Содержание
Введение3
Глава 1. Понятие компетентности в формировании портрета современного менеджера4
1.1. Понятия «компетентность» и «компетенция»4
1.2. Формирование коммуникативной компетенции современного российского менеджера среднего звена6
Глава 2. Формирование компетентностного портрета современного российского менеджера среднего звена на примере ООО «Трубка мира»10
2.1. Основные направления деятельности предприятия10
2.2. Модель формирования коммуникативной компетенции у менеджеров среднего звена15
Заключение18
Список литературы19
Выдержка из текста работы
Проблема мотивации и мотивов поведения и деятельности — одна из стержневых в психологии. Б.Ф. Ломов отмечает, что в психологических исследованиях деятельности вопросам мотивации и целеполагания принадлежит ведущая роль. «Трудность здесь состоит в том, — пишет он, — что в мотивах и целях наиболее отчетливо проявляется системный характер психического; они выступают как интегральные формы психического отражения. Откуда берутся и как возникают мотивы и цели индивидуальной деятельности? Что они собой представляют? Разработка этих вопросов имеет огромное значение не только для развития теории психологии, но и для решения многих практических задач» [16].
Обилие литературы по проблеме мотивации и мотивов сопровождается и многообразием точек зрения на их природу, что вынуждает некоторых психологов впадать в излишний пессимизм и говорить о практической неразрешимости проблемы. Общим недостатком существующих точек зрения и теорий является отсутствие системного подхода к рассмотрению процесса мотивации, вследствие чего любой фактор, влияющий на возникновение побуждения и принятие решения, объявляется мотивом. Очень мало внимания (особенно в отечественной литературе) уделяется анализу причин столь значительного расхождения авторов в понимании сущности мотивации и мотивов; как правило, имеет место либо простое изложение взглядов других авторов на проблему, либо критика иных точек зрения, без поиска и развития того рационального, что имеется в подходах предшественников. Между тем непредвзятый анализ позволяет увидеть в различных гипотезах и формулировках много ценной информации, которую можно использовать при построении целостной и непротиворечивой концепции мотивации и мотива.
Переход из начального в среднее звено традиционно считается одной из наиболее педагогически сложных школьных проблем, а период адаптации в 5 классе — одним из труднейших периодов школьного обучения. Однако для определения возможных путей и средств решения проблем «переходного периода» необходимо определить, какие психологические новообразования младшего школьника — будущего пятиклассника обеспечат успешную адаптацию к системе обучения в среднем звене, создавая также и перспективы дальнейшего личностного развития.
Ведущей деятельностью для всех школьных возрастов является учение, однако специфика каждого возраста определяется тем, освоение каких сторон действительности осуществляется ребенком в ходе учения. Это и определяет ведущую деятельность каждого школьного возраста. Так, в младшем школьном возрасте ребенок осваивает «предметную» действительность, т.е. знания, закрепленные в учебных курсах. В отличие от раннего возраста в младшем школьном возрасте ребенок осваивает благодаря учению ту предметную действительность, которая далеко выходит за пределы его личного непосредственного опыта. Младший школьный возраст — возраст вхождения в учебную деятельность, овладения ее структурными компонентами. [39]
В среднем школьном возрасте ученик осваивает социальную действительность межчеловеческих отношений, осознает эталоны общественного сознания (идеалы, ценностные ориентации), сопоставляет себя с ними через мнения и оценки других людей. Одновременно здесь происходит дальнейшее освоение структуры учебной деятельности. Таким образом, средний школьный возраст — возраст овладения самостоятельными формами учебной деятельности и способами взаимодействий с другим человеком в ходе учебной деятельности.
По мнению Морозовой Н.Г., у школьника возникает стойкий интерес к определенному предмету. Причем, повышение интереса к одному предмету протекает у многих подростков на фоне общего снижения мотивации учения. У этих учащихся меняются мотивы посещения школы: не потому что хочется, а потому что надо. Это приводит к формализму в усвоении знаний — уроки учат не для того, чтобы знать, а для того, чтобы получить отметки. Происходит заучивание без понимания, появляется равнодушие к сути того, что подросток изучает. Опасность сниженной мотивации состоит в том, что у школьников формируются отрывочные и бессистемные знания. Кроме того, у них формируются привычка к бездумной, бессмысленной деятельности, привычка хитрить и ловчить, чтобы избежать наказания, привычка списывать, отвечать по подсказке [21].
Л.И. Божович считает, что главным мотивом поведения и деятельности учащихся средних классов в школе является стремление найти свое место среди товарищей. А неудовлетворенность подростка своим положением среди сверстников может являться, как причиной плохого поведения с целью завоевать себе желаемое место в коллективе, так и стремлением во что бы ни стало добиться хороших отметок, даже в том случае когда имеющиеся знания не соответствуют им, то есть появляется фетишизм отметки, с целью упрочения социального статуса в классе. [3]
Актуальность темы исследования по данной проблеме обуславливается тем, что исследования по этой проблеме достаточно редки и носят разрозненный и фрагментарный характер. В значительной степени это связано, по-видимому, с известными социальными причинами — условиями, не поощрявшими анализа явлений, отражающих восприятие человеком окружающего мира как угрожающего и нестабильного. В последнее десятилетие интерес российских психологов к изучению мотивации существенно усилился в связи с резкими изменениями жизни общества, порождающими неопределенность и непредсказуемость будущего и как следствие, переживание эмоциональной напряженности, тревогу и тревожность.
Подобное положение в изучении проблемы формирования мотивации во многом обусловлено и логикой развития отечественной психологической науки, в которой изучение доминирующих эмоциональных переживаний индивида проводилось преимущественно на психофизиологическом уровне, а область устойчивых образований эмоциональной сферы оставалась не исследованной.
Объективные предпосылки настоящего исследования опираются на противоречие между:
— уровнем научных разработок в области формирования мотивации учения и
не разработанностью данного вопроса в контексте практического применения в школе.
Выявленное противоречие позволило сформулировать проблему исследования: каковы методы формирования учебной мотивации школьников при переходе в среднее звено.
Данная проблема позволила сформулировать тему выпускной квалификационной работы: «Формирование мотивации учения школьников при переходе в среднее звено обучения»
Объект исследования: мотивация учебной деятельности.
Предмет изучения — методы формирования учебной мотивации школьников.
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально определить методы формирования учебной мотивации школьников при переходе в среднее звено.
Изучив и проанализировав литературу по данной теме, нами была выдвинута следующая гипотеза: формирование мотивации учения будет успешным, если используются методы стимулирования мотивации.
Для решения поставленной проблемы и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:
1. Выявить состояние проблемы исследования в психологической и педагогической литературе.
2. Провести психологический анализ понятий «мотив» и «мотивация».
3. Продиагностировать уровень сформированности мотивации учения школьников.
4. Опробировать методы формирования мотивации учения школьников и экспериментально проверить их эффективность в учебно-воспитательном процессе.
Методологической основой исследования явились современные достижения в области изучения мотивов и формирования мотивации учения школьников: представления Б.Ф. Ломова, В.Г. Асеева, Д.Н. Узнадзе о мотивации поведения, положения Ф.Б. Березина, Е.П. Ильина, А.К. Марковой, Л.И. Божович о методах формирования мотивации учения школьников; исследования и теоретические положения об особенностях формирования мотивации учения при переходе в среднее звено обучения А. Маслоу, Д.Б. Эльконина. П.М. Якобсона.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован следующий комплекс теоретических и эмпирических методов исследования: анализ и обобщение психолого-педагогической литературы, психолого-педагогический эксперимент, наблюдение, диагностические методы, методы качественной и количественной обработки данных, методы графического отображения результатов исследования.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлось муниципальное образовательное учреждение Рябовская основная общеобразовательная школа.
Этапы исследования:
1) постановочный: выбор темы, подбор и анализ литературы, определение проблемы, цели, объекта, предмета, выдвижение гипотезы (май-сентябрь 2010 г.);
2) собственно-исследовательский: постановка целей и задач эксперимента, проведение контрольного, формирующего и констатирующего эксперимента (октябрь — апрель 2010-2011 г.);
3) интерпретационно-оформительский: обработка и систематизация материала, формулировка выводов и оформление выпускной квалификационной работы (апрель-май 2011 г.).
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что его результаты позволяют расширить и углубить научные представления об особенностях учебной деятельности у учащихся.
Практическая значимость исследования заключается в разработке содержания и в определении основных путей педагогической работы, способствующей более эффективному формированию учебной деятельности. Разработанные методические рекомендации могут быть полезными учителям, воспитателям, психологам.
Апробация работы осуществлялась в различных формах: выступление «Формирование мотивации учения школьников при переходе в среднее звено обучения» на педагогическом совете (1.03.11.); выступление «Из опыта работы по формированию мотивации учения школьников» на методическом объединении учителей начальных классов (18.03.11.); лекция «Мотив и мотивация» для родителей учеников начальных классов (26.03.11); в МОУ «Рябовская основная общеобразовательная школа» с. Рябово Тюменской области.
1. Психолого-педагогические основы формирования мотивации учения школьников при переходе в среднее звено
1.1 Понятия «мотив», «мотивация»
В поведении человека, есть две функционально взаимосвязанные стороны: побудительная и регуляционная. Побуждение обеспечивает активизацию и направленность поведения, а регуляция отвечает за то, как оно складывается от начала до конца в конкретной ситуации. Психические процессы, явления и состояния: ощущения, восприятие, память, воображение, внимание, мышление, способности, темперамент, характер, эмоции — все это обеспечивает, в основном, регуляцию поведения. Что же касается его стимуляции, или побуждения, то оно связано с понятиями мотива и мотивации. Эти, понятия, включают в себя представление о потребностях, интересах, целях, намерениях, стремлениях, побуждениях, имеющихся у человека, о внешних факторах, которые заставляют его вести себя определенным образом, об управлении деятельностью в процессе ее осуществления и о многом другом. Среди всех понятий, которые используются в психологии для обеспечения и объяснения побудительных моментов в поведении человека, самыми общими, основными являются понятия мотивации и мотива. Рассмотрим их.
Термин «мотивация» представляет более широкое понятие, чем термин «мотив». Слово «мотивация» используется в современной психологии в двояком смысле: как обозначающее систему факторов, детерминирующих поведение (сюда входят, в частности, потребности, мотивы, цели, намерения, стремления и многое другое) и как характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне [8].
Мотивационного объяснения требуют следующие стороны поведения: его возникновение, продолжительность, устойчивость, направленность и прекращение после достижения поставленной цели, преднастройка на будущие события, повышение эффективности, разумность или смысловая целостность отдельно взятого поведенческого акта. Кроме того, на уровне познавательных процессов мотивационному объяснению подлежат их избирательность; эмоционально-специфическая окрашенность.
Представление о мотивации возникает при попытке объяснения, а не описания поведения. Это — поиски ответов на вопросы типа «почему?», «зачем?», «для какой цели?», «ради чего?», «какой смысл?». Обнаружение и описание причин устойчивых изменений поведения и есть ответ на вопрос о мотивации содержащих его поступков.
Любая форма поведения может быть объяснена как внутренними, так и внешними причинами. В первом случае в качестве исходного и конечного пунктов объяснения выступают психологические свойства субъекта поведения, а во втором — внешние условия и обстоятельства его деятельности. В первом случае говорят о мотивах, потребностях, целях, намерениях, желаниях, интересах и т.п., а во втором — о стимулах, исходящих из сложившейся ситуации. Иногда все психологические факторы, которые как бы изнутри, от человека определяют его поведение; называют личностными диспозициями. Тогда, соответственно, говорят о диспозиционной и ситуационной мотивациях как аналогах внутренней и внешней детерминации поведениях [8].
Сиюминутное, актуальное поведение человека следует рассматривать не как реакцию на определенные внутренние или внешние стимулы, а как результат непрерывного взаимодействия его диспозиций с ситуацией. Это предполагает рассмотрение мотивации как циклического процесса непрерывного взаимного воздействия и преобразования, в котором субъект действия и ситуация взаимно влияют, друг на друга, и результатом этого является реально наблюдаемое поведение. Мотивация в данном случае мыслится как процесс непрерывного выбора и принятия решений на основе взвешивания поведенческих альтернатив.
Мотивация объясняет целенаправленность действия, организованность и устойчивость целостной деятельности, направленной, на достижение определенной цели.
Мотив в отличие от мотивации — это то, что принадлежит самому субъекту поведения, является его устойчивым личностным свойством, изнутри побуждающим к совершению определенных действий. Мотив, также можно определить как понятие, которое в обобщенном виде представляет множество диспозиций [8].
Из всех возможных диспозиций наиболее важной является понятие потребности. Ею называют состояние нужды человека или животного в определенных условиях, которых им недостает для нормального существования и развития. Потребность как состояние личности всегда связана с наличием у человека чувства неудовлетворенности, связанного с дефицитом того, что требуется (отсюда название «потребность») организму (личности).
Количество и качество потребностей, которые имеют живые существа, зависит от уровня их организации, от образа, и условий жизни, от места, занимаемого соответствующим организмом на эволюционной лестнице. Меньше всего потребностей у растений, которые имеют нужду в основном только в определенных биохимических и физических условиях существования. Больше всего разнообразных потребностей у человека, у которого, кроме физических органических потребностей, есть еще материальные, духовные, coциальные (последние представляют собой специфические потребности, связанные с общением и взаимодействием людей друг с другом). Как личности люди отличаются друг от друга разнообразием имеющихся у них потребностей и особым сочетанием этих потребностей. Основные характеристики человеческих потребностей — сила, периодичность возникновения и способ удовлетворения. Дополнительной, но весьма существенной характеристикой, особенно когда речь идет о личности, является предметное содержание потребности, т.е. совокупность тех объектов материальной и духовной культуры, с помощью которых данная потребность может быть удовлетворена [8].
В исследованиях отмечено, что потребности тесно связаны с эмоциями. Удовлетворение или неудовлетворение потребностей вызывает соответствующие чувства. Они, в свою очередь, могут вызывать, усиливать или подавлять те или иные потребности. Иногда и само переживание этих чувств становится целью человека, у которого появляется потребность в таком переживании. Так, у культурного человека эстетические чувства становятся потребностью, которую он стремится удовлетворить.
Зная о роли потребностей в формировании личности, следует так организовать процесс обучения и воспитания ребенка, чтобы выполнение предъявляемых требований стало его потребностью. А это произойдет тогда, когда ребенок поймет значение предъявляемых ему требований и привыкнет самостоятельно выполнять их.
Интересы и склонности тесно связаны с эмоциональной жизнью человека. Невозможность удовлетворить какой-либо интерес или склонность вызывает неприятные, отрицательные эмоции. В том случае, когда интересное доступно человеку, становится предметом его познавательной или трудовой деятельности, у него возникают положительные эмоции.
Потребности и интересы являются источником активности личности, т.е. ее стремления к деятельности в целях удовлетворения этих потребностей и интересов.
Многие представители зарубежной психологии (В. Вундт, Ф. Крюгер, У. Джемс, З. Фрейд, Ж.-П. Сартр) выявили адаптивную и регулирующую функции эмоций, а также их роль в организации и объединении работы всех процессов, происходящих в человеке. В. Вундт раскрыл значение эмоциональных переживаний в становлении и организации субъективного образа. 3. Фрейд показал, что одним из феноменов эмоциональной жизни является амбивалентность чувств [37]. К. Левин отмечал способность эмоционального состояния превращаться, трансформироваться в другое и считал, что накопление и дифференциация различных переживаний позволяют личности лучше ориентироваться в окружающей действительности. Он рассматривал эмоциональные переживания как возможность осознать глобальную установку индивида, и, объединив в чувстве эмоцию и знание, показал их роль в адаптации организма к среде.
А.Н. Леонтьев отмечал, что специфика эмоций состоит в том, что они отражают отношение между мотивами и возможностью успеха деятельности по реализации этих мотивов. Если эти переживания позитивны, среда обладает развивающим эффектом, и в ней возможна реализация и укрепление потенциального психического и личностного развития ребенка [15]
Эффективность самого обучения, как показывают многочисленные психологические и педагогические исследования, в большей мере зависит от того, как ребенок эмоционально относится к учебному предмету, учебному заданию, как он переживает свои успехи и неудачи, какое эмоциональное отношение у него сложилось по отношению к учителю. В то же время установлено, что в школьной практике роль эмоций как важной стороны мотивационной сферы учителя недооценивают.
Психологи выделяют ряд стадий — «реакций» на новизну материала: от эмоций любопытства и любознательности, до устойчивого эмоционально-познавательного отношения к предмету. Учителю нельзя пренебрегать первыми, еще ситуативными, проявлениями положительно отношения к учению, наблюдающимися при столкновении школьников с новым учебным материалом [1].
Второе после потребности по своему мотивационному значению понятие — цель. Целью называют тот непосредственно осознаваемый результат, на который в данный момент направлено действие, связанное с деятельностью, удовлетворяющей актуализированную потребность [8]. Если всю сферу осознаваемого человеком в сложной мотивационной динамике его поведения представить в виде своеобразной арены, на которой разворачивается красочный и многогранный спектакль его жизни, и допустить, что наиболее яркое в данный момент на ней освещено то место, которое должно приковывать к себе наибольшее внимание зрителя (самого субъекта), то это и будет цель. Психологически цель есть то мотивационно-побудительное содержание сознания, которое воспринимается человеком как непосредственный и ближайший ожидаемый результат его деятельности.
Цель является основным объектом внимания, занимает объем кратковременной и оперативной памяти; с ней связаны разворачивающийся в данный момент времени мыслительный процесс и большая часть всевозможных эмоциональных переживаний. В отличие от цели, связанной с кратковременной памятью, потребности, вероятно, хранятся, в долговременной памяти.
Рассмотренные мотивационные образования: диспозиции (мотивы), потребности и цели — являются основными составляющими мотивационной сферы человека.
Кроме мотивов, потребностей и целей в качестве побудителей человеческого поведения рассматриваются также интересы, задачи, желания и намерения. Интересом называют особое мотивационное состояние познавательного характера, которое, как правило, напрямую не связано с какой-либо одной, актуальной в данный момент времени потребностью. Интерес к себе может, вызвать любое неожиданное событие, непроизвольно привлекшее к себе внимание. Любой новый появившийся в поле зрения предмет, любой частный, случайно возникший слуховой или иной раздражитель [8].
Интересу соответствует особый вид деятельности, которая называется ориентировочно-исследовательской. Чем выше на эволюционной лестнице стоит организм, тем больше времени занимает у него данный вид деятельности и тем совершеннее ее методы и средства. Высший уровень развития такой деятельности, имеющийся только у человека, — это научные и художественно-творческие изыскания. Подростки в значительной степени способны руководствоваться в своем нравственном поведении теми требованиями, которые сами себе предъявляют, и теми задачами и целями, которые перед собой ставят. Происходит переход от «реактивного» следования требованиям извне к активному построению своего поведения в соответствии со своим собственным идеалом.
У школьников средних классов отмечается большая, чем прежде, устойчивость целей, достаточно развитое чувство долга, ответственности. Интересы уже не ситуативные, а возникают постепенно по мере накопления знаний. Отсюда — устойчивость ряда мотивов, базирующихся на интересах и поставленных самими учащимися целях.
Задача как частный ситуационно-мотивационный фактор возникает тогда, когда в ходе выполнения действия, направленного на достижение определенной цели, организм наталкивается на препятствие, которое необходимо преодолеть, чтобы двигаться дальше. Одна и та же задача может возникать в процессе выполнения самых различных действий и поэтому так же нecпeцифичнa для потребностей, как и интерес.
Желания и намерения — это сиюминутно возникающие и довольно часто сменяющие друг друга мотивационные субъективные состояния, отвечающие изменяющимся условиям выполнения действия.
Интересы, задачи, желания и намерения хотя и входят в систему мотивационных факторов, участвуют в мотивации поведения, однако выполняют в ней не столько побудительную, сколько инструментальную роль. Они больше ответственны за стиль, а не за направленность, поведения.
Мотивация поведения человека может быть сознательной и бессознательной. Это означает, что одни потребности и цели, управляющие поведением человека, им осознаются, другие нет. Многие психологические проблемы получают свое решение, как только мы отказываемся от представления о том, будто люди всегда осознают мотивы своих действий, поступков, мыслей, чувств. На самом деле их истинные мотивы необязательно таковы, какими они кажутся.
