Пример курсовой работы по педагогике: Формирование мотивационной сферы учения младших школьников в процессе учебной деятельности.

Содержание

Содержание

Введение

Раздел 1. Мотивационная сфера младших школьников.

1.1. Суть понятий мотива и мотивации.

1.2. Принцип мотивации как один из принципов дидактики.

Раздел 2. Формирование и развитие мотивационной сферы младших школьников.

2.1. Особенности мотивационной сферы младших школьников.

2.2. Методики, которые используются для формирования и развития мотивационной сферы младших школьников.

Выводы

Список использованной литературы

Приложения

Введение

В современном образовании все так же действуют принципы дидактики, согласно которым производится обучение всех школьников. Одним из этих принципов есть принцип мотивации, согласно которому мотивационная сфера образования играет также достаточно важную роль. Ведь правильное умение развития и формирования мотивации у младших школьников это, в первую очередь, средство, которое позволит создать для учителей старших классов контингент учеников, которые будут иметь мотивацию к обучению и способность к плодотворному взаимодействию учеников и учителя.

Таким образом, актуальность данной курсовой работы состоит в том, что поиски методик, которые смогли бы предоставить развитие и формирование мотивационной сферы учащихся предоставляется очень важным процессом, который может сформировать сознательность учеников и подготовить их к старшей школе.

Целью курсовой работы выступает теоретическое исследование состояния уровня развития использования принципа мотивации на уроках в младших классах.

Объектом курсовой работы будет анализ теоретического материала книг, исследовательских работ, статей и другого печатного материала, которые посвящались проблеме формирования и развития мотивационной сферы учащихся младших классов. Также объектом курсовой работы выступает и формирование общих выводов, которые базируются на предварительном детальном анализе проблемы.

Предметом исследования выступают в этом случае не только работы ученых по вопросу формирования и развития мотивационной сферы младших школьников, но и данные проведенных ими исследований в этой области. Таким образом, данные анализа теоретического характера полученные в результате проведения исследований разработанности вопроса и мере внедрения в учебный процесс.

Методика исследования анализ теоретических данных в области педагогики, непосредственно в младших классах, и анализ данных анализа с последующими выводами.

Задания курсовой работы заключаются в следующем:

1.Провести анализ теоретических данных по вопросу сути формирования мотивационной сферы младших школьников;

2.Сформулировать основные тенденции формирования и развития мотивационной сферы младших школьников, обозначить рамки использования методов и способов внедрения данного принципа дидактики в образовательный процесс;

3.Дать короткий анализ полученных теоретических данных исследования и сформировать дальнейшие перспективы развития;

4.Сделать выводы в которых сформулировать основные достижения курсовой работы и заключительные положения по рекомендациям, сформированным в работе.

Раздел 1. Мотивационная сфера младших школьников.

1.1. Суть понятий мотива и мотивации.

Если рассматривать психологическую литературу, то можно выделить что трактовка понятия о мотиве рассматривается по-разному. Несмотря на все это, в общем подходе к пониманию мотива прослеживается сходность, но вот, что касается некоторых деталей определения, то здесь можно наблюдать некоторые расхождения.

Учитывая это, можем обратиться за помощью определения этого понятия к конкретным ученым, занимающимся исследованиями в области психологии и педагогики. Так, определение мотива Радугиным А. А. звучит следующим образом: «Мотив это побуждение к совершению поведенческого акта, порожденное системой потребностей человека и с разной степенью осознаваемое либо не осознаваемое им вообще». [25, с.103]

Взгляд на понятия мотива Немова Р. С. Несколько отличается и звучит так: «Мотив это внутренняя устойчивая психологическая причина поведения человека». [15, с.666]

Определение этого понятия Реаном А. А. и заключаетс в следующем: «Мотив внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности (деятельность, общение, поведение), связанной с удовлетворением определенной потребности». [26, с.147]

Даже само только определение понятия мотива в психологии представляет огромную научную дилемму. По мнению одних мотивом можно считать психическое явление, которое становиться явным побуждением к конкретному действию, а по мнению других же мотивом можно считать осознаваемую причину, которая лежит в корне выбора определенного набора поступков и действий личности. Таким образом, следуя из всего вышесказанного несложно определить задачу педагога как умение формировать и развивать у младшего школьника именно устойчивые осознаваемые причины поведения, отношения к обучению и воспитательному процессу. Поэтому наиболее целесообразно воспользоваться определением понятия «мотив», которое дается Немовым Р. С.

Также важно заметить, что мотивами поведения непосредственно являются взгляды, убеждения, понятия ребенка о действии и результате совершенного ним действия.

Мотив является предметом деятельности. Из этого следует, что его проявление может быть в нескольких плоскостях, например, в плоскости материальной вещественность мотива, так и в идеальной плоскости, например, его отображение имеет место в таких сферах деятельности ребенка как восприятие. Формы существования «идеального» мотива могут быть достаточно разными, это и воображение, и мысли. Основное, что определяет мотив это обусловленность желанием выполнения некоторого определенного этим мотивом действия. В качестве мотива всегда будет такой вид деятельности ребенка, который непосредственно подразумевает посылание на эмоционально-волевую сферу, точнее каждый ребенок в процессе определения своих действий мотивами всегда использует переживания чего-то личностно значимого для него. Некоторые мотивы могут во время побуждения определенного вида деятельности придавать этой деятельности и некоторый личностный смысл. Таким образом, эти мотивы носят название смыслообразующих. Те мотивы, которые сосуществуют со смыслообразующими, но в то же время выполняют роль некоторых побудительных факторов (могут быть как положительными так и отрицательными) иногда остро эмоциональные, аффективные, не имеют вышеупомянутой функции. Такие мотивы носят условное называние мотивы-стимулы. [29, с.184]

Характеристика мотива может производиться не только по количественному признаку (по принципу «сильный слабый»), но и качественно. Если рассматривается мотивация в таком плане, то целесообразно выделить такие группы мотивов как внутренние мотивы и внешние мотивы. В этом случае подразумевается отношение мотива к смыслу деятельности ребенка. Внутренняя мотивация определяется уровнем важности деятельности для самой личности, если этот уровень достаточно высок, то можно судить о мотивации как о внутренней. В том случае, если побуждающие потребности имеют второстепенное значение, то мотивы выделяются как внешние.

В свою очередь, внешние мотивы могут быть двух категорий положительные и отрицательные. Положительные мотивы это мотивы, целью которых выступает достижение определенного уровня удовлетворения своего желания, достижение некоторого успеха. Отрицательные мотивы это мотивы избегания. Таким образом, учитывая то, что внешние мотивы могут быть и равными по своей силе, но большую эффективность имеют положительные над отрицательными мотивами. Учитывая, что высокий уровень позитивной мотивации у школьников может сыграть очень важную роль в учебном процессе. Проявление этой роли наблюдается в компенсаторном факторе. Этот фактор проявляется в том случае, когда специальные способности ребенка недостаточно высоки или в учащихся требуемые знания, умения и навыки находятся в недостающем количестве. [26, с.164] На следующей схеме предоставлено изображение классификации мотивов (Схема 1).

Содержание деятельности не определяется лишь предметным содержанием потребности, удовлетворяемой этой деятельностью. Человек учитывает ситуацию, наличие субъективных и объективных возможностей, наличие или отсутствие противоположных потребностей и таких, которые действуют в одном направлении с основной. Затем на основании мотива, который имеет данное поведение и переживается как субъективное основание решения действовать так, а не иначе, субъект оправдывает, санкционирует данное поведение. Мотив заменяет одно поведение другим, менее приемлемое более приемлемым, и этим путем создает возможность определенной деятельности. Действие, объективно связанное с двумя мотивами так, что служит шагом в направлении к одному из них и одновременно шагом в направлении от другого, и в силу этого обладающее конфликтным смыслом, есть поступок. [30, с.185]

я

Выдержка из текста работы

Проблема учебной мотивации, возникающая в младшем школьном возрасте, становится достаточно важной для педагога. Её актуальность обусловлена введением новых образовательных стандартов, определяющих самостоятельность и учебно-познавательную компетентность школьников уже на этапе начального образования.

Несмотря на важность и практическую востребованность знаний мотивационной сферы учебной деятельности школьников, её теоретическая разработанность — не удовлетворяют запросам реальной практики. Актуальность данной проблемы бесспорна. Она обусловлена ещё и тем, что на сегодняшний день борьба за повышение качества обучения школьников продолжает оставаться нерешённой. Педагоги чаше всего видят причину неуспешности учащегося в потере у него учебной мотивации. Поэтому перед педагогом стоит задача поиска адекватных способов обучения, способствующих повышению учебной мотивации младшего школьника.

С первых дней пребывания в школе, у детей возникает позиция общественно значимой деятельности. Всё, что делается в школе, связано с этой позицией, поддерживается ею, придаёт новой деятельности личный, значимый и важный смысл. Такая широкая мотивация, как новая социальная позиция, не может поддерживать учёбу в течение длительного времени, поэтому постепенно теряет своё значение. Содержательные мотивы учения часто подменяются внешними мотивами: принуждения или соперничества. По мнению Д.Б. Эльконина, противоречие между общей социальной позицией школьника и содержанием деятельности, которой он занимается в школе, может быть решено «путём воспитания и формирования новых мотивов деятельности, соответствующих содержанию обучения»—мотивации учебной деятельности [52, с. 27].

По данным исследований М.В. Матюхиной, «существенных изменений в мотивации учения школьников от 1-го класса к 4-му классу без специального вмешательства не происходит». [25, с.127].

Исходя из этих позиций, формирование мотивации учения в младшем школьном возрасте без преувеличения можно назвать одной и центральных проблем современной школы.

Объект исследования: личность младшего школьника. Предмет исследования: процесс формирования мотивации учебной деятельности младшего школьника. Цель исследования: выявить условия формирования мотивации учебной деятельности

Задачи исследования:

1.На основе анализа психолого-педагогической литературы раскрыть понятие «мотивация учебной деятельности» 2.Провести диагностику мотивации учебной деятельности младшего школьника.

Гипотеза исследования: мы предположили, что формирование мотивации учебной деятельности младшего школьного возраста зависит от…….

Методологическая и теоретическая основа исследования:

— теория учебной деятельности (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.К. Дусавицкий, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина, Д.Б. Эльконин); — основные общепсихологические подходы к исследованию мотивации личности и разработанные на их основе психологические теории мотивации (В.Г.Асеев, В.А. Бодров, Б.С. Братусь, И.А. Васильев, Е.П.Ильин, В.А.Иванников, Д.А.Леонтьев, А. Маслоу и др.); — ведущие методолого-теоретические подходы к исследованию мотивации учения (Л.И. Божович, Дж. Брунер, А.Н.Леонтьев, А.К.Маркова, М.В.Матюхина, Л.М.Фридман и др.).

Методы исследования:

Теоретические: изучение и анализ психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования.

Эмпирические: проектирование педагогического эксперимента; диагностикаи статистическая обработка достоверности полученных результатов.

База исследования:

Этапы исследования: вся исследовательская работа проходила в соответствии с планом.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка используемой литературы.

В списке использованной литературы представлено …… источника.

глава. Теоретические основы мотивации учебной деятельности младших школьников

Где ссылки

1.1 Понятие мотивации и её формирования

Характеристика мотивации учебной деятельности

Важнейшим компонентом учения являются мотивы, побуждения,которыми ученик руководствуется, осуществляя те или иные учебные действия либо учебную деятельность в целом. И чтобы учение возникло, в учебной ситуации должны быть мотивы, движущие ученика к овладению определёнными знаниями и умениями.

Проблеме мотивации уделяется большое внимание, как в отечественной, так и в зарубежной психологии. Тем не менее, на сегодняшний момент нет единого общепринятого подхода к определению понятий мотива и мотивации, их соотношению. Это связано с тем, что само понятие мотивация как сложное психологическое понятие представляет собой некую сложную систему, что и породило множество подходов к пониманию её структуры (В. Г. Асеев, Дж. Аткинсон, Л. И. Божович, А. Маслоу и др.). Анализ научно-методической литературы позволил выделить следующее:

1. Мотив – это то, ради чего осуществляется деятельность, «в качестве мотива могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания. Словом, все то, в чём нашла своё воплощение потребность» Л. И. Божович [4, с. 53]. Мотив — это направленность школьника на отдельные стороны учебной работы, связанная с внутренним отношением ученика к ней.

2. А. Н. Леонтьев, согласно своей теории деятельности, употребляет термин «мотив» как обозначающий «то объективное, в чём конкретизируется потребность в данных условиях и на что направляется деятельность как на побуждающее её» [20, с. 43]. Понимание мотива как «опредмеченной потребности» определяет его в качестве внутреннего мотива, входящего в структуру самой деятельности [20, с. 49].

3. Понятие «мотивация» шире понятия «мотив», однако мотивация не сводится лишь к совокупности мотивов, это гораздо более сложная система. Асеев В.Г. определяет мотивацию как «сложный механизм соотнесения личностью внешних и внутренних факторов поведения, который определяет возникновение, направление, а также способы осуществления конкретных форм деятельности». Мотив включает в себя как аффективные, так и когнитивные компоненты. Несмотря на относительную устойчивость, мотивация может развиваться и изменяться в процессе жизнедеятельности [2, с. 35].

4. Л. С. Выготский рассматривал мотивацию в широком смысле слова, «как некий костяк личности, к которому притягиваются такие её свойства, как направленность, ценностные ориентации, установки, социальные ожидания, притязания, эмоции, волевые качества и другие социально-психологические характеристики» [4, с. 220].

5. Мотивы, заложены в самой учебной деятельности. По мнению В.В. Давыдова содержание мотивов всегда характеризуется конкретным содержанием деятельности, в которой они реализуются. [11 , с.8].

Таким образом, можно утверждать, что, несмотря на разнообразие подходов, мотивацияпонимается большинством авторов как совокупность, система психологически разнородных факторов, детерминирующих поведение и деятельность человека.При этом, представление о мотивации возникает при попытке объяснения, а не описания поведения. То есть при поиске ответов на вопросы «почему?, зачем?, с какой целью?, ради чего?». Под мотивацией учебной деятельности мы будем понимать все факторы, обусловливающие проявление учебной активности: потребности, цели, интересы и т. п. Это связано с тем, что к учению школьника побуждает не один, а ряд мотивов различного свойства, каждый из которых выступает не изолированно, а во взаимодействии с другими.

Учение, таким образом, имеет полимотивированный характер. Всё многообразие мотивов учебной деятельности школьников можно представить тремя взаимосвязанными группами (А.К. Маркова) [25, с. 68-70]:

1. Непосредственно побуждающие мотивы, основанные на эмоциональных проявлениях личности, на положительных или отрицательных эмоциях: яркость, новизна, занимательность, внешние привлекательные атрибуты; интересное преподавание, привлекательность личности учителя; желание получить похвалу, награду (непосредственно по мере выполнения задания), боязнь получить отрицательную отметку, наказание, ст

Существует много подходов и оснований для классификации мотивов учебной деятельности.

Выделяют следующие мотивы учебной деятельности (Божович Л.И.) [5, с.7-44 ]:

— широкие познавательные — порождаемые преимущественно самой учебной деятельностью (широкие познавательные, учебно-познавательные мотивы, мотивы самообразования, ориентация на овладение новыми знаниями — фактами, явлениями, закономерностями); — учебно-познавательные — ориентация на усвоение способов добывания знаний, приёмов самостоятельного приобретения знаний; — социальные — порождаемые всей системой отношений существующих между ребёнком и окружающей его действительностью (широкие социальные, узкие социальные или позиционные мотивы; ориентация на приобретение дополнительных знаний и за тем на построение специальной программы самосовершенствования); — внешние и внутренние.

Так же, принято различать уровни познавательной мотивации и соответственно ей определять пути и создавать условия их формирования (Г. И. Щукина) [52 , с. 35-37]:

— низший элементарный уровень познавательной мотивации выражается во внимании к конкретным фактам, знаниям — описаниям, действиям по образцу;

— средний уровень характеризует интерес к зависимостям, причинно-следственным связям, к их самостоятельному установлению; — высший уровень выражается в интересе к глубоким теоретическим проблемам, творческой деятельности по освоению знаний.

Из этого следует, что и качество мотивов может быть различным: — содержательным, связанным с характером учебной деятельности (осознанность, самостоятельность, обобщённость, действенность, доминирование в общей структуре мотивации, степень распространения); — динамическим, связанными с психофизиологическими особенностями ребёнка (устойчивость мотива, его сила и выраженность, переключаемость с одного мотива на другой, эмоциональная окраска мотивов) и т. д. Такие осознанные мотивы выражаются в умении школьника рассказать о том, что его побуждает, выстроить мотивы по степени значимости. Реально действующие мотивы выражаются в успеваемости и посещаемости, в развёрнутости учебной деятельности и формах ухода от неё, в выполнении дополнительных заданий или отказе от них, в стремлении к заданиям повышенной или пониженной трудности и т.д. По этим показателям и можно судить о динамике развития мотивации учебной деятельности.

По мнению А. К. Марковой, формировать мотивацию – это не значит заложить готовые мотивы и цели в голову учащегося. Формировать мотивацию – это значит поставить ученика в такие условия и ситуации развёртывания активности, где бы желательные мотивы и цели складывались и развивались с учётом и в контексте прошлого опыта, индивидуальности[22,с.86].

 

В наше время человек не может получить профессию без соответствующего образования. Обучение в школе является обязательным и необходимым условием для полноценной жизни. Люди могут усвоить социальный опыт только при наличии желания и собственной активности. Поэтому при поступлении в школу для родителей и специалистов, работающих с детьми, важно, чтоб дети хотели учиться.

По определению Д.Б. Эльконина, мотивация — это динамический процесс физиологического и психологического управления поведением человека, определяющий его направленность, организованность, активность, устойчивость.

Психологическое изучение мотивации и ее формирование — это две стороны одного и того же процесса воспитания мотивационной сферы целостной личности ученика. Изучение мотивации — это выявление ее реального уровня и возможных перспектив, зоны ее ближайшего раз­вития у каждого ученика и класса в целом. Результаты изучения становятся основой для планирования процесса формирования. Вместе с тем в процессе формирования мотивации вскрываются новые ее резервы, поэтому подлинное изучение и диагностика осуществляются в ходе формирования. Само по себе формирование является целенаправленным, если учитель сравнивает полученные результаты с тем исходным уровнем, который предшествовал формированию, и с теми планами, которые были намечены.

Организуя изучение и формирование мотивации, важно не допускать упрощенного их понимания. Изучение не следует рассматривать как только регистрацию учителем того, что лежит на поверхности и бросается в глаза («хочет» или «не хочет» школьник учиться), а следует строить как проникновение учителя в глубинные закономерности становления ученика как личности и как субъекта деятельности. Формирование также неверно понимать как «перекладывание» учителем в голову ученика готовых, извне задаваемых мотивов и целей учения. На самом деле формирование мотивов учения — это создание в школе условий для появления внутренних Побуждений (мотивов, целей, эмоций) к учению; осознания их учеником и дальнейшего саморазвития им своей мотивационной сферы. Учитель при этом не занимает позицию хладнокровного наблюдателя за тем, как стихийно развивается и складывается мотивационная сфера учащихся, а стимулирует ее развитие системой психологически продуманных приемов.

Изучать и формировать мотивацию ученика учитель вполне может и сам (не дожидаясь, например, прихода школьного психолога) посредством длительного наблюдения за учеником в реальных жизненных условиях, анализа повторяющихся суждении и поступков учащихся, благодаря чему учитель может делать достаточно достоверные выводы, намечать и корректировать пути формирования.

Изучение и формирование мотивации учения должны иметь объективный характер, с одной стороны, и осуществляться в гуманной, уважительной к личности ученика форме с другой.

Объективность изучения и формирования мотивации учащихся достигается тем, что при этом учителю надо исходить не из оценок и субъективных мнений, а из фактов. Факты же надо уметь получать с помощью специальных психологических методов и методических приемов. Планирование учителем процесса формирования строится именно на основе результатов психологического изучения ученика.

Другой важной стороной изучения и формирования мотивации учащихся является обеспечение гуманных отношений между учителем и. учеником. При этом главной задачей изучения в школе является не отбор детей, а контроль за ходом их психического развития с целью коррекция обнаруживаемых отклонений, в том числе только, намечающихся. При изучении психологических особенностей конкретного ребенка надо сравнивать его не с другими детьми, а с ним самим, его прежними результатами, оценивать его по индивидуальному вкладу в то или иное достижение. Учителю необходимо подходить к психологическому изучению и формированию мотивации учащихся с оптимистической гипотезой. Она означает определение оптимальной зоны, в которой ребенок, несмотря на внешне небольшие успехи, проявляет больший интерес, добивается нисколько больших достижений, чем в других сферах. Такой же оптимистический подход должен быть и при прогнозе.

Очень важно изучать и формировать мотивацию не только у неуспевающих и трудновоспитуемых учащихся, но и у каждого, даже внешне благополучного ребенка. При изучении мотивации у каждого школьника надо выявить состояние его познавательной сферы, мотивационной сферы (стремление учиться, мотивы), волевой и эмоциональной сферы (цели в ходе учения, переживания в процессе учения). Для каждого ученика желательно иметь обоснованный план формирования его мотивации.

Формировать мотивацию — значит не заложить готовые мотивы и цели в голову учащегося, а поставить его в такие условия и ситуации развертывания активности, где бы желательные мотивы и цели складывались и развивались бы с учетом и в контексте прошлого опыта, индивидуальности, внутренних устремлений самого ученика.

Формирование мотивации учения — это решение вопросов воспитания личности. Характерные, часто актуализирующиеся мотивы учения становятся достоянием личности, устойчивыми ее свойствами. Активность, увлеченность, ответственное отношение к труду взрослого человека закладываются уже в школе, в процессе учебной деятельности ребенка. Формирование общественно значимых мотивов, разумных потребностей личности является одной из важнейших задач социальной политики нашей страны.

Как показывают исследования, ребенок приходит в школу с широкими социальными мотивами. В первую очередь в его сознании выступают мотивы самосовершенствования (быть культурным, развитым, умным) и мотивы самоопределения (после школы работать, продолжать образование). Все это создает личностную готовность к учению в школе. Указанные мотивы — результат социальных влияний, рассуждений взрослых типа: «Будешь хорошо учиться в школе, сможешь стать шофером, летчиком, трактористом, поступишь в институт» и т. п. В первые дни пребывания в школе такая установка определяет положительное отношение детей к деятельности и создает благоприятные условия для начала учения. Учитель также раскрывает перед ребенком перспективы, показывает, что будет в результате успешного учения, поощряет и порицает действия школьника.

Однако, во-первых, такая мотивация связана не с прямым продуктом учебной деятельности — усвоением знаний, а с косвенным, побочным продуктом, что снижает силу и действенность; во-вторых, такая мотивация носит, скорее, понимаемый характер. Мотивы остаются для ребенка далекими, реализующимися только в будущем, усиливают же мотивацию, придают ей действенность, как правило, близкие цели.

 

Учебно-познавательные мотивы не занимают ведущего места в мотивации ребенка, поступающего в школу, что вполне естественно, так как ребенок еще не занимался учебной деятельностью, в которой возникают эти мотивы. Но, как показывают исследования, учебно-познавательные мотивы не занимают ведущего места и у младшего школьника, что вызывает тревогу, так как именно эти мотивы, заложенные в самом процессе и содержании учения, связаны с прямым продуктом учебной деятельности и являются не только понимаемыми, но и реально действующими.

Конечно, в процессе учебной деятельности мотивы могут перестраиваться. То, что было ведущим, уступает место другим, ранее второстепенным мотивам. Однако перестройка мотивационной сферы, изменение ее структуры, формирование мотивов не могут произойти без специально организованной работы, сами собой. Если вся эта работа пускается на самотек, происходит то, что часто бывает в школе: спад положительной мотивации к концу младшего — началу подросткового возраста и некоторый подъем к концу школы, когда как бы заново вступают в силу те самые широкие социальные мотивы (самоопределения и самосовершенствования), которые проявлялись как понимаемые у младшего школьника и которые у старшего школьника, выпускника выступают как реально действующие. Эти мотивы становятся близкими для него, смыслообразующими и побуждающими, приобретают реальную силу. Но даже и в старшем школьном возрасте эти мотивы неспецифичны для учебной деятельности, они по-прежнему связаны с косвенным продуктом учения.

Учебно-познавательные мотивы (интерес к процессу, содержанию и способам усвоения знаний) формируются в самом ходе активной учебной деятельности, а не предшествуют ей. Задача учителя и состоит в том, чтобы уже в младшем школьном возрасте заложить и развивать во взаимосвязи широкие социальные мотивы, побуждающие школьника овладевать в учебной работе активной гражданской и общественной позицией, и учебно-познавательные, как самые действенные и бескорыстные мотивы, заложенные в самой учебной деятельности и формирующиеся в ней. Решение указанных задач требует разрабатывать вопросы управления формированием мотивации учения и обобщать то, что уже сделано в этой области, чтобы вооружить учителя соответствующими рекомендациями. Проблемой формирования мотивации учения занимались отдельные исследователи и целые коллективы. Ряд исследований, прямо, казалось бы, не связанных с этими вопросами, также помогает понять некоторые условия формирования мотивации учения.

 

Возрастные психические особенности детей младшего школьного возраста в формировании мотивации учебной деятельности

Большинство психологов считают мотивацию источником активности и направленности поведения (А.К. Макарова, Е.П. Ильин). Выделим положительные и отрицательные стороны мотивации учения младшего школьника и ее динамику на протяжении этого возраста.

В качестве благоприятных черт мотивации отмечается общее положительное отношение ребенка к школе, широта его интересов, любезность. Широта интересов младших школьников проявляется в том, что их интересуют многие явления окружающей жизни, которые не входят в программу даже средне школы. Любознательность является формой проявления широкой умственной активности младших школьников. Непосредственность, открытость, доверчивость младших школьников, их вера в непререкаемый авторитет учителя и готовность выполнить любые его задания являются благоприятными условиями для упрочнения в этом возрасте широких социальных мотивов долга, ответственности, понимания необходимости учиться.

Мотивация младших школьников имеет и ряд негативных черт, характеристик, препятствующих учению. Так, интересы младших школьников отличающиеся следующими особенностями:

1. недостаточно действенны, так как сами по себе долго не поддерживают учебную деятельность;

2. неустойчивы то есть ситуативны, быстро удовлетворяются и без поддержки учителя могут угасать и не возобновляться (учебный материал и задания нередко быстро надоедают ученику, вызывают утомление);

3. малоосознанны, что проявляется в неумении школьника назвать, что и почему ему нравится в данном предмете;

4. слабо обобщены, то есть охватывают один или несколько учебных предметов по объединенным по их внешним признакам;

 

содержат в себе школьника чаще на результат учения (знание, причин с фактической иллюстративной стороны и лишь затем — закономерности), а не на способы учебной деятельности, до конца начальной школы порой не складываются интерес к преодолению трудностей в учебной работе (что не редко косвенно стимулируется самими учителями, так как в отметке оценивается прежде всего результат, а не стремление к преодолению трудностей, которая чревата неуспехом).

Все эти особенности обуславливают поверхностный, в ряде случаев недостаточный интерес к учению, называемый иногда формальным и беспечным отношением к школе. Если проследить общую динамику мотивов учения от 1 к 3 классу, то выявляют следующее. В начале у школьников преобладает интерес к внешней стороне пребывания в школе (сидение за партой, ношения портфеля и т.д.), затем возникает интерес к первым результатам труда (к первым написанным буквам и цифрам, к первым отметкам учителя) и лишь после этого к процессу, содержанию учения, а еще позднее к способам добывания знаний (Е.П. Ильин).

Познавательные мотивы изменяются следующим образом: младшие школьники от интереса к отдельным фактам переходят к интересу к закономерностям, принципам. В последние годы психологические исследования показали, что уже в середине младшего школьного возраста может закладываться и интерес к способностям приобретения знаний. В младшем школьном возрасте возникают и мотивы самообразования, но они представлены самой простой формой- интересом к дополнительным источникам знания, эпизодическим чтением дополнительных книг. По мнению Ильина Е.П., социальные мотивы развивающиеся от общего недифференциального понимания социальной значимости учения, с которым ребенок приходит в первый класс, к более глубокому осознанию причин необходимости учиться, к пониманию смысл учения «для себя» что делает социальные мотивы более действительными. Позиционные социальные мотивы в этом возрасте представлены желанием ребенка получить главным образом одобрение учителя. Отношение младших школьников к учителю в целом доброжелательное и доверчивое, хотя его огорчает получение плохих оценок. Уже появляется стремление занять определенное место и в коллективе сверстников, ориентировка на мнение товарищей. Мотивы коллективной работы широко приветствуется у младших школьников, но пока в самом общем и наивном их проявлении.

Интерес к учебной деятельности по сравнению с другими интересами учащихся планомерно возрастает в первых и вторых классах и заметно снижается в третьем классе. Как показал анализ, снижение интереса происходит более заметно в тех классах начальной школы, где преобладала установка учителя на сообщение готовых знаний, на их запоминание, где активность школьника носила воспроизводящий, подражательный характер. Как было установлено, ученики третьего класса больше всего не любят пересказывать прочитанное, списать упражнение с доски, учить наизусть правила и стихи, а любят самостоятельно решать примеры и задачи, наблюдать за явлениями природы, лепить, рисовать. Иными словами учащиеся начальной школы проявляет интерес к тем заданиям, где есть возможность инициативы самостоятельности.

В качестве причин снижения интереса к учению в начальной школе В.А. Сухомлинский называл злоупотребление учителя плохой отметкой, снижение стремления ребенка учиться и его уверенность в своих возможностях.

Некоторое общее снижение мотивации учения к концу начальной школы не должно дезориентировать учителя. Дело в том, что угасает лишь общее положительное отношение к школе, причем угасает закономерно, так как оно уже удовлетворено. Пребывание в школе само по себе теряет для ребенка непосредственную эмоциональную привлекательность, он к этому привыкает. Понимание социальной значимости учения теперь (во 2-х- 3-х классах) должно быть подкреплено интересом к самому содержанию учения, к способам добывания знаний. Там, где учителю удается это сделать, снижение мотивации учения к концу начальной школы не наступает.

Таким образом, младший школьный возраст- начало адаптации к школьной жизни. Вступая в него, ребенок приобретает внутреннюю позицию школьника, учебную мотивацию. Учебная деятельность становится для него ведущей. На протяжении этого периода у ребенка развивается теоретическое мышление, он создает необходимую базу для последующего обучения. От результатов обучения также зависит развитие личности младшего школьника. Школьная успеваемость является важным критерием оценки ребенка как личности со стороны взрослых и сверстников.

Сказанное свидетельствует о том, что мотивационная сфера в младшем школьном возрасте существенно перестраивается: общая познавательная и социальная направленность дошкольника конкретизируется в »позиции школьника» — стремлении посещать школу, затем эта позиция удовлетворяется и должна быть заменена новым типом отношения — учебно-познавательным мотивам и более зрелыми формами социальных мотивов. К концу младшего школьного возраста у учащихся совершенно необходимо сформировать хотя бы в первом приближении учебно-познавательный мотив — интерес не только к новым знаниям и даже не только к общим закономерностям, а именно к способам добывания новых знаний. Воспитание этого мотива необходимо для подготовки перехода ученика в среднюю школу. Формирование этих новых уровней мотивации составляет резерв воспитания положительного отношения к учению в данном возрасте.

 

Формирование мотивации учебной деятельности в современной начальной школе

В психологии известно, что развитие мотивов учения идёт двумя путями:

1) через усвоение учащимися общественного смысла учения;

2) через саму деятельность учения школьника, которая должна чем-то заинтересовать его [6,с.96].

На первом пути главная задача учителя состоит в том, что­бы, с одной стороны, довести до сознания ребёнка те мотивы, которые общественно незначимы, но имеют достаточно высо­кий уровень действенности. Так с первых дней пребывания ученика в школе он узна­ёт, что теперь он не может вести себя так, как раньше: ему нель­зя встать, когда хочется; нельзя повернуться к ученику, си­дящему сзади; нельзя спросить, когда хочется это сделать, и т.д. В таких случаях у ученика формируется постепенно страх перед школой, страх перед учителем.

Учебная деятельность радости не приносит. Это сигнал неблагополучия. И формирование отрицательной мотивации учащегося. Таким примером может служить и желание получать хорошие оценки. Учащимся необходимо помочь осознать объективную связь оценки с уровнем знаний и умений. И таким образом постепенно подойти к мотивации, связанной с желанием иметь высокий уровень знаний и умений. Это, в свою очередь, должно осознаваться детьми как необходимое условие их успешной, полезной обществу деятельности.

С другой стороны, необходимо повысить действенность мо­тивов, которые осознаются учащимися как важные, но реально на их поведение не влияют. Этот путь формирования учебной мотивации связан непосредственно с особенностями организа­ции учебного процесса.

Выявлено достаточно много конкретных условий, вызывающих у школьника мотивацию учебной деятельности.

1. Мотивация учебной деятельности школьников существенно зависит от способа раскрытия учебного предмета. Обычно предмет предстаёт перед учени­ком как последовательность частных явлений. Каждое из этих явлений учитель объясняет, дает готовый способ дейст­вия с ним. При таком раскрытии предмета есть большая опасность потери интереса к нему.

Наоборот, когда изучение предмета идёт через раскрытие ребёнку сущности, лежащей в основе всех частных явлений, то, опираясь на эту сущность, ученик сам получает частные явления, учебная деятельность приобретает для него творче­ский характер, а тем самым и вызывает у него интерес к изу­чению данного предмета. При этом, как показали многие исследова­ния педагогов, мотивировать положительное отношение к изучению данного предмета может как его содержание, так и метод работы с ним. В последнем случае имеет место мотива­ция процессом учения: ученикам интересно изучать, например, окружающий мир, самостоятельно решая учебные задачи по данному предмету.

2. Организация работы над пред­метом малыми группами. В.Ф.Моргун обнаружил, что прин­цип подбора учащихся при комплектовании малых групп имеет большое мотивационное значение. Если детей с нейтральным отношением к предмету объединить с детьми, кото­рые не любят данный предмет, то после совместной работы первые существенно повышают свой интерес к этому предме­ту. Если же включить учеников с нейтральным отношением к предмету в группу любящих данный предмет, то отношение к предмету у первых не меняется [27,с.13-24].

3. В исследовании А.К.Марковой обнаружилось, что ус­пешно можно формировать также мотивацию учебной деятельности, используя отношения между мотивом и целью деятельности [23,с. 89]. Цель, поставленная учителем, должна стать целью учени­ка. Между мотивами и целями существуют весьма сложные отношения. Наилучший путь движения — от мотива к цели, т.е. когда ученик уже имеет мотив, побуждающий его стре­миться к заданной учителем цели. Как правило, движение идёт от цели, поставленной учителем, к мотиву. В этом случае усилия преподавателя направлены на то, чтобы поставленная им цель была принята учениками, т.е. мотивационно обеспечена. В этих случаях важно, прежде всего, использовать саму цель как источник мотивации, превратить её в мотив-цель. При этом следует учесть, что учащиеся начальной школы плохо владеют умением целеполагания. Преимущественно дети ставят на первое место цель, связанную с учебной деятельно­стью. Они осознают эту цель. Однако они не осознают частных целей, ведущих к ней, не видят средства достижения этой цели.

4. Для превращения целей в мотивы-цели большое значение имеет осознание учеником своих успехов, продвижения впе­рёд. С этой целью учителя, например, работающие под руко­водством М.В.Матюхиной [25,с.67], при введении новой темы состав­ляют вместе с детьми специальную таблицу, где чётко пред­ставлен состав предметных знаний и перечень умений, кото­рыми должны овладеть учащиеся. В таблице предусмотрена специальная графа, где дети сами отмечают, что они уже зна­ют, чего еще не знают, в чем сомневаются. Естественно, что вначале дети ещё не могут адекватно оценить себя, но посте­пенно привыкают это делать. Результатом систематической работы такого рода является не только повышение побуди­тельной силы поставленных целей, но и формирование умения оценивать свои успехи, видеть конкретные недоработки.

5. Проблемность обучения, как в групповой так и в индивидуальной работе. При использовании деятельностной теории обучения проблемность органически входит в учебную деятельность детей. Так на каждом из этапов необходимо использовать проблемные ситуации, задачи. Если учитель делает это, то обычно мотивация учащихся находится на достаточно высоком уровне. Важно также отметить, что по содержанию она являет­ся познавательной, т.е. внутренней. Решающее значение для мо­тивации учения имеет тип ориентированной основы действия, используемый в учебном процессе.

Краткие выводы по 1 главе

 

Анализ научно-методической литературы позволил выделить следующие основные понятия, необходимые для нашего исследования:

1. Мотив – причина, побуждающая к деятельности, а цель – это то, к чему стремится человек, выполняя эту деятельность. Мотив является источником деятельности и выполняет функцию побуждения и смыслообразования. Охарактеризовать мотив – значит ответить на вопрос, ради чего деятельность выполняется. Деятельность без мотива или со слабым мотивом не осуществляется вообще, или оказывается неустойчивой.

2. Существует много подходов и оснований для классификации мотивов учебной деятельности. Выделяют мотивы учебной деятельности:

— познавательные — «порождаемые преимущественно самой учебной деятельностью» (широкие познавательные, учебно-познавательные мотивы, мотивы самообразования) (Божович Л.И.);

— социальные — «порождаемые всей системой отношений существующих между ребенком и окружающей его действительностью» (широкие социальные, узкие социальные или позиционные мотивы) (Божович Л.И.);

— внешние и внутренние (Маркова А.К).

3. Мотивация – это внутренняя психологическая характеристика личности, которая находит выражение во внешних проявлениях, в отношении человека к окружающему миру, различным видам деятельности. От того, как чувствует себя ученик в определенной ситуации, зависит объем усилий, которые он прилагает в своей учебе. Поэтому важно, чтобы весь процесс обучения вызывал у ребенка интенсивное и внутреннее побуждение к знаниям, напряжённому умственному труду.