложение к газете «1 сентября»). 2006. №10. 24 с.
12. Прищепова И.В. Диагностика дизорфографии у младших школьников. Липецк: ООО «Неоновый город», 2007.
13. Разумовская, М.М. Методика обучения орфографии в школе / М.М. Разумовская. М., 1992.
14. Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2121 «Педагогика и методика нач. обучения» .—— М.: Просвещение, 1979. — 431 с., ил.
15. Рождественский, Н.С. Обучение орфографии в начальной школе / Н.С. Рождественский. М., 2000.
16. Розенталь, Д.Э. Русская орфография / Д.Э.Розенталь, И.Б. Голуб. М., 2010.
17. Самойлова И.А.,. Особенности работы с детьми с нарушением речи /Третьякова И.А. М., 2008, №4.
18. Ушакова, Л.И. Орфографические правила и исключения / Л.И. Ушакова // Русский язык в школе. 2008.
19. Фролова, Л.А. Структура орфографической зоркости и условия её развития у младших школьников / Л.А. Фролова // Начальная школа. 2001.
ИНТЕРНЕТ – ИСТОЧНИКИ:
20. https://multiurok.ru/files/orfoghrammy-izuchaiemyie-v-nachal-noi-shkolie.html
21. Books/5/0076/5_0076-271.shtml
22. 8-89998.html
23. preview/5553496/page:20/
