Пример курсовой работы по искусству и культуре: Формирование этнокультурной самоидентификации младших школьников, посредством русского танца.

Содержание

Содержание

Введение..3

Глава I . Основы воспитания ребенка младшего школьного возраста средствами народного искусства..7

1.1. Социокультурное развития младших школьников в

образовательном процессе.7

1.2. Этнокультура в музыкальном образовании современного

школьника..10

Глава II. Русский народный танец.15

2.1. Истоки русского народного танца.15

2.2. Особенности форм народной хореографии..18

2.3. Основные формы русского народного танца..23

Глава III. Танцевальные занятия с детьми младшего школьного возраста и их педагогическое значение..27

3.1. Развитие танцевальных навыков у младших

школьников на уроке ритмики и танца..31

Заключение.34

Список использованной литературы36

Выдержка из текста работы

На современном этапе развития общества вопрос формирования и развития музыкальной культуры школьников становится ключевым. Идея широкой и достаточно глубокой общекультурной подготовки подрастающего поколения, с учётом интересов и реальных возможностей каждого обучаемого получило адекватное отражение в стратегии развития отечественного образования [1, 2]. Пробуждать душу и тем самым приумножать духовное богатство личности, помочь противостоять жестокости и дурным наклонностям, развивать милосердие и доброту, воспитывать стремление к человечному, разумному — вот приоритетные направления уроков музыки в общеобразовательной школе.

Урок музыки, как известно, это урок искусства, в том числе и музыкального. Приобретая определенные знания, умения и навыки на таких уроках, школьники приобщаются к творчеству. В этой связи актуализируется необходимость формирования их предпочтений, интересов, потребностей, музыкального мышления, воображения, эстетического вкуса. Эстетический вкус, являясь гармоническим единством эстетического мировоззрения и эстетической эмоциональности, регулирует ценностную ориентацию человека в вопросах формирования эстетического идеала, и оказывает непосредственное влияние на содержательность важного элемента в личности школьника — это музыкальная культура.

Музыкальная культура — важнейшая составляющая более высоких системных уровней: художественной, эстетической, духовной культуры, и, наконец, культуры в целом. Освоение учащимися основ культуры, культуры жизненного самоопределения, элементарных общеобразовательных знаний, обеспечивающих развитие у него познавательных способностей и социального общения, а также формирование основных навыков учебной деятельности происходит на первой ступени общего школьного образования. Здесь же закладывается фундамент воспитания музыкально — эстетического вкуса детей, который определяет содержательную сторону, уровень развития музыкальной культуры. Осуществление вышеперечисленного возможно только при условии воспитания устойчивых духовных потребностей личности, включающей не только восприятие (слушание, переживание, понимание, оценка), но и возможность самовыражения (исполнения) ими лучших образцов народной, казахской, зарубежной, русской, советской классики и современной музыки. Для реализации поставленных задач необходимо изучение психолого-педагогических особенностей детей младшего школьного возраста (7-10 лет), так как с точки зрения представителей научной мысли из области педагогики и психологии данный период считается наиболее сензитивным в формировании эстетического вкуса (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев) [3,4].

В науке имеется целый комплекс исследований, на которых базируется вопрос, связанный с развитием музыкальной культуры младших школьников на уроках музыки. Отличительной особенностью современных концепций являются всё возрастающее внимание исследователей к проблеме музыкальной культуры как целостного явления.

К числу проблем, не нашедших решения в теории и практике воспитания, относится отсутствие исследований, подробно рассматривающих процесс формирования эстетического вкуса младших школьников на уроках музыки.

Перспективность музыкально-педагогических исследований в вопросах воспитания музыкальной культуры, формирования и развития вкуса требует своей дальнейшей разработки.

В связи с этим одной из актуальных задач нашей современности является формирование и воспитание на уроках музыки эстетического вкуса как одного из условий развития музыкальной культуры школьников.

В процессе исследования нами выявлены противоречия между:

• неисчерпаемым богатством материальных и духовных ценностей, созданных человечеством и её невостребованностью у подрастающего поколения;

• потребностями общества в воспитании эстетического вкуса личности ребенка и недостаточным его уровнем большей части современных учащихся;

• необходимостью более глубокого и всестороннего изучения проблемы формирования эстетического вкуса и недооценкой ее в практике школьного воспитания;

• потребностью в технологии формирования эстетического вкуса и отсутствием таковой в практике.

В связи с этим возникла необходимость в проведении исследования, направленной на разрешение имеющихся противоречий в обществе.

Актуальность проблемы в условиях современного образования, недостаточная разработанность в теории и практике, обусловили выбор темы исследования: «Формирование эстетического вкуса на уроках музыки как условие развития музыкальной культуры младших школьников».

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить необходимые педагогические условия для формирования эстетического вкуса младших школьников на уроках музыки как условия развития музыкальной культуры младших школьников.

Предмет исследования: процесс формирования эстетического вкуса на уроках музыки у детей младшего школьного возраста общеобразовательной школы.

Объект исследования: музыкальная деятельность младших школьников на уроках музыки в общеобразовательной школе.

Гипотеза: если целью уроков музыки будет формирование и развитие музыкальных способностей: музыкального слуха, эмоциональной отзывчивости, музыкально-ритмических способностей, то это позволит на уроках музыки сформировать у учащихся младшего школьного возраста эстетический вкус, так как именно высокий уровень развития эстетического вкуса способствует воспитанию музыкальной культуры.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом исследования для доказательства выдвинутой гипотезы были определены для решения следующие задачи:

1. изучить научно-методическую литературу по теме дипломной работы;

2. уточнить сущность понятий: «музыкальная культура», «музыкальные способности», «эстетический вкус» применительно к процессу развития музыкальной культуры младших школьников на уроках музыки;

3. разработать и проверить последовательность процесса формирования эстетического вкуса на уроках музыки как условие развития культуры младших школьников;

4. выявить возможности учебно-воспитательного процесса школы, обеспечивающей эффективность формирования эстетического вкуса (педагогическиен приёмы и методы).

Методологической и теоретической основой дипломного исследования послужили психолого-педагогические концепции личности, концепции, раскрывающие системно-деятельностный подход к понятию личности, к процессу воспитания; теория культуры; программы обучения детей музыкальному искусству («Мурагер», «Елим-ай»; авторская программа профессора М.Х. Балтабаева; программа по музыке для школ с русским языком обучения, составленная Ш. Кульмановой, С. Елемановой, Р. Валиулиной).

Источниками исследования послужили официальные материалы правительства (Законы, Постановления), нормативные документы Министерства науки и образования РК (Концепции, программы),опыт работы учителей музыки, собственный опыт при прохождении педагогической практики на базе Октябрьской средней школы Карасуского района Костанайской области.

Работа проводилась на основе комплекса методов теоретического и эмпирического исследования: теоретический анализ, сравнительно-сопоставительный анализ, изучение, обобщение и систематизация данных научных исследований и передового опыта, наблюдение, анкетирование, беседы, тестирование детей, прослушивание, экспертное оценивание результатов деятельности, анализ педагогической практики, изучение продуктов деятельности детей младшего школьного возраста.

Процедура и этапы дипломного исследования. Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе — аналитическом — изучалось состояние проблемы в психолого-педагогической, музыковедческой литературе; определены цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, построена теоретическая модель, разработаны критерии, показатели, возможные уровни развития эстетического вкуса младших школьников на уроках музыки.

На втором этапе — опытно-поисковом — изучено исходное состояние сформированности исследуемого качества среди детей младшего школьного возраста, определено содержание опытно- поисковой работы, проведена опытно-практическая работа с целью проверки эффективности разработанной методики по организации формирования эстетического вкуса как условия развития музыкальной культуры младших школьников..

На третьем этапе — осуществлена обработка полученных результатов, формулировались выводы и предложения.

Теоретическая значимость данной работы заключается в следующем:

1. уточнено содержание понятий: «музыкальная культура», «музыкальные способности», «эстетический вкус».

2. проанализированы психолого-физиологические особенности детей младшего школьного возраста по вопросу формирования эстетического вкуса;

3. конкретизирован, обоснован и представлен процесс формирования эстетического вкуса, что позволит создать условия для воспитания музыкальной культуры младших школьников.

Практическая значимость исследования состоит в том, что методика по формированию эстетического вкуса детей младшего школьного возраста может быть использована в практике общеобразовательной школы на уроках музыки.

База исследования: Октябрьская средняя школа Карасуского района Костанайской области.

Структура дипломной работы соответствует требованиям дипломного исследования и состоит из введения, 2-х разделов, заключения, списка используемых источников.

1. Научно-теоретические основы формирования эстетического вкуса в развитии музыкальной культуры младших школьников

1.1 Эстетический вкус как форма освоения действительности. Сущность эстетического вкуса в развитии музыкальной культуры младших школьников

Музыкальных вкусов столько же, сколько человеческих лиц, но эстетический вкус украшает человека в любой стране во все года, всю его жизнь. Б. Грисиан

Взаимодействие и взаимообусловленность эмоционального и рационального, духовного и материально — практического в эстетическом сознании человека объединено, по мнению ряда учёных, понятием эстетический вкус. Любой вкус, в том числе и эстетический, показывает целостность в личностных качествах человека. Учёные мира давно осознавали необходимость в выявлении определённой категории, способной раскрыть возможности человека эстетически оценивать и воспринимать объекты красоты и искусства.

Исторический экскурс в истолковании данного понятия показал, что для обозначения этой категории в XVII веке стали использовать термин «вкус» применительно к определению физиологической способности человека различать вкусовые качества пищи. Впервые термин вкус в эстетическом смысле (как способность постигать прекрасное и произведения искусства) был употреблен в 1646 году испанским философом Бальтасаром Грасианом в его работе «Карманный оракул». Термин быстро вошёл в обиход мыслителей Западной Европы. Осмысление значимости и содержательной наполненности и сущности эстетического вкуса привело к тому, что уже в XVIII веке важным критерием духовно-художественного уровня развития человека стал вкус.

Вкус — эстетическая категория, один из предметов изучения эстетики как философской дисциплины. В общем смысле вкус — это некая специфическая особенность восприятия прекрасного; он, по выражению российского философа В. Бычкова «органически присущ человеческой природе, как единственно позволяющий актуализовать гармонию человека с Универсумом» [5].

В истории развития науки вопросами интерпретации эстетического вкуса занимались многие учёные [6, 7, 8]. Наблюдаются разночтения в трактовке данного понятия: Кант рассматривал вкус как неразрешимое противоречие между субъективным и объективным, чувственно-эмоциональным и рациональным, единичным и всеобщим; М. Дюфренн понятие вкуса сводил к первоначальному чувственно-эмоциональному опыту субъекта; Шопенгауэр, Ницше, Гуссерль, Хайдеггер рассматривали вкус как феномен, способный в форме эмоционального, эмоционально-волевого внутреннего импульса разума обнаруживать, постигать эстетическое и растворяться в нем. Кьеркегор, Шеллинг эстетический вкус пытаются объяснить как сложное многогранное образование, диалектически в себе сопрягающее природно-социальное, рационально-эмоциональное, индивидуально (единично)-всеобщее, сознательно-бессознательное, объективно-субъективное и т.д.

Само понятие вкус, наполняясь эстетическим содержанием, выступает одной из форм бытия эстетического сознания субъекта в его конкретно-историческом проявлении. Как продукт и условие эстетической деятельности эстетический вкус выступает одновременно и знанием, и оценкой, и мотивом, и регулятором, и критерием, и ценностью для субъекта.

Эстетический вкус выступает также в роли своеобразного фильтра, с помощью которого происходит освоение и усвоение жизненного эстетического опыта. Эстетический вкус может быть представлен и в форме эстетического образа, который выступает для субъекта в роли исходного принципа, эталона и критерия в его эстетическом освоении действительности.

Эстетический вкус — не только сформировавщееся знание, но и знание постоянно развивающееся. Его устойчивость подвижна, содержание релятивно, ибо выражает становящуюся культуру субъекта. Как сформированное знание, эстетический вкус может быть носителем объективной, абсолютной и относительной истины. Учитывая эти обстоятельства, можно говорить, что о вкусах спорят и не спорят. Спорят, когда речь идет о выявлении оснований вкуса и адекватности формы их эмоциональной выраженности. Не спорят, когда обращается внимание на его субъективные характеристики, его интерпретационные способности.

Суть эстетического вкуса состоит в том, что в нем индивидуальное выражено через усвоенный индивидом социальный опыт. Поэтому эстетический вкус — это выражение потребностей субъекта не только на уровне «хочу», но и «могу» и «должен». Социально значимое эстетического вкуса выражено, прежде всего, его ключевой ценностью — «эстетическим идеалом», способностью с позиций его оценивать, а в дальнейшем и прогнозировать действительность.

В научных трудах ряда учёных прослеживается мысль о том, что эстетические ценности и эстетические оценки и суждения как формы проявления мировоззренческой и эмоциональной культуры вкуса имеют внеисторический характер. Однако данное утверждение считается ошибочным, поскольку у каждой конкретной культуры, у каждого класса, индивида они свои. Так, к примеру, в античности одной из важнейших эстетических ценностей считалось человеческое достоинство, в то время как при монархических режимах оно заменяется диаметрально противоположными качествами людей — слепым подчинением и угодничеством.

Социальная значимость эстетического вкуса как отражения духовно общего находит свое выражение и в такой форме его бытия, как эмоционально-эстетическое переживание и сопереживание. В этом смысле приобщение, скажем, к искусству, к идее, содержанию и есть проявление эстетического вкуса субъекта как способности не только понять, но и эмоционально пережить «все то, что пережило до него человечество…» (Л.Н. Толстой) [9]. Это переживание и есть в структуре эстетического общения эмоциональное усвоение общепонятного; оно есть выражение и приобщение к «общему чувству» (Кант). Но сопереживание, как и переживание, у любого субъекта уникально в силу неповторимости самого субъекта. Уникальность получает свою выраженность в оценках, в интерпретации, в мнениях, в выборе ценностей и т.п. Научиться формировать собственное мнение через преломление общественного опыта является важнейшей функцией вкуса. Однако важно также научиться видеть и различать то, что что есть субъективность и уникальность, чьи интересы и идеалы там выражены и защищаются.

Ценностное содержание эстетического вкуса может быть выражено не только в эмоциональной, но и в вербализованной форме (суждение вкуса). Эстетическое суждение, однако, помимо рациональной рефлексии эмоционального выполняет свою главную роль — гармонизацию содержания эмоционально-эстетического опыта, поиска и выявления в нем главного критерия — красоты. Кант определяет эстетический вкус как «способность судить о красоте».

В гармонизации мира вкус как бы нейтрализует ближайшие практические цели человека, возвышает его до идеала. Творческая способность эстетического вкуса как раз и выражается в его умении подходить к реальным предметам и целям с позиции эстетической меры и улавливать в них эту меру. В этой рационально необъяснимой способности вкуса состоит его важнейшая особенность.

Если учесть, что мера вещей и мера человеческого отношения к ним, выраженная в форме идеала, объективно подвижна, то вкус берет на себя ответственность регулировать ценностную ориентацию человека. Сам вкус осуществляет эту «работу» мгновенно и интуитивно, что позволяет человеку быстро ориентироваться и оценивать новую для него ситуацию. Однако здесь происходит и одновременная перенастройка и обогащение новым опытом самого вкуса. Это обнаруживается в уточнении ранее приобретенных знаний, в переоценке ценностей, смыслов, идеалов, целей, предписаний, нормативов и установок в поведении субъекта.

При этом устойчивость и изменчивость вкуса представляют собой условия, формирующие его социальную многоликость. По словам Канта: «Целостность эстетического сознания может быть объяснена категориальной триадой, где эстетическое мировоззрение выступают тезисом, эстетическая эмоциональность — антитезисом и эстетический вкус — синтезом» [10, c. 136].

Гегель определял вкус как «изощренное культурой чувство прекрасного», которое необходимо воспитывать и развивать средствами искусства.

Эстетический вкус является важнейшей характеристикой сущности и движущей силой в становлении личности и отражает уровень самоопределения человеческой индивидуальности. То есть эстетический вкус не сводится к простой способности эстетической оценки, поскольку не останавливается на самой оценке, а завершается присвоением или отрицанием культурной, эстетической ценности. Так что правильнее будет определить эстетический вкус как способность личности к индивидуальному отбору эстетических ценностей, а тем самым и к саморазвитию и самоформированию.

Действительно, человек, обладающий эстетическим вкусом, отличается определенной завершенностью, целостностью, то есть является не просто человеческим индивидом, а — личностью. Отличительная особенность в том, что кроме таких индивидуальных особенностей, как пол, возраст, рост, цвет волос и глаз, тип психики, личность обладает также неповторимым внутренним духовным миром, который определяется уровнем культуры, в частности и уровнем музыкальной культуры.

Формирование и развитие музыкальной культуры учащихся является эпицентром общего музыкального образования.

В этой связи возникает необходимость рассмотрения самого понятия «культура» как феномена сложной многоуровневой системы духовного мира человека. Данной проблеме посвящены труды философов: К. Маркса, Ф. Энгельса, Г.Ф. Гегеля, Ж.М. Абдильдина, К.А. Абишева, Т.Х. Габитова и др. [11-17]. В исследованиях зарубежных и отечественных мыслителей культура рассматривается как специфический способ организации и развития человеческой жизнедеятельности, представленный в продуктах материального и духовного труда, в системе социальных норм и учреждений, в духовных ценностях, а также в совокупности отношения людей к природе, между собой и к самим себе.

Культура подразделяется на материальную — совокупность материальных ценностей общества — и духовную — совокупность духовных достижений. Духовную культуру в свою очередь можно подразделить на нравственную (этическую), политическую, религиозную, эстетическую и т.д.

Неотъемлемой частью эстетической культуры является музыкальная культура. Проблемы формирования музыкальной культуры рассматривались в научных трудах Ю.Б. Алиева, М.Х Балтабаева, С. Айсиной, А.О. Мухамбетовой (формирование музыкальной культуры) [18-23], С.А. Узакбаевой, Т. Коныратбай К.Ж Кожахметовой., А.С. Имангалиева, Б.С. Утемуратовой, Л.В. Шаминой, Т.Г. Мариупольской, А.А. Сулейменовой, К.Е. Койшиева, Т. Коныратбай, К. Болеева, К. Сейсембаева (формирование интереса к народной музыке у подростков) [24-34], С.А. Узакбаевой, Г Арзумян, С. Раппопорт, А. Сохор, Л.С. Выготского (формирование музыкально-эстетической культуры) [35-39].

Понятие музыкальная культура чрезвычайно объёмно и имеет разную трактовку. Д.Б. Кабалевский, при определении музыкальной культуры, подчёркивал, что без музыкальной грамотности не может сформироваться музыкальная культура: «… это «особое чувство» музыки, заставляющее воспринимать её эмоционально, отличая в ней хорошее от плохого, это способность на слух определять характер музыки, …определять автора незнакомой музыки» [40].

Сущностью музыкальной культуры по Д.Б. Кабалевскому является способность воспринимать и осознавать музыку как живое, образное искусство — искусство, рождённое жизнью и неразрывно связанное с самой жизнью. В этом же направлении размышляет Б.В. Асафьев: «изучать музыку в школе не как учебный предмет, а как некое явление в мире», чтобы школьники учились «слышать в музыке приливы и отливы моря жизни!» (42, 25).

В связи с этим мы полагаем, что в концепциях Д.Б. Кабалевского, Б. Асафьева определяющим в формировании музыкальной культуры школьников является последовательное развитие их музыкального восприятия.

Восприятие, как известно, является первым этапом любого мыслительного процесса, важной составляющей деятельно-креативной природы обучающегося, от которого зависит не только качество всего обучения, но и сам факт существования его как процесса.

В музыковедении, музыкальной педагогике и психологии восприятие определяют как сложный многоуровневый процесс формирования и функционирования субъективного образа слышимой музыки.

Активное восприятие музыкальных произведений способно преобразовать как эмоциональное состояние, так и поведение человека. Не случайно в качестве психолого-педагогических механизмов коррекционного воздействия музыки на человека учёные указывают на такие механизмы, как катарсис (эмоциональная разрядка, регулирование эмоционального состояния, облегчение осознания собственных переживаний), конфронтация с жизненными проблемами, повышение социальной активности, приобретение новых средств эмоциональной экспрессии, облегчение формирования новых отношений и установок.

По словам Г.М. Когана: «В основе всякой культуры лежит культура восприятия. Там, где она не развита или потеряна, не может быть никакой культуры. Где не умеют читать — не умеют писать, где не умеют слушать — не умеют играть» [41]. Потому восприятие музыки является внутренней сущностью любой формы проявления музыкально-эстетической деятельности: пения, игры на детских музыкальных инструментах, активного слушания лучших образцов музыкальной классики, освоения знаний, умений, навыков. Всё вышеперечисленное способствует развитию музыкально — творческих способностей, что в свою очередь будет оказывать непосредственное влияние на развитие эстетического вкуса. Еще в работах В.Г. Белинского отмечено, что «эстетическое чувство, получаемое человеком от природы, должно возвыситься на ступень эстетического вкуса, приобретаемого воспитанием и развитием» [41].

По мнению Б.В. Асафьева основная задача предмета музыки в общеобразовательной школе развить музыкальное восприятие, воспитать эстетические вкусы учащихся. Урок музыки, продолжает развивать свою мысль Б.В. Асафьев, не должен ограничиваться лишь слушанием музыкальных произведений, для развития восприятия важно и «практическое усвоение музыки» [42].

Основным направлением практического усвоения музыкального искусства, всеобщего музыкального просвещения народа на протяжении веков было признано хоровое пение. Оно успешно осуществляется в коллективном исполнении песен на уроках музыки, во внеучебной деятельности и, несомненно, способствует развитию творческих способностей учащихся.

«Пение, как музыкальное занятие, писал известный педагог А.И. Пузыревский, — способствует всестороннему развитию музыкальности, которая есть совокупность всех способностей и умений, необходимость для чтения, воспроизведения и понимания музыкальных образов и для воспитания эстетического влияния музыки… Пение песен, и песен интересных для детей… должно стоять на первом плане, как самый важный залог развития музыкального вкуса и любви к музыке [43].

Исследователь Н.Л. Гродзенская также считает важнейшим фактором в творческом развитии, активной формой самовыражения учащихся такую форму работы как пение, что музыкальные занятия в школе имеют конечную цель: это — развитие широкого музыкального кругозора, воспитание высокого эстетического вкуса, понимание музыкального искусства через хоровое пение.

Широко понимая задачи музыкального воспитания, Д.Б. Кабалевский возражает против сведения его к обучению только хоровому пению, что подчас имеет место в практике школьной работы. При этом Д.Б. Кабалевский ни в какой мере не отрицает важности хорового пения. «Хоровое пение, понимаемое узко, из средства, которое должно вести к намеченной цели — всестороннему музыкальному развитию — превращается в самоцель».

В позиции Д.Б. Кабалевского наблюдается и желание сформировать у детей познавательной и учебной мотивации, основ интеллектуального развития: «Уже с первых уроков первоклассники учатся самому главному, что должна давать школа: не только наблюдать и чувственно воспринимать то или иное явление, но и размышлять о нем. В данном случае — не только слушать музыку, но и размышлять о ней» [40].

Вся педагогическая деятельность Д.Б. Кабалевского направлена на то, чтобы учитель музыки не узко понимал свою задачу в школе: разучивание с детьми какого-то количества песен, прохождение с ними указанных в программе произведений, а раскрывал значение уроков музыки в школе, которое так же, «как литература и изобразительное искусство, …решительно вторгается во все области воспитания и образования наших школьников, являясь могучим и ничем незаменимым средством формирования их духовного мира» [40].

Н. Ковин подчёркивал воспитательное значение музыкального искусства, считая, что музыка в школе не должна быть ни забавой, ни развлечением: «Полно и всесторонне должно оно захватывать воспитываемого. Поэтому в процессе музыкального образования на первый план должно быть поставлено не, сколько знание музыки или знание о ней, даже не умение владеть техникой ее, сколько развитие способности воспринимать ее, переживать порождаемые ею эмоции, чтобы сделать их привычной и необходимой потребностью» [44].

Н. Ковин не противопоставляет музыкальное воспитание обучению, не отрицает роли обучения: «Придавая первенствующее значение развитию способности воспринимать музыку, я отнюдь не хочу сказать, — и подчеркиваю это, — что музыкальные знания и умения не нужны. Они необходимы, ибо делают восприятие музыки более полным и глубоким…» [44].

Таким образом, в настоящее время развитие музыкального вкуса остается важной проблемой музыкальной педагогики. При нахождении путей осуществления данной задачи в последние годы большое значение придается развитию мышления учащихся. В работе Е.В. Назайкинского «О психологии музыкального восприятия» отмечается, например, связь уровня и глубины мышления с жизненным опытом индивидуума, с такими видами ощущений, как сенсорные (видеть, слышать, осязать) и кинетические (моторно-двигательные). Именно через взаимодействие этих ощущений, по мнению Е.В. Назайкинского совершается психологическая связь между слушателем и исполняемым произведением [45].

Одним из важных вопросов, по мнению, Б.В. Асафьева, является определение результата воспитания, то есть выявление уровня развитости музыкальной культуры учащихся. Несовершенным он считает традиционный в музыкальной педагогике показатель музыкальной культуры школьников как развитие основных музыкальных способностей — музыкальный слух, память, ритм, количество усвоенных детьми понятий из области элементарной теории музыки «умений и навыков», овладение детьми песенного репертуара.

В этом направлении работали многие учёные — музыканты XX столетия [42-45].

Интересное решение данной проблемы- проблемы формирования и развития музыкальной культуры предлагает В.В. Медушевский. Он выдвигает идею возрождения музыкального воспитания детей на религиозной основе и даже использования духовных категорий в объяснениях характера светской музыки [46].

Исследователь Л.В. Шамина выдвигает этнографическую направленность школьного музыкального образования, основная идея которой: через национальную культуру постичь музыку мира [47].

Основополагающим в приобщении школьников к музыкальной культуре Л.А. Венгрус считает пение. Согласно концепции учёного-педагога, необходима реформа музыкального образования путём внедрения музыкального всеобуча на основе «интенсивного хорового пения» [48].

Л.В. Школяр выдвигает три компонента музыкальной культуры: «музыкальный опыт школьников, их музыкальную грамотность и музыкально-творческое развитие» [49].

В.Н. Шацкая пишет: «Массовое музыкальное воспитание должно внести свою долю в формирование мировоззрения советских школьников, в воспитание их моральных качеств, воли, характера. Необходимо привить детям интерес и любовь к музыке, расширить их музыкальный кругозор, воспитать их музыкальный вкус и научить понимать музыкальную речь» [50].

В.Н. Шацкая считала, что подлинно глубокое воздействие искусства может иметь место только при осознанно-эмоциональном его восприятии, подготовленном соответствующей целенаправленной работой, включающей и овладение определенными умениями, навыками и знаниями. Ценные мысли высказаны В.Н. Шацкой при ее анализе школьной программы по предмету «Музыка», касающаяся вопроса освоения детьми музыкальной грамоты, объема знаний и навыков, приобретаемых учащимися на занятиях хоровым пением и при слушании музыки: «Ограниченность времени, уделяемого музыке в учебном плане школы, не позволяет говорить о музыкально-теоретических или музыкально-исторических знаниях в том объеме, как мы можем дать их учащимся. Это еще не основы музыкальной науки, это лишь самые первые элементарные представления, выработка которых имеет целью помочь учащимся более сознательно и более активно воспринимать музыку и, уже в результате накопленного опыта вызывать у них стремление получить в дальнейшем знания о законах строения музыкальной речи, научиться лучше понимать музыкальный язык. Однако и эти элементарные понятия следует давать в строгой последовательности, в определенной системе. Само собой разумеется, что выразительные средства песни или инструментального произведения рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязях — сначала немногих, основных, а потом более сложных и разносторонних. Таким образом, изучение музыкального произведения, о котором говорит программа, предусматривает его целостное, эмоциональное восприятие, суждение о нем, раскрытие его содержания и тех выразительных средств, которые особенно ярко раскрывают образ. Все это вместе взятое должно привить навыки не только слушать, но и слышать музыку, правильно оценивать ее, что и способствует воспитанию художественного вкуса и усиливает значение музыки в идейном и нравственном воспитании детей [50].

Таким образом, ряд учёных-исследователей [45-50] считают, что понятие «музыкальная культура» включает в себя:

1. нравственно-эстетические чувства и убеждения, музыкальные вкусы и потребности;

2. знания, навыки и умения, без которых невозможно освоение музыкального искусства (восприятие, исполнение);

3. музыкальные творческие способности, определяющие успех музыкальной деятельности.

Первостепенной для всех исследователей остаётся вопрос развития и воспитания эстетического вкуса, и ведущая роль в решении этой проблемы отводится репертуару.

В современных условиях, благодаря развитию музыкальной индустрии, ориентации подростков в области музыки формируются, главным образом, под воздействием средств массовой информации и общения со сверстниками, что приводит к потреблению музыкальных образцов сомнительного эстетического качества, рассчитанных на невзыскательный вкус в силу легкости восприятия (незамысловатая мелодия, танцевальный ритм, элементарная простота гармонического языка, близость тематики содержания текстов). Такие разновидности современной музыки, как эстрадная песня, “ПЭП”, “диско”, и другие сугубо развлекательные направления, выполняющие не столько эстетическую, сколько коммуникативную и фоновую функции, пользуются в подростковой среде широкой популярностью, в то время как классическая, народная и современная академическая музыка, а также произведения джаза, несущие определенную смысловую нагрузку, остаются за пределами внимания подростков.

На наш взгляд, данный вопрос нуждается в более углубленном исследовании. Учет интересов подростков является стимулирующим фактором при восприятии музыки учащимися. В связи с этим, важно проводить с учащимися диспуты, дискуссии по поводу тех или иных музыкальной явлений, происходящих в культурной жизни, радио- и телепередач, публикаций в прессе, прослушанных компакт-дисков и концертных программ, что способствует пробуждению у учащихся способности к аналитической, критической и музыкально-теоретической деятельности.

В связи с этим, просветительская деятельность учителя музыки становится фундаментом для реализации воспитательных задач. На уроках музыки учитель знакомит ребят с лучшими образцами народной музыки, произведениями русской и зарубежной классики, в том числе и современной. Именно освоение классического наследия является основой воспитания музыкальной культуры учащихся.

Сегодня учитель, обучающий детей музыке, призван выполнять не только педагогическую функцию, но и просветительскую, поскольку на современного школьника обрушен мощный поток псевдокультуры, которая калечит сознание, развращает вкус.

Обобщая вышеизложенное, необходимо отметить, что если говорить о музыкальной культуре школьников как части их духовной культуры, то для нас важно становление ребенка, школьника как творца, как художника, а это немыслимо без развития фундаментальных способностей — искусства слышать, искусства видеть, искусства чувствовать, искусства думать. Развитие человеческой личности вообще невозможно вне его гармонии, индивидуального космоса — вижу, слышу, чувствую, думаю, действую, то есть могу творить, создавать духовные ценности, необходимые для человечества на основе приобретённого в процессе обучения на уроках музыки в школе высокого уровня эстетического вкуса, который формируется, прежде всего, под непосредственным воздействием музыкального искусства.

1.2 Психолого-педагогические особенности процесса формирования эстетического вкуса младших школьников в образовательном процессе общеобразовательной школы

Эстетический вкус — это способность человека адекватно воспринимать и оценивать произведения искусства, в том числе музыкальные. Эстетический вкус формируется, прежде всего, под непосредственным воздействием музыкального искусства и зависит от индивидуальных особенностей самого человека, его особенности воспринимать те действительно художественные ценности, которые несет с собой искусство. Эстетический вкус глубоко индивидуальный, но принадлежит совсем к другой сфере — к сфере общественной, социальной. Эстетический вкус не есть врожденное качество личности, и его нельзя сводить к психофизиологическим инстинктам. Это социальная способность человека, которая формируется, как и многие другие социальные способности, в процессе воспитания и образования человека. Многими педагогами, учёными экспериментально установлено, что музыкально-эстетическое развитие школьников начинается в детском саду или внешкольных образовательных учреждениях эстетического воспитания. В них закладывается фундамент систематического образования, гуманистического и целостного воспитания, эстетического отношения к миру и самому себе.

Одним из важнейших условий воспитания эстетического вкуса является организованный процесс восприятия учебного материала с учётом возрастных особенностей детей.

«Возрастные особенности — специфические свойства личности, индивида, его психики, закономерно изменяющиеся в процессе смены возрастных стадий развития… Возрастные особенности образуют определенный комплекс многообразных свойств, включая познавательные, мотивационные, эмоциональные и другие характеристики индивида. В отличие от широко варьирующихся индивидуальных особенностей, возрастные изменения отражают такие преобразования, которые происходят в психике большинства представителей данной культуры или субкультуры при сравнительно одинаковых социально-экономических условиях. Возрастные особенности не проявляются в «чистом виде» и не имеют абсолютного и неизменного характера, они испытывают влияние со стороны культурно-исторических, этнических и социально-экономических факторов… Особое значение имеет учет возрастных особенностей: в процессе обучения и воспитания

Общую схему периодизации становления человека разработали Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и Д.Б. Эльконин [3, 4,].

В основу выбранной периодизации исследователи взяли представление о том, что каждому возрасту как своеобразному и качественно-специфическому периоду жизни человека соответствует определенный тип ведущей деятельности. Изменение содержания деятельности характеризует смену возрастных периодов:

1. непосредственное эмоциональное общение с взрослыми присуще человеку с первых недель его жизни и до года;

2. предметно-манипуляторная деятельность свойственна ребенку от 1 года до 3 лет жизни. Характерным для этого возраста является возникновение у ребенка собственного детского “Я”;

3. детям от 3 до 6 лет наиболее характерна игровая деятельность, в процессе которого у него развивается воображение, формируются обобщенные переживания и осмысленная ориентация в них;

4. у детей возрастной группы от 6 до 10 лет формируется учебная деятельность. На ее основе у младших школьников возникает теоретическое сознание и мышление, развиваются соответствующие им способности (рефлексия, анализ, мысленное планирование), а также потребности и мотивы учения;

5. детям от 10 до 15 лет характерны учебная, трудовая, общественно-организационная, спортивная и художественная виды деятельности. У подростков возникает стремление участвовать в любой общественно необходимой работе, умение строить общение в различных коллективах с учетом принятых в нем норм взаимоотношений, рефлексия на собственное поведение, умение оценивать возможности своего “Я”;

6. старшеклассники и учащиеся ПТУ в возрасте от 15 до 17-18 лет выполняют учебно-профессиональную деятельность. У них развиваются потребности в труде, профессиональные интересы, формируются элементы исследовательских умений, способность строить свои жизненные планы, нравствено-эстетические и идейно-гражданские качества личности и устойчивое мировоззрение.

Возрастные психологические особенности младших школьников зависят от предшествующего психического развития детей, от их готовности к чуткому отклику, как на музыкальные факторы, так и на воспитательные воздействия взрослых.

Возрастные психологические особенности это только ориентир для более объективного суждения педагога о своих учениках.

Приведем здесь наиболее типичные, чаще всего встречающиеся показатели возрастных психологических особенностей детей младшего школьного возраста:

1. моторная активность;

2. сенсорно-перцептивная активность (способность и потребность в сенсорных новых впечатлениях, их воспроизведении, сохранении);

3. интеллектуально-волевая активность (интеллектуальная инициативность, любознательность, интерес к выявлению связей, причинно-следственных отношений, объективация и воспроизведение “трудных” ситуаций, выделения себя и поля действия и т.д.);

4. мотивация и эмоционально-выразительная активность (социальный диапазон жизненных мотивов, способность их к эмоционально-выразительному выявлению, “обозначению”, символизации, комбинаторике, замещению);

5. способность (ее мера) к включению всех этих форм психической активности в реальную социальную деятельность, поведение, общение во имя их эффективного построения, регулирования и социальной оценки.

По мнению учёных, первые четыре показателя естественно проявляются в деятельности детей этого возраста. Последний показатель определяет в психологическом смысле позицию ребенка уже как школьника, деятельность которого характеризуется всеми основными чертами общественно-полезной деятельности. Воспитание этой способности через отрицательную оценку, порицание ведет к нарушению преемственности с предшествующим психическим развитием. Напротив, воспитание способности к целевой регуляции деятельности через поощрение, положительную оценку успехов детей сохраняет богатство предшествующих достижений психического развития младших школьников.

Действия в соответствии с требуемым результатом формирует у детей такие качества, устойчивость поведения, способность к мобилизации, к действию с учетом фактора времени, к регуляции своих состояний в соответствии с достигаемым результатом.

Объективно существующие особенности младших школьников излагает в своём исследовании Г.С. Тарасов:

- разрозненный, неорганизованный музыкальный опыт;

- недостаточная вокально-слуховая (иногда и двигательно-слуховая) координация;

- преобладание роли зрелищно-событийных впечатлений по отношению к слуху;

- потребность в смене эмоциональных состояний, своеобразная импульсивность, бесконтрольность эмоциональных состояний;

- склонность к непосредственному сопереживанию, эмоциональной идентификации в ситуации общения (со взрослыми, с персонажами произведений музыки);

- регуляция деятельности, общения в опоре на чувственные ощущения, образы, но не на слово (стремление «увидеть» за словом конкретное представление; предпочтение тем словам, которые обобщают живые образы, представления детей);

- интеллектуально-волевая регуляция только во имя субъективно привлекательных, «важных» причин;

- личностная доминанта: стремление к самовыражению в самых разнообразных формах — звуковых, зрительных, двигательных и т.д. [51, с. 36].

Если ребенок, начиная с колыбели, постоянно слушает хорошую музыку, то у него развиваются музыкальные способности и формируется определённый эстетический вкус. Замечено, что хороший музыкальный слух развивается у тех детей, которые занимаются пением в хоре или в любом другом музыкальном коллективе.

Пение, как известно, психофизический процесс. Он связан с работой жизненно важных систем, таких как дыхание, кровообращение, эндокринная система. Важно, чтобы голосообразование было правильным, природосообразно организовано, чтобы ребёнок испытывал ощущение комфорта, пел легко, с удовольствием. Для этого необходимо знать физиологические особенности детей, и строить свою работу, опираясь на них. Условно детские голоса в хоре делят на 3 группы: младший хор учащихся: 7-10 лет, средний хор: 10-12 лет, старший хор: 13-16 лет.

У детей младшего школьного возраста (младший хор) специфический голосовой аппарат — голосовые связки у младших школьников ещё не сформированы они — короткие и тонкие, малой ёмкости лёгкие. Этому возрасту свойственно фальцетное звукообразование. Довольно небольшой диапазон: «до» первой октавы — «до» второй октавы, «ре» — первой октавы — «ре» второй октавы. Нет существенного различия между звучанием голоса мальчиков и девочек. Небольшая сила звука — тихо и не очень громко. Певческое звукообразование происходит за счёт натяжения краёв связок, поэтому форсированное пение следует исключить, так как крикливость искажает тембр голоса, отрицательно влияет на выразительность исполнения.

В хоре все музыкальные способности, а именно мелодический, гармонический, тембровый, ритмический слух ребёнка развиваются гораздо быстрее, чем на других музыкальных занятиях, особенно это касается выработки чистого интонирования.

Как показывает практика, уровень эстетического вкуса развивается не только на лучших образцах классической, народной, современной музыки, но и на противопоставлении музыки низкопробной и с высокохудожественной, высокоидейной. В связи с этим, мы предполагаем, что на уроках музыки учитель слушая вместе с ребятами популярные песни, трэки, анализируя их содержательную сторону сможет убедить их в низкопробности, каких — то недостатках, касающихся идейной стороны произведения, тем самым убедит, докажет детям свою правоту.

Таким образом, психологические особенности младших школьников, учёт развития музыкальных способностей, рост их познавательных сил — будет способствовать формированию потребности в систематическом общении с музыкальным искусством, в развитии художественно-эстетического вкуса на уроках музыки.

1.3 Урок как основная форма развития эстетического вкуса

Современное состояние преподавания уроков музыки в общеобразовательной школе характеризуется устойчивыми тенденциями обновления содержания образования, что обусловлено постоянными поисками путей реализации решений одной из главных задач музыкального образования — совершенствование эмоциональной сферы учащихся, воспитание музыкальной культуры младших школьников, а вместе с ней и развитие эстетического вкуса. Появление новых авторских программ и методик, стремление многих школ работать в режиме инновационных идей свидетельствует об осознании данной проблемы и в целом, об огромной роли искусства в формировании человека, о которой говорили ещё выдающиеся деятели образования, стоявшие у истоков становлении системы музыкального образования.

Нынешнее поколение педагогов-музыкантов, работая с детьми, в большей или меньшей степени опирается на идеи массового музыкального воспитания, выдвинутые выдающимся музыкантом- педагогом, композитором Д.Б. Кабалевским.

Система музыкального воспитания, разработанная Д.Б. Кабалевским, получила распространение в середине 70-х годов. Рассматривая музыку как часть самой жизни, Д.Б. Кабалевский опирается на наиболее распространенные массовые музыкальные жанры — песню, марш, танец, что обеспечивает связь занятий музыкой с жизнью и пробуждает у детей особый интерес к занятиям музыкой. Опора на «трёх китов» (песня, марш, танец) способствует, по мысли Д.Б. Кабалевского, не только развитию музыкального воспитания, но и формированию музыкального мышления, развитию эстетического вкуса. При этом стираются грани между разделами, составляющими урок: слушанием музыки, пением и музыкальной грамотой, целостным, объединяющим различные элементы программы. Концепция Кабалевского способствовала созданию яркого, эмоционального урока музыки, формируя в человеке понятие о прекрасном, развивая эстетический вкус, пробуждая всё самое человечное, доброе, вечное.

В 70-е годы эта программа была новаторской. Сегодня она стала традиционной. Её новаторские идеи не потеряли значения и сегодня, хотя в недрах этого подхода уже вызревают новые идеи. И это закономерно.

За двадцать последних лет в Казахстане удалось поднять престиж самого урока музыки в школе. Созданы и апробируются такие национальные программы как «Елим-ай», «Мурагер».

Основой программы служит обучение исполнительству на домбре. По тематическому содержанию, образному строю близка детям. Достоинства этой программы:

1. Приобщает детей к миру традиционных кюев, песен, мифов, орнаментов, танцев;

2. стимулирует развитие творческих способностей;

3. результат комплексных уроков музыки сказывается на всех остальных предметах. В классах, где проходили уроки, повышалась успеваемость по всем предметам, исчезали оценки «3»;

4. за 6 лет обучения урокам музыки дети учатся исполнять на домбре кюи, подбирать любимые песни;

5. обогащает знания из истории обрядов и обычаев казахов;

6. развивают эстетический вкус.

Анализируя содержание вышеизложенных программ необходимо отметить, что авторы, широко используют принципы воспитывающего обучения, раскрывают понимание учителем того, чем обогатит ученика даже самая простая попевка, не говоря уже об основном репертуаре программы; профессиональный подход к репертуару с точки зрения определения его художественной ценности, содержательности, отражения в музыке тех жизненных явлений, которые не только близки и понятны школьникам конкретного класса, но и в неуклонно «продвигают» их музыкальное развитие, обогащают общий кругозор, самое главное, формируют художественные интересы, вкусы и потребности, то есть, определённый уровень музыкальной культуры.

На сегодняшний день, идеи корифеев музыкально-педагогической науки нашли продолжение в опыте учителей музыки. Необходимо отметить и насыщение уроков игрой, драматизацией, импровизацией, построенных на принципах различного рода частных методик (К. Орфа, З. Кодай, Э. Далькроз, Ш. Сузуки и других), что, безусловно, формирует и развивает эстетический вкус и обогащая музыкальную культуру младших школьников.

Общеизвестно, что воспитательные возможности уроков музыки чрезвычайно велики. Но, для того, чтобы ее воздействие было действительно эстетическим, облагораживающим, необходима определенная систематическая, целенаправленная работа, иначе самая прекрасная музыка может оказаться непонятной, невостребованной. Поэтому, обучая детей каким-либо навыкам, сообщая им музыкальные сведения, знакомя с музыкальными произведениями, учитель должен постоянно иметь в виду, что дают его знания детям, какие мысли и чувства?

Важным условием формирования эстетического вкуса у младших школьников общеобразовательной школы является высокий и многогранный художественно-эстетический вкус учителя. Музыкально — эстетический вкус и художественно-эстетические взгляды учителя музыки проявляются в подборе репертуара, в оценках различных музыкальных явлений и становятся для детей своего рода образцом для подражания при выборе произведений музыкального искусства.

Музыкальное воспитание школьников на уроках музыки осуществляется в различных видах деятельности.

Учитывая возрастные особенности детей младшего школьного возраста, возникает необходимость частой смены видов музыкальной деятельности при построении драматургического плана урока музыки, включающей слушание музыки, песенное, музыкально-игровое, пластическое интонирование и другие виды деятельности.

Таблица 1.3.1

Виды музыкальной деятельности

Слушание музыки	Исполнительство	Творчество	Музыкально-образовательная деятельность
Восприятие музыки	Пение, музыкально-ритмические, движения, игра на детских музыкальных инструментах	Песенное, музыкально-игровое, танцевальное, художественное	Знание общего характера, специальные знания, связанные с различными видами музыкальной деятельности

Так, в пении, на занятиях по ритмопластике, в игре на детских музыкальных инструментах, во время слушания музыки учащиеся знакомятся с музыкальными произведениями, учатся их понимать, усваивают знания, приобретают навыки и умения, необходимые для их эмоционально-осознанного восприятия и выразительного исполнения. Движения, элементарное музицирование чрезвычайно эффективно для формирования музыкально-слуховых представлений, осознания средств выразительности. Сотворчество через движение, игру на инструментах активизирует эмоционально осознанное отношение к воспринимаемому. Замечено, что хороший музыкальный слух развивается у тех детей, которые занимаются в хоре или в любом другом музыкальном коллективе. В то же время, именно хороший музыкальный слух относится к высшим критериям при отборе кандидатов на пение музыкальных произведений. Слух является и одним из важнейших показателей во время приемных испытаний в музыкальные школы.

Благодаря этим видам деятельности разнообразнее и активнее осуществляется развитие музыкальных и творческих способностей детей, интересов, вкусов, потребностей. Так формируется музыкальная культура детей.

Музыкальная культура школьника выступает как единство музыкальных способностей, музыкально-эстетических знаний, умений, навыков, поведения, чувств, оценок.

Оперирование музыкально-слуховыми представлениями непосредственно связано с понятием музыкальный слух. Музыкальный слух — это способность человека полноценно воспринимать музыку. Для этого необходимо развивать музыкальное мышление, музыкально-оценочную деятельность, связанной с композиторской и исполнительской деятельностью самих детей.

Освоение элементов музыкальной грамоты направлено на развитие слуха учащихся, на соединение музыкально-слуховых представлений со зрительными при различении высоты звуков в мелодиях ограниченного диапазона (посторенние звука, движение мелодии вверх, вниз), динамики (тихо — громко), темпа (быстро — медленно — умеренно), контрастных регистров (высокие и средние, низкие звуки). А также на основе развития интонационного слуха: осуществление постепенного перехода от донотного периода к нотному, знакомство со знаками нотного письма путем осмысления интонаций музыкальной речи, в процессе восприятия и детского музицирования: пения, пластического интонирования, игры на детских музыкальных инструментах, инсценировок, ритмических и вокальных импровизаций; закрепление основных понятий нотной грамоты, их мелодическое и ритмическое оформление.

Музыкально-ритмическая деятельность учащихся на уроке музыки направлена на закрепление приобретенных ранее навыков выразительного движения и освоения более сложных, на формирование умения творчески использовать знакомые движения в плясках. Опыт, приобретенный ребятами при выполнении маршевых и танцевальных движений, способствует формированию представлений о пульсации сильных и слабых долей в музыке, соотношении двух ритмических единиц, а также освоению нотной записи.

Все эти способности в сочетании с умением почувствовать содержание музыки представляют собой музыкальность и тем самым помогут в развитии эстетического вкуса. По С.И. Науменко: «Музыкальность — это система иерархически соподчинённых общих и особенно музыкальных способностей» [52]. В настоящее время среди учёных нет единого понимания критерия и структуры музыкальных способностей. Потому данная проблема остаётся актуальной.

Б.М. Теплов выдвинул определённую систему взглядов в исследовании музыкальных способностей. По его мнению, в структуру музыкальных способностей входят музыкально-ритмическое чувство, ладовое чувство, слуховое представление [53].

Согласно исследованиям С.И. Науменко в структуру музыкальности входят общие способности (эстетический вкус, эстетическая оценка, творческое проникновение в музыку) и специальные способности (музыкальный слух, творческое воображение, эмоциональность, чувство целого).

Значение развития музыкальных способностей состоит в том, что они дают школьникам возможность успешно проявлять себя в различных видах музыкальной деятельности и обеспечивают осознание особенностей языка музыки, строения музыкальной речи. Это в свою очередь является основой для формирования музыкального вкуса, интересов, потребностей.

Таким образом, развитие музыкальных способностей является существенной предпосылкой успешного формирования эстетического вкуса.

Ряд учёных и педагогов — практиков считали, что только хоровое пение в школе может повлиять значительным образом на уровень эстетического воспитания, эстетического вкуса.

Вместе с тем и другие формы работы — распевание, музыкальная грамота, слушание музыки — могут служить серьезным средством формирования вкуса школьников.

Наиболее эффективное приобщение ребенка к музыке возникает в условиях собственного исполнения в массовом организованном хоровом пении, как самой доступной, активной и полезной формы деятельности, развивающей все направления в музыкальных способностях детей: расширение музыкального кругозора, формирование музыкального и художественного вкуса, обогащение и развитие эмоциональной сферы, развитие музыкальных способностей.

Работа в русле организованного пения должна осуществляться на каждом уроке. Ведь именно хоровое искусство обладает неисчерпаемым богатством, и может служить своеобразным эталоном для формирования и развития эстетического идеала. К примеру, исполнение хоровых обработок песен Абая, казахских народных песен.

Начинать урок желательно с распевок, выполняющих две функции:

1. Разогревание и настройка голосового аппарата певца;

2. Развитие вокально-хоровых навыков, достижение качественного и красивого звучания в произведениях.

Распространённые недостатки в пении у детей младшего школьного возраста, зажатая нижняя челюсть, плохая дикция: неумение формировать звук, короткое и шумное дыхание.

Распевание на уроках обычно занимает от 7 до 10 минут, в зависимости от основной цели, поставленной педагогом на уроке и от состава класса. Этот раздел имеет свои определенные учебные задачи: вокально — интонационно настроить класс. В качестве дидактического материала используют чаще всего попевки на различные слоги, слова или названия нот, отрывков из пройденных или разучиваемых песен, коротких песенок. Весь музыкальный материал, как правило, с небольшими изменениями повторяется из года в год. В такой практике есть положительные и отрицательные стороны. Даже малоподвижные дети привыкают к упражнениям и не тратят больших усилий на их интонирование. Вместе с тем повторять надо умело. Если учитель не может на старых упражнениях поставить перед классом какие-то новые задачи, то механическое повторение упражнений не только не приносит пользы, но и притупляет, рассеивает внимание школьников, что отрицательно сказывается на интонации. На хоровых занятиях дети учатся: петь песни разного эмоционального содержания; проникаться настроением песни и передавать его в своем исполнении; петь двухголосные песни; соблюдать правила пения и охраны голоса (петь естественно, красивым звуком, с мягкой атакой звука; правильно дышать при пении; ясно выговаривать слова); понимать основные дирижерские жесты: «вступление», «дыхание», «начало» и «окончание» звучания (пения). Распевание хора организует и дисциплинирует детей, способствует образованию певческих навыков (дыхание, звукообразование, звуковедение, правильное произношение гласных). Систематическое использование маленьких песенок (Е. Тиличеева «Эхо, музыки неизвестного автора «Петушок», различные народные песенки помогает выровнять звучание голоса, добиться естественного лёгкого пения). Упражнения не должны меняться на каждом уроке, потому как дети будут знать: на выработку какого навыка дано это упражнение, и с каждым занятием качество исполнения распевки будет улучшаться.

Среди известных методических приёмов для развития слуха, голоса, дыхания можно выделить следующие:

· слуховое сосредоточение и вслушивание в показ учителя с целью последующего анализа услышанного;

· сравнение различных вариантов исполнения с целью выбора лучшего;

· введение теоретических понятий о качестве певческого звука и элементах музыкальной выразительности только на основе личного опыта учащихся;

· повторение отдельных звуков за инструментом, с целью научиться выделять высоту тона из тембра не только голоса, но и музыкального инструмента;

· пение по «цепочке»;

· настройка в тональности перед началом пения;

· выделение особо трудных интонационных в специальные упражнения, которые поются со словами или вокализацией;

· вокализация певческого материала лёгким стаккатированным звуком на гласный «у» с целью уточнения интонации во время атаки звука;

· произношение текста активным шёпотом, что активизирует дыхательную мускулатуру и вызывает чувство опоры звука на дыхание.

Сложность музыкально-эстетического воспитания в такой форме работы, как хоровое пение определяется рядом моментов. Так, например, учитель должен помнить, что при коллективной форме занятий необходимо учитывать возможности каждого учащегося в отдельности. Специфическую трудность составляет и то, что каждый элемент в работе над хоровым пением, даже обычное интонационное упражнение, должно приобщить учащихся к музыке, быть занятием именно по музыкальному искусству. Самое «конструктивное» упражнение, вроде научить петь в унисон, может стать эстетически ценным, если научить понимать разницу между звучанием открытым, форсирующим и округленным, естественным, воспитывать стремление петь красиво. Можно дать детям петь или слушать прекрасные музыкальные произведения, но донести до них без вдохновения, без интереса, то есть настолько формально проанализировать их, что учащимся не станет желания учиться.

В связи с этим возникает вопрос не только выбора определённых методов работы над произведениями, но и проблема подбора музыкально-художественного материала, с учётом психофизиологических особенностей детей, идейно — содержательной стороны песен, тесситурных возможностей, простоты и доступности интонационного строя сочинений. Таким образом, произведения должны соответствовать учебно-воспитательным задачам, обладать достаточно высоким художественным уровнем, быть доступным восприятию учащихся, вносить что-то новое в их музыкальный опыт.

Для хорового искусства как коллективного вида творчества основной задачей является достижение общехорового ансамбля и строя, которые во многом зависят от уровня развития вокальной интонации у певцов хора. Поэтому на уроках музыки большое внимание следует уделять вокально-интонационной работе.

Пение представляет собой сложный психологический процесс с различными взаимопроникающими сторонами. Причем значительная часть его протекает автоматически. Поэтому очень важно определить цели и задачи вокально-интонационной работы для получения более эффективных результатов.

Главной задачей дирижера при работе с хором является выработка у певцов одинаковых вокально-слуховых ощущений в сферах вокально-дыхательного механизма, фонации, артикуляции. Вырабатывая интонационный унисон, нужно систематически давать для распевания попевки с простым движением мелодии, в несложном ритме и в умеренном темпе.

Работа над вокальной интонацией должна осуществляться параллельно с работой по увеличению диапазона голосов певцов хора. Как показывает наш опыт, целесообразно в начале занятий попросить плохо интонирующих детей спеть знакомую им песню в удобной для них тесситуре. Определив высоту исполнения можно предложить спеть на этих звуках какие-либо слоги, постепенно прибавляя по одному звуку. Такой прием нужно использовать в ситуации, когда диапазон голоса ребенка оказывается смещенным от диапазона, в котором обычно поют дети.

Обращаясь к высоким звукам, можно также добиться чистого и естественного звучания детских голосов. Исследователи отмечают, что многие дети имеют низкий разговорный голос и переносят характер звучания речи в свое пение.

Связывая эти процессы между собой, они предлагали детям говорить и читать на высоких звуках, а на занятиях пением петь «высоким звуком». Начиная пение с высокого регистра детского голоса, они сближали новые для детей звуки с привычными им низкими. Этот прием можно также использовать, когда педагог хочет вызвать у ребенка, «гудящего» на одном низком звуке новое для него ощущение, возникающее при пении верхних звуков.

Чистота интонации во многом зависит от тесситурных трудностей. Например, интонирование большой секунды в восходящем движении в среднем регистре не требует особого напряжения голосовых связок, но зато спеть эту же секунду чисто во второй октаве гораздо труднее, так как здесь требуются не только слуховые навыки певцов, но и навыки пения в высоком регистре. Поэтому особое внимание следует уделять работе над вокально-хоровой техникой певцов.

Вокально-хоровая работа является важнейшей формой музыкальной деятельности в системе массового музыкального воспитания. Пение — одна из самых активных и доступных форм музицирования, оно вызывает живой интерес у детей и доставляет им эстетическое удовольствие. Являясь эффективным средством развития музыкальных способностей, вкуса ребенка, пение в хоре несет в себе и колоссальный воспитательный потенциал. Оно способствует воспитанию чувства единства, сплоченности коллектива, личной ответственности за общий результат.

Поэтому не вызывает сомнений, что хоровая работа должна занимать значительное место на уроке музыки в общеобразовательной школе.

Учитель должен обладать определенным объемом хороведческих знаний, владеть собственным голосом, игрой на музыкальном инструменте, а также основными приемами дирижирования. Кроме того, важным условием успешной организации вокально-хоровой работы являются такие личностные качества учителя, как эмоциональная активность, увлеченность, педагогическая находчивость, креативность. Огромное значение в процессе работы с детьми имеет слуховой контроль — способность правильно оценить качество звучания. Учитель должен осознанно стремиться к воспитанию в себе этих качеств.

Одна из задач, стоящих перед школьными занятиями музыкой, — научить каждого ученика, поющего в хоровом коллективе, владеть певческим голосом, вначале не всегда податливым и гибким. Можно считать, что способность к пению так же естественная, как и способность к речи. Разница лишь в том, что говорить учатся все, а петь — сравнительно немногие. Поэтому неспособность управлять своим голосом, наблюдаемая у определенной части «хоровых неофитов» в начале занятий, оказывается результатом певческой безнадзорности и поддается исправлению и развитию личностного вкуса. Хоровая активность коллектива вытекает как естественное следствие активности отдельных его членов. Вместе с тем известно, что активность в общении с музыкой значительно продвигает дело музыкального развития учащихся.

Как коллективная форма музыкального исполнительства хоровое пение имеет перед сольным несколько важных преимуществ музыкально-эстетического и воспитательного порядка. В исследовании С.Д. Кулиева особо подчеркивается активизирующая роль коллективного музицирования в становлении индивидуального художественного вкуса, музыкальных способностей, личностных качеств.

«Совместные занятия учащихся с разным уровнем способностей в одном музыкальном коллективе играют большую роль как в воспитательной работе вообще, так и в музыкальном, эстетическом развитии школьников».

Хор — такой вид исполнительского коллектива, которому подвластно исполнение многоголосных произведений полифонического и гармонического склада. Вот почему можно утверждать, что хор дает возможность в полной мере развивать опорную музыкальную способность — гармонический слух, выступающий средством целостного познания произведений музыкальной классики и сочинений с современным стилем музыкального письма.

В процессе хорового пения все музыкальные проявления ребят обнаруживаются более отчетливо и ясно, нежели при восприятии музыки. в ходе работы над произведением нечеткость музыкально-слуховых представлений тотчас же передается исполнению, влияя на точность воспроизведения звуковысотного и ритмического рисунка. То же можно сказать и о выразительности исполнения. Если понимание учащимися характера музыкального образа, средств выразительности исполняемого произведения еще недостаточно, если произведение не освоено эмоционально и технически, то и исполнение будет поверхностным, неглубоким. И наоборот — четкость, ясность представления исполнительской «сверхзадачи», общая музыкальная культура коллектива немедленно передается и исполнению. Оно становится осмысленным, ярким, художественно выразительным, подлинно музыкальным.

Процесс хорового пения создает хорошую возможность наблюдать индивидуальные проявления характера каждого ученика. Из практики известно, что индивидуальное обучение музыке, когда преподаватель занимается с учеником «один на один», в какой-то мере сковывает учащегося, который отлично понимает, что все его музыкальные и человеческие проявления являются предметом наблюдения педагога в каждую минуту выполнения музыкального задания. Это осознание подчас весьма отрицательно сказывается на внешних проявлениях музыкального чувства ученика, которое ему как бы «неудобно» проявлять в присутствии взрослого человека — учителя.

А в хоровом коллективе учащиеся чаще всего не замечают момента, когда именно они являются объектом педагогического внимания. Ученик окружен сверстниками, вместе с ними занят общим делом и не чувствует по отношению к себе какой-либо особой учительской заинтересованности. Такое комфортное в психологическом отношении состояние способствует активизации внешних проявлений музыкального переживания.

Музыкально-эстетический вкус развивается также и в процессе восприятия музыкальных произведений

Музыкальное восприятие — сложный процесс, в основе которого лежит способность слышать, переживать музыкальное содержание как художественно-образное отражение действительности. Слушатель как бы «вживается» в музыкальные образы произведения. Однако почувствовать в музыке настроение — это еще не все, важно осмыслить идею произведения. Строй художественных мыслей и чувств, понимание идеи возникают у слушателя благодаря активизации его музыкального мышления, которое находится в зависимости от уровня общего и музыкального развития.

Вместе с тем восприятие музыки является и самостоятельным видом деятельности на уроке. В методической литературе он определяется как слушание музыки или слушание-восприятие. Здесь учащиеся знакомятся с музыкальными произведениями, более сложными по сравнению с теми, которые могут исполнить сами. Однако процесс слушания таких произведений не сводится лишь к знакомству с музыкой. Важно формировать у учащихся навыки и умения, необходимые для полноценного восприятия или музыкальных произведений, развивать у них музыкальные, творческие способности, а также интерес и музыкальный вкус. Воздействуя, музыка способна волновать, радовать, вызывать к себе интерес.

Радость и печаль, надежда и разочарование, счастье и страдание — всю эту гамму человеческих чувств, переданную музыке, учитель должен помочь детям услышать, пережить и осознать.

Учитель создает все условия для проявления эмоционального отклика учащихся на музыку. Только потом он подводит их к осознанию содержания произведения, выразительных элементов музыкальной речи и комплекса выразительных средств. Благодаря этому произведение оказывает более сильное воздействие на чувства и мысли детей. У них формируются вкус и навыки культурного слушания, т.е. умение рассуждать о музыке, давать эстетическую оценку ее содержанию. Обычно условно выделяют следующие этапы слушания музыкального произведения:

· выявление главного настроения, эмоциональной окрашенности образов;

· правильное понимание развития музыкального образа и адекватность его замыслу композитора, развернутость и доказательность суждений;

· определение главной идеи произведения;

· умение пользоваться полученными знаниями (на основе жизненного и музыкального опыта) и применять их при анализе музыкального произведения;

· нахождение личностного подхода к произведению;

· степень самостоятельности учащегося при выполнении заданий и их творческий характер.

Основой воспитания у школьников музыкального вкуса являются художественно ценные произведения и активная музыкальная деятельность, направленная на их освоение. Правильно организованное слушание музыки, разнообразные приемы активизации восприятия способствуют развитию интересов и вкусов учащихся, формированию их музыкальных способностей.

Музыка воздействует комплексом выразительных средств. Это — ладо-гармонический склад, тембр, темп, динамика, метроритм, они передают настроение, основную мысль произведения, вызывают ассоциации с жизненными явлениями, с переживаниями человека. Для всех вполне очевидна необходимость изучения при овладении, любым языком не только букв и сложения их в слоги, но и его разделов: морфологии и синтаксиса. Без этого невозможно трудно научить детей, читая книги, прочувствовать всё богатство, красоту, мелодичность и выразительность языка, оценить произведение. В музыкальном искусстве происходит то же самое. Не зная драматургии музыкального развития, не имея навыков анализа произведения, в частности особенностей музыкального, гармонического, структурного языка невозможно полностью воспринять и оценить музыку. Ещё Игорь Глебов писал, что «главная цель музыкально-педагогической работы в школе — научить детей разбираться в процессе музыкального развития. Музыку слушают многие, а слышат немногие, особенно инструментальную…». Люди чаще всего воспринимают отдельные моменты протекающей музыки или, точнее, переживают свои впечатления от этих моментов. Иными словами, за деревьями они перестают видеть лес.

Чрезвычайно трудно также сохранить целостность, единство, систематичность музыкального процесса при последовательном приобщении учащихся к содержанию каждого раздела, входящего в урок музыки. Для овладения содержанием музыкального произведения и хоровое пение, и слушание музыки, и музыкальная грамота требуют определенной логики в построении занятий. Вместе с тем только их неразрывная связь на уроке может обеспечить полноценное усвоение материала программы.

Если внимательно присмотреться к тому, как входит музыка в жизнь наших учащихся, то мы заметим и многообразие путей, форм и в то же время нередкое отсутствие их взаимосвязи, последовательности, приводящее к серьезным проблемам в музыкальном развитии и воспитании подрастающего поколения. Казалось бы, что современная жизнь благодаря звуковому кино, компьютеру, интернету и телепередачам настолько насыщена музыкой, что беспокоиться о музыкальной культуре детей не приходится. Однако беспокоит стихийность в выборе музыкального материала у детей, «самодеятельное» удовлетворение личных вкусов и интересов, без опоры на национальное самобытное. В связи с этим, стратегической линией отечественного образования является использование национально-культурных особенностей в образовательном процессе. Использование национально-культурных особенностей в школьном музыкальном образовании является одним из условий повышения интереса школьников к национальной культуре. В музыкальной культуре Казахстана накопился значительный пласт авторского инструментального и песенного творчества, впитавший в себя традиции народной музыки. Эти мелодии звучат на праздниках, они используются в повседневной жизни школьников. Поэтому необходимость изучения творчества народных певцов, кюйши на школьных уроках музыки бесспорна. Огромную помощь учителю музыки может оказать Костанайская областная филармония имени Е. Умурзакова с циклами концертов творческих коллективов.

Таким образом, знания о музыке, ее видах, жанрах, стилях, о жизни и творчестве различных композиторов полученные на основе знакомства с самой музыкой, играют огромную роль в расширении музыкального кругозора и в формировании вкуса. Музыкальное обучение и образование ценны не сами по себе, а как важнейший путь музыкального воспитания, то есть воспитания культурного человека с развитыми музыкальными способностями, высоким вкусом, любовью и интересом к музыке.

Если учащиеся научились только грамотно петь, понимать нотную запись, знают некоторые произведения, но не испытывают при встрече с подлинно художественной музыкой особого чувства радостного волнения, если музыка не обогатила их духовный мир, не сделала более чуткими, отзывчивыми к людям, к их чувствам, думам и делам, не пробудила благородных стремлений утверждать прекрасное в жизни и нетерпимость ко всему пошлому, безобразному, то желаемая цель не достигнута: дети не получили главного — воспитания музыкальной культуры.

Обобщая вышеизложенное, необходимо отметить, что музыкальная культура может быть выражена:

1. наличием и развитостью музыкальных задатков и способностей;

2. установок на музыкально-эстетическую деятельность;

3. системностью и глубиной музыкальных знаний;

4. музыкально-эстетической активностью, проявляющейся в умениях, навыках, как необходимых элементах музыкально-эстетического творчества;

5. развитостью чувственно-оценочного отношения и образного мышления, позволяющей ориентироваться в многообразии музыкальных ценностей,

6. формированием через механизмы ценностных ориентаций восприятия, переживаний, оценок, вкусов, идеалов и взглядов.

Сегодня, говоря о современном уроке музыке, нужно говорить о музыкальной технологии, которая должна опираться на этапы:

- подготовительный — предполагающий создание у учащихся установки на восприятие музыки, с использованием знакомого музыкального материала;

- обучающий (информационно-познавательный) — предполагает ознакомление учащихся с основными музыкальными жанрами, стилями и направлениями в рамках урока музыки; формирование у учащихся установки на восприятие содержания произведений академической, народной массовой музыки; формирование у учащихся эмоционально-оценочного отношения к музыкальным ценностям и организацию музыкально-просветительской деятельности на уроках музыки и во внеурочное время;

- развивающий (активно-творческий) — направлен на приобщение учащихся к активной музыкальной деятельности на уроке и вне урока, в него входят вокально-хоровые коллективы, игра на музыкальных инструментах.

педагогический воспитательный эстетический музыкальный

2 . Опытно-поисковая работа по формированию эстетического вкуса детей младшего школьного возраста на уроках музыки

2.1 Цели, задачи, организация опытно-поисковой работы по формированию эстетического вкуса младшего школьного возраста на уроках музыки

В первом разделе нашего дипломного исследования мы дали обоснование актуальности поставленной проблемы — формирование эстетического вкуса младших школьников является важным условием развития музыкальной культуры на уроках музыки, для её формирования и развития необходимо уделить большое внимание целому комплексу музыкальных способностей; уточнили понятия «эстетический вкус», «музыкальная культура», «музыкальные способности»; изучили психолого-физиологические особенности детей младшего школьного возраста в вопросах воспитания музыкальной культуры, имеющиеся педагогические технологии по формированию эстетического вкуса у детей младшего школьного возраста.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что современная школа находится в режиме поиска моделей обучения, которые могли бы обеспечить формирование и развитие эстетического вкуса младших школьников на уроках музыки

Активный процесс овладения общественным опытом, достижениями музыкальной культуры происходит, как известно, через деятельность. В деятельности совершенствуется восприятие, память, мышление, воображение, ощущения. В процессе любой деятельности ребенок осваивает определенные действия, которые ведут к определенному внешнему результату, и внутренние, психические действия, которые составляют основу содержания психического развития (восприятие, мышление, воображение, память). Также и музыкальная деятельность состоит из многочисленных действий. Например, при усвоении песни ребенок внимательно слушает вступление к песни, старается вовремя начать ее, улавливает заданный темп, при ее исполнении отражает несложные оттенки, одновременно со своими сверстниками заканчивает исполнение. Как видим, действия могут быть внешними, предметными: ребенок поет, двигается, дирижирует, играет на инструменте и т.д., а так же внутренними: воспринимая музыку, он проникается ее эмоциональной настроенностью, сравнивает сольное и хоровое звучание, прислушивается к собственному пению. Если действие повторяется многократно, оно постепенно усваивается и переходит в навык.

Совокупность этих навыков позволяет ребенку справиться затем с новыми, более сложными действиями. Музыкальная деятельность школьников — это различные способы, средства познания детьми музыкального искусства (а через него и окружающей жизни, и самого себя), с помощью которого осуществляется и общее развитие.

Изучение объективных закономерностей формирования эстетического вкуса младших школьников на уроках музыки, проверка эффективности проводимой нами работы по данному вопросу, внесение изменений в содержание и форму педагогического процесса можно с помощью специально организованной опытно-поисковой работы, которая в современной науке используется широко.

Педагогическая цель, проводимой нами, опытно-поисковой работы заключается в формировании эстетического вкуса детей младшего школьного возраста через развитие музыкальных способностей, осуществляемое с помощью интенсивных методов обучения.

Проведение опытно-поисковой работы по формированию эстетического вкуса младших предполагает организацию опытно-поисковой деятельности, включающую следующие разделы:

1. определение структуры и содержания опытно-поисковой работы;

2. разработка модели сформированности эстетического вкуса младших школьников

3. разработка критериально-уровневой шкалы оценки в сформированности эстетического вкуса детей младшего школьного возраста;

4. формирование опытной группы и выявление уровня исходного состояния сформированности эстетического вкуса у детей младшего школьного возраста на уроках музыки.

5. разработка и реализация необходимых педагогических условий для эффективности воспитания эстетического вкуса младших школьников;

6. анализ и обобщение результатов проделанной работы.

Были определены задачи опытно-поисковой работы:

· изучение исходного уровня сформированности эстетического вкуса;

· выявление уровня развития эстетического вкуса;

· овладение детьми системой теоретических знаний и практических умений в специально созданных для этого условиях: создание на уроках атмосферы сотрудничества, обогащение творческими заданиями, использованием различных технологий, обеспечивающих формирование и воспитание эстетического вкуса младшего школьного возраста;

· проверка эффективности педагогических условий по сформированности эстетического вкуса;

· обработка полученных результатов, выводы и предложения.

Опытно-поисковая работа осуществлялась в три последовательных этапа:

диагностический (октябрь 2010 г.),

преобразующий (формирующий) (декабрь-март 2011 г.),

итогово-обобщающий (март 2011 г.).

На каждом из них формировались свои цели, задачи, определялись результаты, являющиеся промежуточными на пути достижения цели опытно-педагогического эксперимента.

Первый этап (диагностический) включал в себя четыре урока, цель которых: — определить исходное состояние уровня сформированности эстетического вкуса у детей младшего школьного возраста на уроках музыки, была проведена диагностика музыкальных способностей каждого учащегося.

Диагностический этап предполагает также сбор и анализ информации об уровнях проявления сформированности эстетического вкуса по отношению к образцам музыкального искусства, в частности произведениям из мировой и народной музыкальной классики.

Основные методы исследования диагностического этапа — проверка музыкальных способностей детей (исполнительских, аналитических), тестирование, анкетирование, индивидуальные и групповые беседы, изучение научной, педагогической, методической литературы, учебной документации, педагогической практики.

На данном этапе решались следующие задачи:

1. выявление исходного состояния уровня сформированности эстетического вкуса через анализ музыкальных способностей детей младшего школьного возраста на уроках музыки;

2. разработка модели сформированности эстетического вкуса по отношению к музыкальному искусству;

3. выявление необходимых педагогических условий на уроках музыки (содержание, методы, формы) с целью эффективного развития эстетического вкуса как средства развития музыкальной культуры.

II этап — преобразующий (формирующий).Внедрена и апробирована технология формирования и развития эстетического вкуса на уроках музыки. Завершалось формирование изучаемого качества.

III этап — итогово-обобщающий. Обобщались диагностические данные уровней сформированности эстетического вкуса детей младшего школьного возраста к музыкальному искусству.

На основе анализа научной литературы мы выявили, что существенной предпосылкой успешного формирования эстетического вкуса является не только развитие специальных музыкальных способностей, но и нравственно-эстетических чувств и убеждений, и для определения уровня сформированности эстетического вкуса, выделили следующие компоненты, критерии и показатели эстетического вкуса:

Таблица 2.1.1

Модель сформированности эстетического вкуса детей младшего школьного возраста

Компоненты	Критерии	Показатели
1. Мотивационный	Наличие потребности приобщения к сокровищнице казахской национальной, зарубежной музыки	1. Желание изучать и выразительно, красиво исполнять произведения мировой и отечественной классической и народной музыки, изучать основы теории музыкального искусства.
2. Содержательный	Развитие навыков певческого искусства, музыкального слуха, музыкально-ритмической способности, музыкальной памяти,	2. Умение интонационно чисто, ритмически точно воспроизводить музыкальные произведения, исполнять произведения в ансамблевом (хоровом) составе. 3. Иметь развитое творческое воображение, способность осознавать свои музыкальные впечатления. 4. Способность активно-двигательного переживания музыки (музыкальная ритмопластика), ощущение и точность его воспроизведения, согласованность движений при игре на детских инструментах.
3. Операционный	Владение умениями, навыками в музыкальной деятельности	5. Знание известных произведений казахской, зарубежной музыкальной классики, исполнение несложных музыкальных произведений.

Выделение мотивационного, содержательного, операционного компонентов условно, ибо все они представляют собой взаимосвязанную и взаимообусловленную систему.

Для выявления изменений, происходящих в процессе овладения детьми системы теоретических знаний и практических умений в специально созданных для этого условиях по проблеме формирования и развития музыкальных способностей были разработаны три возможных уровня сформированности данного качества: творческий (высокий), инициативный (средний), репродуктивный (низкий).

Творческий уровень (высокий) сформированности эстетического вкуса младших школьников отмечен положительной мотивацией к занятиям музыки, устойчивой вокально — слуховой координацией (чистота певческих интонаций), способностью чувствовать эмоциональную выразительность звуковысотного движения (свободное различение звуков по высоте и длительности), дифференцированное восприятие музыки (различие средств музыкальной выразительности): высоты, лада, длительности, громкости, тембра и их роли в создании музыкального образа.

Инициативный уровень (средний) характеризует положительная мотивация к изучению жизнетворчества композиторов мировой, отечественной классической и народной музыки; однако анализ музыкального образа происходит по образцу, отсутствует самостоятельность; при интерпретации эмоционального содержания музыкального образа речь не развернута, ориентирована на стандарт, ребёнок обладает достаточными знаниями, навыками, умениями однако испытывает трудности практического характера: недостаточно развиты уровень координации элементов музыкальной ткани (ладовая окраска, распознание звучания оркестровых тембров), качество звуковысотного слуха — детонация, умение петь в хоровом ансамбле.

Репродуктивный уровень (низкий)характеризует мотивационная незрелость, отсутствие желания заниматься музыкально-учебной деятельностью; восприятие и понимание музыкальных образов неадекватное, нерасчлененное; способ анализа содержания музыкального образа и средств, наличие элементарного восприятия, когда характер произведения, его сюжетная сторона (если произведение программное)воспринимается лишь в самых общих чертах; не различаются особенности интонационного строения мелодии, нет точности в пении звуковысотной линии в песнях, нет улучшений при повторном объяснении и показе, не замечаются конкретные изменения элементов музыкальной речи: мелодии или ритма (хотя чувствуют, что произведение в целом изменилось), полное отсутствие умения анализировать и корректировать собственную деятельность, непонимание и неверное истолкование поставленных творческих задач. Организуя поэтапную работу, увеличивая и расширяя объём приобретённых знаний, превращая их в и умения и навыки, мы увидели, что реализуются все компоненты: мотивационный, содержательный, операционный. В соответствии с методикой проведения уроков музыки, мы использовали следующий порядок понимания музыкального произведения в процессе его восприятия:

· выявление главного настроения, эмоциональной окрашенности образов;

· правильное понимание развития музыкального образа и адекватность его замыслу композитора, развернутость и доказательность суждений;

· определение главной идеи произведения;

· умение пользоваться полученными знаниями (на основе жизненного и музыкального опыта) и применять их при анализе музыкального произведения;

· нахождение личностного подхода к произведению;

· степень самостоятельности учащегося при выполнении заданий и их творческий характер.

Задача педагога на первом этапе работы над восприятием заключалась в том, чтобы помочь детям сформулировать свое отношение к музыкальному произведению, активизировать их размышления по поводу прослушанной музыки. На этой стадии восприятия музыки преобладает ее эмоциональная оценка.

Вторая стадия связана с повторным прослушиванием всего музыкального произведения или его частей с целью углубления в содержание, осознания отдельных средств музыкальной выразительности и их роли в создании музыкального образа. Эта стадия связана с включением аналитических свойств восприятия. Актуализации музыкального мышления детей на этом этапе восприятия могут способствовать, приемы сравнения, контрастного сопоставления, интонационно-образного анализа музыкального произведения.

На третьей стадии организации музыкального восприятия, ранее возникшие музыкально-слуховые представления взаимодействуют с аналитическим, дифференцированным осмыслением музыки, осуществившимся на второй стадии восприятия. С целью активизации слухового опыта ребенка на данном этапе восприятия музыкального произведения можно использовать метод осознания личностного смысла музыкального произведения, нацеливающий ребенка на осмысление собственных чувств и переживаний в процессе восприятия музыки. В данном случае третья стадия восприятия музыки окрашивается индивидуальным отношением ребенка к музыкальному произведению, к изменениям его внутреннего мира и считается важнейшим для воспитания у детей эстетических установок (вкуса) по отношению к музыкальному искусству.

Выдвинутая нами диагностика уровня развития эстетического вкуса включает 5 показателей сформированности эстетического вкуса и отражает развитие музыкальных способностей и нравственно-эстетических чувств и убеждений, так как именно эти качества являются существенными для успешного формирования эстетического вкуса.

В основу диагностики была взята методика Р.В. Овчаровой с изменениями и дополнениями.

Оценивание вышеназванных качеств записывалось в специальную таблицу по каждому ученику в отдельности, также по классам. Знание непосредственно самой музыки, определение жанра незнакомого произведения, глубина характеристики того или иного жанра, узнавание композитора по стилю, по некоторым эпизодам из жизни оценивалось по пятибалльной системе. В таблице 2.1.2 показан учёт особенностей формирования эстетического вкуса на всех этапах опытно-поисковой работы ученика 4 класса Искакова Ораза (В списке под №2).

Таблица 2.1.2

Учёт уровня сформированности эстетического вкуса ученика Мирамгалиева Ораза

№	Показатели сформированности эстетического вкуса (уровень музыкальных способностей)	Диагности-ческий (баллы)	Преобразу-ющий (баллы)	Обобщающий (баллы)
1	Желание изучать и выразительно, красиво исполнять произведения мировой и отечественной классической и народной музыки, изучать основы теории музыкального искусства	4	4	4
2	Умение интонационно чисто, ритмически точно воспроизводить музыкальные произведения, исполнять произведения в ансамблевом (хоровом) составе, иметь творческое воображение, эмоциональный отклик на прослушанное	3	4	4
3	Способность активно-двигательного переживания музыки (музыкальная ритмопластика), ощущение и точность его воспроизведения, согласованность движений при игре на детских инструментах способность осознавать свои музыкальные впечатления.	3	3	3
4	Умение различать принадлежность тех или иных композиторов к определённым направлениям в музыке.	3	4	4
5	Знание известных произведений казахской, зарубежной музыкальной классики.	3	3	3
	Общий балл	23	18	23

Данная система оценивания развития музыкальных способностей младших школьников показала, на какие критерии в музыкальных способностях Мирамгалиева Ораза необходимо обратить внимание, также проследить динамику поэтапного преобразования данного качества. Оценивание знаний, умений, навыков по формированию и воспитанию эстетического вкуса высчитывалось по данным таблицы 2.1.3

Таблица 2.1.3

Оценивание знаний

Сумма баллов	Общая оценка уровня эстетического вкуса
23-25	Творческий уровень (высокий)
19-22	Инициативный уровень (средний)
15-18	Репродуктивный уровень (низкий)

Для проверки уровня развития эстетического вкуса у детей младшего школьного возраста были составлены тесты, решение которых послужило для нас показателями развития исследуемого качества.

2.2 Ход и результаты опытно-поисковой работы по формированию эстетического вкуса младших школьников на уроках музыки

Педагогическая цель нашей опытно-поисковой работы заключается в том, чтобы выявить, обосновать и доказать возможность формирования эстетического вкуса младших школьников в общеобразовательной школе на основе определённых педагогических условий:

· единство психолого-педагогических, специфико-музыкальных знаний, умений, навыков;

· дифференцированный подход к обучающимся детям (учет уровня развития);

· придание занимательности учебным занятиям;

· создание проблемных ситуаций, разрешение которых позволяет учащимся увидеть практический смысл изучаемого материала;

· желание обучаемого ощутить ситуацию успеха в процессе обучения;

· формирование музыкального опыта обучающихся через слушание, самостоятельное музицирование, пение, выполнение творческих заданий.

Задачи опытно-поисковой работы дипломного исследования:

1) определить исходный уровень формирования эстетического вкуса младших школьников на уроках музыки;

2) овладение детьми системой теоретических знаний и практических умений в специально созданных для этого условиях: создание на уроках атмосферы сотрудничества, обогащение творческими заданиями, использованием различных технологий, обеспечивающих формирование эстетического вкуса детей младшего школьного возраста;

3) проверка эффективности педагогических условий по сформированности эстетического вкуса;

4) обработка полученных результатов, выводы и предложения.

Для достижения поставленной цели и выдвинутых задач, а также подтверждения выдвинутой нами гипотезы был проведен педагогический эксперимент.

В эксперименте участвовали ученики двух классов начальной школы одной параллели — 4 «А» класса (экспериментальная группа) и 4 «Б» класса (контрольная группа) Октябрьской средней школы Карасуского района Костанайской области. В контрольной группе проводились традиционные уроки музыки по программе «Музыка» для школ с русским языком обучения, составленная Ш. Кульмановой, С. Елемановой, Р. Валиулиной В экспериментальной группе проводились уроки музыки по вышеназванной программе, но с внедрением специальных музыкальных игр и упражнений, специально направленных на формирование и развитие эстетического вкуса младших школьников.

В период опытно-поисковой работы было проведено 12 занятий. Цель этих занятий изучить исходный уровень развития эстетического вкуса учащихся 4 класса, реализовать на практике разработанную систему методов и приёмов развития музыкальных способностей, оказывающих непосредственное влияние на развитие эстетического вкуса, выявить эффективность внедрённых в учебный процесс педагогических условий, связанных с формированием и развитием эстетического вкуса.

Первые пять занятий по предмету «Музыка» были посвящены диагностике состояния исследуемого качества личности младшего школьника: выявление уровня музыкальных способностей по вопросу осознания и понимания отдельных средств музыкальной выразительности (темп, характер музыки, жанр, динамические оттенки, звуковысотное движение), их роли в создании музыкального образа, знания непосредственно самой музыки, умению различать принадлежность сочинений к тем или иным композиторам, или к опредёленному жанру.

Шестое по одиннадцатое занятия проходили с использованием разработанных нами содержательных, организационно-методических технологий уроков музыки, направленных на целенаправленную организацию вопроса формирования эстетического вкуса.

Двенадцатое занятие — это анализ, сравнение и обобщение результатов проделанной работы.

Для определения уровня развития музыкальных способностей у учащихся начальных классов нами была использована педагогическая диагностика, разработанная А.В. Овчаровой [32], в основу которой были положены игровые задания.

Творческий тест «Смотри и слушай» направлен на выявление уровня развития музыкальных способностей: умение различать средства музыкальной выразительности (темп, характер музыки, жанр, динамические оттенки, звуковысотное движение).

Творческий тест состоит из 5 заданий. У каждого ребёнка в руках цифры от одного до четырёх. Во всех заданиях используются по три картинки, на каждой — цифры от одного до трёх, на которые подобрана музыка и определено задание.

Задание 1. Необходимо определить характер музыки, при этом ему даны подсказки в виде персонажей известной сказки «Приключение Буратино». Это 1.- Буратино. 2. — Пьеро, 3. -Карабас Барабас.

Задание 2. Необходимо определить темп в музыке, при этом даны в подсказку игрушки — сказочные животные и птицы. Это — 1. «Зайчик», 2. «Улитка», 3. — «Свинки».

Задание №3. Необходимо определить жанр в музыке, при этом даны в подсказки-игрушки — сказочные животные и птицы. Это — 1. «Воробей», 2. «Медведь», 3. — «Козлик».

Задание №4. Необходимо определить жанр в музыке. При этом даны подсказки в виде изображений сказочных существ. Это — 1. «Воины спят», 2. «Белоснежка и принц», 3. -«Солдат идёт».

Задание №5. Необходимо определить динамические оттенки в музыке. При этом дают подсказки изображение сказочных существ. Это 1. «Мальчик поёт»», 2. «Комарик, 3. -«Котик».

Таблица 2.2.1

«Смотри и слушай»

№	Указания	Персонажи	Характеристики	Произведения	№
1	Характер	1. Буратино 2. Пьеро 3. Карабас	1. Весело 2. Грустно 3. Серьёзно	1.Л. Любарский «Весёлые ребята» 2.А. Хачатурян Анданте 3.Р. Шуман «Дед мороз»	3 1 2
2	Темп	1. Зайчик 2. Улитка 3. Свинка	1. Быстро 2. Медленно 3. Средне	1. В. Гаврилин «Каприччио» 2.П. Чайковский «Болезнь куклы» 3.Д. Кабалевский «Ёжик»	2 1 3
3	Регистр	1.Воробей 2.Медведь 3.Козлик	1. Высокий 2. Низкий 3. Средний	1. И. Руббах «Воробей» 2. А. Фрадкина «Медведь» 3. Д. Кабалевский «Ёжик»	1 3 2
4	Жанр	1.Воины спят 2. Белоснежка и принц 3.Солдат идёт	1. Песня 2. Вальс 3. Марш	1. А. Фрадкин, Колыбельная 2. В. Шраус, Вальс 3. Р. Шуман, Солдатский марш	1 3 2
5	Динамичес-кие оттенки	1. Мальчик поёт 2. Комарик 3. Котик	1. Форте 2. Пиано 3.Не очень тихо, не очень громко	1. Ф. Шопен Революционный этюд 2. С. Майкапар Мотылёк 3. Д. Шостакович Шарманка	2 3 1

За каждое правильное решение ставится от 4 до 5 баллов, а за каждое неправильное -3 балла.

При выполнении заданий такого типа ребята учатся понимать и устанавливать взаимосвязь между музыкальным образом и средствами его воплощения. При оценке выполненного задания мы учитывали степень понимания музыкального образа, глубину мыслительных процессов.

Таблица 2.2.2

Диагностика музыкальных способностей

№	Ф.И. ученика	Баллы	Задание 1	Задание 2	Задание 3	Задание 4	Задание 5
1			1 2 3	1 2 3	1 2 3	1 2 3	1 2 3
2
3
4
5
6
7

Следующий этап в диагностике музыкальных способностей был связан с выявлением уровня сформированности музыкальной культуры у детей младшего школьного возраста

В эксперименте участвовало 14 человек. Для эксперимента была разработана анкета, по результатам которой увидели, какой музыке учащиеся отдают предпочтение, и привлекает ли вообще она их внимание.

Анкета для учащихся 4-х классов общеобразовательной школы

1. Как Вы думаете, что такое музыка?

2. Какую музыку предпочитаете слушать? Почему?

3. Какие музыкальные стили, направления Вам знакомы?

4. Всем ли нужна музыка?

5. Разговаривают ли в Вашей семье о музыке? Как часто?

6. Какую музыку предпочитают слушать в Вашей семье?

7. Может ли музыка плохо воздействовать на человека?

8. Чем отличается «классическая» музыка от «современной»?

9. Как Вы думаете, какая музыка будет популярна через несколько десятков лет?

10. Считаете ли Вы необходимым включать уроки музыки в школьные предметы? Что это дает?

11. Влияет ли выбор музыки на характер человека, его образ жизни?

12. О музыке каких стилей, направлений, эпох Вы беседуете на уроке?

13. Для чего необходима классическая музыка? Что она дает?

14. Считаете ли Вы необходимым на уроке музыки разговаривать о современной музыке? Почему?

15. Кто оказал влияние на выбор Вашего музыкального вкуса?

16. Сумели бы Вы противостоять вкусу большинства Ваших друзей и слушать только ту музыку, которая нравится Вам одному?

17. Как Вы думаете, способна ли музыка изменить человека? В какую сторону?

18. Думаете ли Вы, что музыкальный вкус с возрастом меняется? От чего это зависит?

19. Как Вы думаете, почему большинство детей предпочитают зарубежную музыку отечественной?

20. Вправе ли взрослый вмешиваться в музыкальный выбор ребенка?

Анкета по выявлению уровня знаний народной и классической музыки

1. Кто является автором первой казахской оперы?

2. Кто является ярким представителем венской классической школы?

3. Ученица Курмангазы

4. О чём повествуется в кюе «Кішкентай» ?урман?азы?

5. Кого вы знаете из композиторов романтического направления?

6. Из какого циклического произведения пьеса «Утро» Э. Грига?

7. Какие песни Вам нравятся из творчества Б. Окуджавы?

8. Автор знаменитой «Лунной сонаты»?

9. Кому посвятил Л. Бетховен «Лунную сонату?

10. Кого считают создателем рэп-культуры?

11. Какие современные группы казахской эстрады вы знаете?

С помощью анкет, опросов и бесед, проведённых с детьми, мы пришли к следующему выводу, что дети мало знают народную и классическую музыку, а порой совсем ее не воспринимают. Музыкальные предпочтения, музыкальные вкусы школьников связаны с социальным статусом их семьи, который определяется уровнем образования родителей и родом их занятий. У детей из семей с высоким статусом чаще отношение к объектам культуры наиболее зрелое и общественно ценное. Эти школьники в 1,5 раза чаще проявляют положительные эмоции при восприятии классической музыки. В отношении тяжелого рока негативные оценки учащихся из семей с высоким социальным статусом проявляются в два раза чаще, чем учащимися из семей с низким социальным статусом. Восприятие музыки связано и с успеваемостью. Восторг и уверенность в себе при слушании тяжелого рока испытывают 18% отличников, 25% — хорошистов и 66% неуспевающих. Никто из последних не испытывает от произведений этого жанра отрицательных эмоций. Но такие переживания отметили у себя 20% отличников и 24% хорошистов. Можно предположить наличие в этом жанре особой компенсаторной функции, актуализирующейся при переживании жизненных трудностей или неудач. Отличники и хорошисты дают в два раза больше положительных оценок казахской народной песне, чем те, кто числится среди неуспевающих.

В отношении к авторской самодеятельной песне наибольшее количество положительных откликов у ребят, активно участвующих в общественной жизни школы. Оценка музыкальных жанров оказалась зависимой и от пола. Среди девочек классическая музыка положительно оценивается в 1,5 раза чаще, чем среди мальчиков. Обратная картина наблюдается при оценке тяжелого рока. Положительная оценка рок-музыки и существенное ее предпочтение в структуре музыкальных интересов может говорить о преобладании защитных реакций, связанных с компенсацией положительных эмоций, недополучаемых в контакте с окружающей действительностью. Школьники, входящие в одну и ту же неформальную группу, имеют одинаковые музыкальные интересы. Например, в каждом классе есть общие музыкальные предпочтения, характерные только для этой группы ребят.

Выявление умения различать принадлежность тех или иных сочинений данному композитору, или жанру, уровня понимания детьми основного настроения музыкального произведения, показало, что не все дети узнают и различают музыку песен Абая «Айттым с?лем, ?алам?ас», «К?зімні? ?арасы», Биржан-сал «Ляйлім шыра?», Ахан-сері «Балкадиша», кюев Ыхласа «А?са? киік», ?ор?ыта «?ор?ыт», Курмангазы «Кішкентай», «Рондо» из сонаты для скрипки В. Моцарта, Ф. Шуберта Вальс си минор хотя где-то, может, и слышали эти сочинения. Не все дети смогли рассказать или предположить, что хотел сказать своей музыкой композитор, какая основная мысль владела им в процессе создания образа, какие средства музыкальной выразительности повлияли на создание того или иного характера произведения, какие особенности отличают жанр вальса от марша или польки?

Прослушивание произведений в звучании кобыза, скрипки, сыбызгы, жетігена, шанкобыза, саз сырная, т?я? тас показало, что большинство детей не смогли отличить инструменты по тембру, так как не слышали звучания, и даже не видели такие инструменты.

Для выявления таких музыкальных способностей, как: музыкальный слух (чистота интонации), музыкальная память, артистичность ребёнка (умение спеть ребёнком песню в нужном эмоциональном строе), ритм, мы использовали, традиционные в практике музыканта, особенно при приёме в музыкальную школу, методы:

· повторение голосом отдельных звуков, или коротких мелодических фраз, исполненных учителем на инструменте;

· пение ребёнком любой песни одного либо двух куплетов;

· нахождение на клавиатуре отдельных звуков по слуху;

· умение услышать количество исполненных звуков.

При проверке выявили, что детей по специальным музыкальным способностям можно условно сгруппировать на три группы:

1. дети с небольшим диапазоном певческого голоса в пределах первой октавы интервала сексты, чисто интонирующим без инструментального сопровождения;

2. дети с неустойчивой интонацией, с диапазоном в интервалы терция, кварта;

3. дети, совсем не поющие, иными словами, «гудошники».

Результаты диагностического этапа контрольной и экспериментальной групп получили отражение в таблицах 2.2.3(контрольная группа) и 2.2.4 (экспериментальная группа)

Таблица 2.2.3

Результаты диагностического этапа (К)

№	Имя учащегося	Балл	Общая оценка уровня интереса
1	Бурмистров Сергей	19	Инициативный уровень (средний)
2	Мирамгалиев Ораз	23	Творческий уровень (высокий)
3	Светлана Кагай	16	Репродуктивный уровень (низкий)
4	Алёна Сон	17	Репродуктивный уровень (низкий)
5	Томирис Батаева	22	Инициативный уровень (средний)
6	Даяна Уразова	16	Репродуктивный уровень (низкий)
7	Артур Филюгин	17	Репродуктивный уровень (низкий)

Таблица 2.2.4

Результаты диагностического этапа (Э)

№	Имя учащегося	Балл	Общая оценка уровня интереса
1	Алина Ковалёва	19	Инициативный уровень (средний)
2	Серик Кожа-ахмет	24	Творческий уровень (высокий)
3	Валера Владимиров	21	Инициативный уровень (средний)
4	Вера Игошина	20	Инициативный уровень (средний)
5	Илья Васильев	23	Творческий уровень (высокий)
6	Сабит Исмухамбетов	15	Репродуктивный уровень (низкий)
7	Катерина Мастеркова	16	Репродуктивный уровень (низкий)

Результаты диагностического этапа подтвердили,что причиной низкого уровня развития музыкальных способностей и эстетического вкуса учащихся 4 класса по всем компонентам как экспериментальной, так и контрольной групп являются не только слабые музыкальные способности, но и слабая мотивация к занятиям по музыке и подтвердила необходимость внедрения в учебный процесс новых содержательных и организационно-методических условий для эффективного формирования эстетического вкуса как условия развития музыкальной культуры младших школьников.

Шесть занятий преобразующего этапа включило в себя разнообразное сочетание видов деятельности, хоровое и сольное музицирование, наглядно-слуховой, метод пластического интонирования, эмоциональной драматургии (перевоплощение), метод создания композиций (оркестровка музыкального произведения).

Начиная со второго, преобразующего этапа организация и проведение занятий во второй (экспериментальной) группе из семи человек проходила с использованием разработанных нами содержательных, организационно-методических технологий уроков музыки, направленных на целенаправленную организацию вопроса формирования эстетического вкуса.

Педагогические условия, способствующие эффективности формирования и развития эстетического вкуса включают:

- обращением учащихся к живому образному звучанию музыки;

- возможностью пережить состояние единения с другими в процессе коллективной музыкальной деятельности;

- воздействием музыки на духовный мир ребенка, его мироощущение, мировосприятие;

- насыщенностью урока музыкально-творческим началом в его различных проявлениях;

- возможностью учащегося ощутить себя исполнителем, слушателем, композитором;

- стремлением учителя музыки к построению и организации урока по законам искусства (метод эмоциональной драматургии и др.);

- использование интерактивных средств обучения.

Развитие у детей организованного восприятия как средства воспитания интереса к музыкальному искусству включало следующие этапы (Таблица №2.2.5).

Этапы творческого процесса:

· Ознакомление с музыкальным произведением (живая музыка);

· Обучение восприятию и непосредственному участию в творческом процессе — созидания музыкального произведения;

· Создание общего впечатления от музыки (ребенок узнает произведение по памяти, самостоятельно делает его анализ);

· Формирование потребности общения с музыкой, устойчивый интерес к произведениям высокого музыкального искусства

Для формирования и развития эстетического вкуса использовали, разработанную нами, систему заданий и упражнений. Рассмотрим лишь некоторые из них.

Упражнение — игра 1 по развитию инструментально-тембрового слуха детей, включает метод активизации творческих проявлений ребенка через «игру на музыкальных инструментах». Сначала идёт знакомство (название, способ игры, бережное отношение, использование, прослушивание образцов музыки) с музыкальными инструментами. Названия и все другие термины повторяются хоровым ответом по руке учителя. Обсуждается характер тембровой окраски инструмента в зависимости от способа игры. Например, звук кобыза немного гнусавый, дребезжащий из-за струн и из-за материала, из которого сделан смычок, если дангыру встряхнуть, то звук звонкий, рассыпчатый, а если ударить кулаком по коже, то — глухой, низкий. Показываются инструменты, демонстрируется их звучание. Добиваемся того, что дети при закрытых глазах и на слух определяют какой инструмент и характеризуют тембровую окраску. Для того, чтобы сделать задание более ярким и образным можно предложить детям «поговорить друг с другом» языком инструментов. Например, показать разговор двух людей — мамы с ребёнком на основе звучания конырау и саз сырнай; слона и Моськи — это конырау и т?я? тас. Для детей данная форма работы приобретает жизненную конкретность и расширяет интонационно-тембровый слуховой багаж.

Методы: наглядно-слуховой, эмоциональной драматургии (перевоплощение), метод создания композиций (оркестровка музыкального произведения), активизации творческих проявлений.

Упражнение 2. Обогащает музыкально-исполнительский опыт детей.

При изучении песен «Три синички» (муз. В. Блага, сл. народные), «Жили у бабуси» детям» было предложено подобрать инструментальное сопровождение, из имеющихся музыкальных инструментов: конырау, дангыра, дабыл, шынкылдек. Дети сами выбирают нужное звучание и поясняют свой выбор. Так в тексте, где персонажи танцуют («Три синички танцевали», «А корова му-му-му») звучат конырау и шынкылдек. Играя на детских шумовых инструментах, учащиеся подчёркивали наиболее выразительные особенности каждого предложения. С таким аккомпанементом песня приобрела новое, более интересное звучание. Важно отметить: несмотря на то, что песня очень проста, и могла быть выучена за короткий промежуток времени, предложенная детям работа вызвала огромный интерес, внесла в занятие игровой, творческий элемент.

Методы: наглядно-слуховой, пластического интонирования, эмоциональной драматургии (перевоплощение), метод создания композиций (оркестровка музыкального произведения), активизации творческих проявлений.

Упражнение 3

Помогает в овладении знаний теоретического направления в музыкальном искусстве.

Мы избрали такие способы преподнесения материала, которые помогают детям воспринять азы музыкальной теории как интересную игру-задачу. Используя интерактивные средства обучения, мы в своей работе задействовали программу «Флипчарт». В одном из заданий дети должны за определённое время решить задачки по определению расположения нот на нотоносце. При этом оценивание ответов комментируется репликами, заложенными в самой программе, типа: «это надо поучить», «молодец», «ужасно» и т.д. Причём дети могут не только увидеть расположение нот, но и одновременно и услышать их высоту.

Методы: наглядно-слуховой, активизации творческих проявлений.

Упражнение 4

Мотивирует учащихся к активному слушанию, анализу и изучению музыкального произведения. Проблема достаточно сложная, т. к. в ее решение должен закладываться дифференцированный подход к учащимся.

Нами была разработана система заданий, включающая в себя несколько шагов.

Вспомогательный материал: карточки с изображением размеров 2/4, 3/4, 4/4., образных характеристик, темповых обозначений (быстро, медленно, умеренно), с изображением сказочных персонажей, также музыкальных инструментов: домбры, ксилофона, кобыза, скрипки, трубы.

Первый шаг: дети должны достаточно хорошо усвоить инструментальный состав оркестра, узнавать по тембру звучания основные инструменты: флейту, кларнет, фагот, скрипку, виолончель, трубу, тубу, арфу, ксилофон, барабаны, бубен, литавры, фортепиано, а так же ориентироваться в определении хора: мужской, женский, смешанный, детский (на примере сюиты Н.А. Римского-Корсакова «Шехеразада» тема Шехеразады, «Шутка» И.С. Баха и др.)

Второй шаг: ознакомление со словарем образных определений настроения музыки (печаль, спокойствие, гнев, радость и т.д.). Механическое заучивание не требуется, т.к. в виде раздаточного материала он всегда под рукой. Тем не менее, частое обращение к этому словарю постепенно обогащает активный словарь учащихся.

Третий шаг: усвоение понятия «темп музыкального произведения», — это одна из простейших характеристик, определения темпа даны в виде наглядности.

Четвёртый шаг: самостоятельный анализ учащимися музыкального произведения.

План анализа музыкального произведения

(достаточно доступные вопросы для начинающих любителей классики)

1. Настроение музыки (пользуясь словарем)

2. Состав исполнителей

3. Темп произведения

4. Слушая, я думаю о …(небольшой анализ собственного восприятия)

Начать заполнение пунктов плана дети могут непосредственно во время слушания, но всегда предоставляю необходимое время для завершения работы.

После выполнения задания небольшая рефлексия — коллективное обсуждение вариантов ответов, выбор наиболее удачных. По первым пунктам сначала спрашиваю слабых учащихся, — как правило, они не сильно ошибаются в определении настроения произведения, и несколько инструментов распознают достаточно уверенно, — понимая, что ответ правильный, дети начинают чувствовать себя успешными

Исходя из целей и задач урока, в план часто добавляются новые пункты, либо сокращаются, но, пытаясь анализировать музыку даже по такому простому плану, дети постепенно начинают глубже воспринимать замысел композитора, к тому же, увеличивается количество учащихся, которые не работают с планом во время звучания, потому что они слушают.

Методы: наглядно-слуховой, пластического интонирования, эмоциональной драматургии (перевоплощение), метод создания композиций (оркестровка музыкального произведения), активизации творческих проявлений.

Упражнение 5

Проблему мотивации учащихся к активному слушанию и анализу музыкальных произведений помогает решить регулярное проведение музыкальных викторин. Примерно два раза в четверть в начале урока я даю детям прослушать фрагменты произведений, звучащих на предыдущих уроках (4-5 произведений). Задача учащихся — определить название произведения и автора. Как правило, результаты неплохие. Часто ребята, неудовлетворенные своими ответами, договариваются о дополнительных занятиях, подходят после уроков, и мы после дополнительного разбора проводим повторную викторину. Мне очень приятно, что меняется отношение к музыке, появляется уверенность в своих силах (ведь идут, зная, что пересдадут на лучшую оценку). Более того, у детей начинает формироваться вкус, — одни произведения им нравятся больше, другие меньше. И, самое главное, — все чаще я слышу на уроках: «Давайте еще послушаем!», «Поставьте, пожалуйста, сначала!».

Методы: наглядно-слуховой, активизации творческих проявлений.

Комплекс упражнений 6 направлен на развитие певческих способностей, навыков исполнения произведений в ансамблевом (хоровом) звучании. Как известно, хоровое исполнительство развивает не только музыкальные способности, но и психолого — физиологические функции, оказывает влияние на общее развитие ребёнка, включая и здоровье. Не случайно, искусство пения считалось искусством дыхания. Именно с дыхательной гимнастики начинаются хоровые занятия. По мнению, многих хоровых деятелей, дети должны пользоваться грудобрюшным дыханием. Маленькие певцы должны брать воздух носом, не поднимая плеч, при опущенных и свободных руках. Дыхательные упражнения очень полезны, как для формирования привычки правильного дыхания, так и для разогревания голосового аппарата.

В работе с детьми мы используем следующие упражнения.

Упражнение а — Выполняем нижне — реберное дыхание через нос, задерживаем дыхание, затем выдох на звук «с». Выдох должен быть очень экономным, долгим и ровным. Упражнение заканчивается активным «сбросом» оставшегося воздуха (по руке дирижёра).

Выполняется 4 раза. То же

1. На звук «ш»;

2. На звук «ф»;

3. На звук «х»;

4. То же самое, но с выполнением крещендо и диминуэндо на «с» 2 раза;

5. крещендо и диминуэндо на «ш» 2 раза;

6. крещендо и диминуэндо на «ф» 2 раза;

7. крещендо и диминуэндо на «х» 2 раза.

Упражнение б Предлагается детям представить, что перед ними стоят десять свечей, которые нужно быстрее погасить.

Один целенаправленный выдох гасит только одну свечу. Желательно, чтобы учащийся не задумывался над вдохом, а контролировал выдох и мышцы, которые работают при быстром выдохе.

Упражнение с Говорить слоги с ударением на второй. Второй слог потянуть.

Ма-м а, на — н а, ва — в а;

Ма-м о, на н о, ва — в о;

Ма-м у, на н у, ва — в у;

Ма-м э, на н э, ва — в э;

Ма-м ы, на н ы, ва — в ы.

Объясняем, что необходимо следить за свободой и удобством, дыхание брать перед каждой парой.

Работа над чистой интонацией, как и собственно сам процесс чистого пения является для исполнителей кропотливой слуховой работой, требующий непрерывного внимания к каждому звуку.

Пение унисона как основы вокальной интонации требует от участников хора навыков правильного звукообразования, работы певческого дыхания, единой вокальной манеры, которые создают общий хоровой колорит.

Методы: наглядно-слуховой, эмоциональной драматургии (перевоплощение), активизации творческих проявлений.

Упражнение 7 развивает умение ритмически точно воспроизводить музыкальные произведения. Дети сидят за партой, учитель исполняет песню и попеременно каждой рукой отдельно отстукивает ритм песни на следующие слова:

Текст: (левая рука) (правая рука)

Раз, два острова

Три, четыре мы приплыли

Пять, шесть сходим здесь

Семь, восемь сколько сосен

Девять, десять я в пути (обе руки)

Досчитал до десяти

Этапы освоения упражнения

Учитель вновь исполняет песню, затем совместно с детьми разучивает её, с использованием отстукиваний по парте под сопровождение аудиозаписи в формате mp3.

Методы: упражнение, наглядно-слуховой показ, метод повторного восприятия.

Упражнение 8 способствует развитию воображения, способности осознавать свои музыкальные впечатления. Для этого при прохождении темы «Детский альбом» П. Чайковского во время слушания ставится задача придумать сюжетный ход, краткий рассказ о происходящем, который мог объединить два контрастных произведения: «Болезнь куклы» и «Новая кукла».

Восприятие музыки, организованное с помощью произведений по принципу сходства и контраста ведёт к углубленному переживанию музыкального впечатления и тем самым, к большей заинтересованности детей музыкальным искусством.

Методы: метод контрастных сопоставлений, сравнения, наглядно-слуховой показ, метод музыкального обобщения.

Так же для реализации формирования эстетического вкуса детей были подобраны следующие методики:

1. «Открой себя через музыку»

Цель: определить, как впервые услышанное произведение влияет на ребенка, какие вызывает у него чувства, эмоции, переживания.

Суть метода: Исследователь вспоминает с детьми музыкальные лады, приводит им примеры мажора и минора. Просит ребят охарактеризовать каждый лад. Затем предлагает прослушать произведение М.П. Мусоргского «Рассвет на Москве-реке» (не называя названия) и ответить на вопросы, указанные в анкете.

Инструкция: «Ребята, скажите, пожалуйста, можем ли мы, не зная названия произведения, определить, о чем хотел сказать композитор? Вы верно отметили. Наши чувства, мысли, переживания мы можем передать музыкальными звуками и, полученную музыку, сможет понять почти каждый слушатель. Сейчас мы послушаем одно из произведений, которое многие из вас раньше не слышали. Я каждому раздам анкету, в которой вы, после прослушивания ответите на вопросы. Я попрошу, чтобы при ответе вы не смотрели в тетради друг к другу. У каждого должно быть свое мнение, вы должны быть самостоятельны и отобразить то, что вызвало у вас прослушанное произведение». В заключении ребята высказывают свое отношение к музыке, отвечая на вопросы и рисуя то, что навеяло им произведение.

Исследователь ставит 5 баллов, если учащиеся различают характер произведения, лад, в котором оно написано, наиболее близко передают музыкальный образ в рисунке, логически верно находят ему название.

4 балла ставится учащимся, если они допустили неточности в различии настроения произведения и соотношении его с музыкальным образом.

3 балла — если учащиеся не понимают характер произведения, его настроение, неверно определяют лад.

2. «В гостях у сказки»

Цель: выявить уровень музыкальной культуры через сочинение учащимися сказки по прослушанному произведению.

Суть метода: Исследователь проводит с детьми беседу о волшебной стране, где живут сказки, вспоминает с ребятами наиболее известных им сказочных персонажей. Беседуют о том, что «сказку можно услышать без слов». Предлагает ребятам перевоплотиться в великих сказочников и на основе услышанного произведения («Петрушка» И. Стравинского) придумать свою удивительную историю.

Инструкция: «Ребята, мы выяснили с вами, что все любят сказки. Их можно передавать из поколения в поколение не только словами, но и музыкальными звуками, которые образно и ярко нарисуют в нашем воображении ту или иную волшебную картину. Многие композиторы писали произведения, в которых мы можем «увидеть» и хитрую лису, и трусливого зайца, и много-много другого. Но у всех у нас воображение различное, каждый чувствует музыку по-своему. Я предлагаю вам послушать произведение и «увидеть» в нем свою, непохожую на другие сказку. Для этого вы должны очень внимательно вслушаться в эти волшебные звуки, а потом отразить свои мысли на листе бумаге.

На основе «детских сказок» исследователь делает вывод о том, как музыка повлияла на внутренний мир учащихся, насколько глубоко они ее услышали и смогли передать словами.

Высокая оценка ставится тогда, когда «речь» детей образная, эмоциональная, яркая, если они наиболее точно передали замысел композитора, сумели услышать незначительные «детали» произведения.

Средний результат — если ребята недостаточно точно смогли прочувствовать произведение, «речь» их мало эмоциональная.

Низкий результат — отсутствие собственного мнения, «речь» сухая, неэмоциональная, краткая.

3. «Море волнуется — раз…»

Цель: определить у учащихся способность «вживаться» в предложенный образ, проникать и осмысливать его эмоциональное состояние.

Суть задания: Исследователь с ребятами вспоминает известную всем игру «Море волнуется — раз…». Говорит о том, что в эту игру интереснее будет играть, если ее озвучить. Для этого используются произведения из «Карнавала животных» К. Сен-Санса. Ребята придумывают небольшой спектакль.

Инструкция: «Ребята, всем вам, наверное, известна детская игра «Море волнуется — раз…». В ней необходимо придумать какой-то определенный образ. Вот и мы с вами сейчас поиграем. Но, чтобы играть было интереснее, мы будем отображать образ, который подсказывает нам наше воображение, а для этого нам поможет музыкальное произведение. Мы уже знаем, что композиторы изображают то, что они видят и слышат, и все это можем через их творение понять и мы. Я предлагаю вам послушать неизвестную вам музыку и подумать, что же хотел показать композитор, а потом составить небольшой музыкальный спектакль». Учащиеся слушают произведения, а потом инсценируют их.

Исследователь смотрит, насколько эмоционально и ярко ребята передают предложенный им образ, как они чувствуют музыку и умеют ее передать в движении.

Высокий оценка ставится, если учащиеся точно передали задуманный композитором образ, выразительно его продемонстрировали, прочувствовали настроение и характер произведения.

Средняя оценка — если были какие-то неточности в передаче образа, ребенок был малоэмоционален, стеснялся.

Низкая оценка — если ребенок неверно определил задуманный композитором персонаж, был скован в проявлении эмоций.

При формирующем этапе возникали определённые трудности при выполнении ряда упражнений, связанных с развитием музыкальных способностей. Трудности касались тех заданий, в которых нужно было проявить самостоятельность при анализе прослушанных музыкальных произведений. Для преодоления подобного рода трудностей мы выявили, что на уроках музыки необходима системность в работе над задачами подобной сложности: определённая последовательность при разборе и анализе произведений, и художественная значимость, соответствие изучаемых произведений возрастным особенностям детей. С большим интересом проходила работа, связанная с развитием слуховых представлений детей, пластическим интонированием с участием рук, ног, наклонов головы, с инсценировкой песен.

Во время проведения уроков в экспериментальном классе наблюдался ярко выраженный интерес к изучению музыкального искусства.

На третьем итогово-обобщающем этапе подводились итоги диагностических данных контрольной и экспериментальной групп по уровням сформированности эстетического вкуса к музыкальному искусству, была проведена повторная диагностика с заданиями более сложного уровня по сравнению с заданиями констатирующего этапа. К примеру, тест «Смотри и слушай».

Тест «Смотри и слушай» был направлен на выявление умения различать средства музыкальной выразительности (темп, характер музыки, жанр, динамические оттенки, звуковысотное движение). Задания по определению характера, жанра, темпа, динамических оттенков сохранены, однако произведения взяты из творчества казахстанских композиторов и более усложненные по музыкальному языку, ритмоинтонационному строю. К примеру: В. Новиков «Кукла-синеглазка», Г. Жубанова симфоническая поэма «Аксак кулан», Е. Брусиловский «Ферганская тюбетейка», П. Чайковский «Вальс цветов», А. Жубанов пьеса «Коктем» и другие.

В процессе проведения формирующего этапа были получены следующие данные:

Дети с высоким уровнем развития музыкальных способностей характеризуются целенаправленностью, адекватным эстетически-активным восприятием музыки, единством эмоционального и интеллектуального, дифференцированностью слуховых ощущений. Внутренний слух и музыкальные представления связаны со способностью слышать и переживать музыку про себя. Ребята воспринимают, осознают выразительные средства музыки, понимают, при помощи чего композитор достигает эстетический эффект воздействия музыкального образа на слушателя, устанавливают причинно-следственные связи между эмоциональным содержанием музыкального образа и средствами выразительности. Так, например, в методике «Открой себя через музыку» Ораз М.. абсолютно точно определил лад произведения, практически дословно дал ему название, передал услышанное в своем рисунке в соответствующих настроению музыки красках. Таким образом, можно сделать вывод, что он прочувствовал произведение, увидел всю его глубину. Большинство же ребят были не так точны в ответах. Виделось, что музыка коснулась их лишь поверхностно. Что же касается результатов проведения двух других методик, то можно сказать, что они не очень радостные. Дети просто не умеют вслушиваться в музыкальные звуки, находить в них те чувства, переживания, которые заложил композитор. Большинство из учащихся копируют ответы других, не имея порой своего собственного мнения.

Результаты оценивались по следующим уровням и критериям, как показано в таблице 2.2.9

Таблица 2.2.9

Уровни и критерии оценивания музыкальных способностей

№	Уровень	Критерии
1	Творческий уровень (высокий)	Дети слушают музыку, забывая о плане и выполняют задание после прослушивания музыки, их отличает целенаправленность, адекватность эстетически-активного восприятие музыки, единство эмоционального и интеллектуального, дифференцированность слуховых ощущений.
2	Инициативный уровень (средний)	Учащиеся начинают работу примерно через минуту после начала звучания музыки, при этом очень сосредоточены, старательно продумывают ответы, однако ответы неточны, не умеют вслушиваться в музыкальные звуки, находить в них те чувства, переживания, которые заложил композитор.
3	Репродуктивный уровень (низкий)	Учащиеся успевают обдумать один-два пункта, но, тем не менее, они работают, думают, пытаются анализировать услышанное, копируют ответы других, не имея собственного мнения.

Оценка результатов

Данные полученных результатов на итогово-обобщающем этапе нашли отражение в таблицах 2.2.10 и 2.2.11.

Таблица 2.2.10

Результаты итогово-обобщающего этапа (К)

№	Имя учащегося	Балл	Общая оценка уровня музыкальных способностей
1	Бурмистров Сергей	19	Инициативный уровень (средний)
2	Мирамгалиев Ораз	23	Творческий уровень(высокий)
3	Светлана Кагай	18	Репродуктивный уровень (низкий)
4	Алёна Сон	15	Репродуктивный уровень (низкий)
5	Томирис Батаева	19	Инициативный уровень (средний)
6	Даяна Уразова	23	Творческий уровень(высокий)
7	Артур Филюгин	16	Репродуктивный уровень (низкий)

Таблица 2.2.11

Результаты итогово-обобщающего этапа (Э)

№	Имя учащегося	Балл	Общая оценка уровня интереса
1	Алина Ковалёва	23	Творческий уровень(высокий)
2	Серик Кожа-ахмет	23	Творческий уровень(высокий)
3	Валера Владимиров	19	Инициативный уровень (средний)
4	Вера Игошина	20	Инициативный уровень (средний)
5	Илья Васильев	24	Репродуктивный уровень (низкий)
6	Сабит Исмухамбетов	24	Творческий уровень(высокий)
7	Катерина Мастеркова	19	Инициативный уровень (средний)

Третий (итогово-обобщающий) этап эксперимента показал, что реализация разработанных упражнений, заданий, направленных на формирование уровня эстетического вкуса, развитие музыкальных способностей детей в экспериментальном классе опережает уровень развития исследуемого качества в контрольном классе.

Таким образом, результаты опытно-поисковой работы позволяют сделать следующие выводы:

· формирование эстетического вкуса оказывает влияние на развитие музыкальной культуры личности школьника;

· необходима целенаправленность педагогической деятельности по реализации необходимых педагогических условий по формированию эстетического вкуса и развитию музыкальных способностей детей.

· дифференцированность в подходе к обучающимся (учет уровня развития);

· использование игр — упражнений, придание занимательности учебным занятиям;

· создание проблемных ситуаций;

· ощущение ситуации успеха обучаемого;

· формирование музыкального опыта обучающихся через слушание, самостоятельное музицирование, пение, выполнение творческих заданий.

Исследование уровня формирования эстетического вкуса к музыкальному искусству в экспериментальной группе показало, что по всем критериям высокий (творческий) уровень знаний возрос от 29% до 43%. Низкий (репродуктивный) уровень был значительно снижен в экспериментальной группе от 29% до 14%. Отмечены существенные изменения в уровне формирования эстетического вкуса детей в области музыкального искусства в контрольных классах. Однако, если в контрольной группе на констатирующем этапе было 57% учащихся с низким (репродуктивным) уровнем знания, то на формирующем этапе учащихся с низким (репродуктивным) уровнем знания стало 43%.

Таким образом, если в экспериментальных группах количество детей с высоким и средним уровнями интереса к музыкальному искусству составляет- 86%, то в контрольной группе -71%. Данные показатели нашли отражение в таблице 2.2.12.

Таблица 2.2.12

Сформированность эстетического вкуса детей младшего школьного возраста по результатам констатирующего и формирующего экспериментов (в %)

Группы	Уровни эстетического вкуса
	Творческий (высокий)	Инициативный (средний)	Репродуктивный (низкий)
	Конcт.	Формир	Конст.	Формир	Конст.	Формир
Э	29	43	43	43	29	14-
К	14	28	28	43	57	43

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Работа над темой: «Формирование эстетического вкуса на уроках музыки как условие развития музыкальной культуры младших школьников» показала, что данная проблема всегда интересовала многих учёных, но всё же, в наше время она продолжает оставаться актуальной.

Наибольшую остроту эта проблема получает в начальных классах общеобразовательной школы, когда в ребенке закладываются теоретическое сознание и мышление, развиваются соответствующие им способности (рефлексия, анализ, мысленное планирование), а также потребности и мотивы учения.

На уроках музыки в пении, во время слушания музыки, на занятиях по ритмопластике, в игре на детских музыкальных инструментах учащиеся знакомятся с произведениями, учатся их понимать, усваивают знания, приобретают навыки и умения, необходимые для их эмоционально-осознанного восприятия и выразительного исполнения. Благодаря этим видам деятельности формируется музыкальная культура детей, разнообразнее и активнее осуществляется развитие музыкальных и творческих способностей детей, интересов, потребностей, эстетических вкусов.

Изучение психолого — педагогической и методической литературы подтвердило правомерность введения понятий: «эстетический вкус», «музыкальные способности», «музыкальная культура» применительно к процессу музыкального воспитания младших классов общеобразовательных школ. Эстетический вкус, являясь важнейшей характеристикой сущности и движущей силой развития личности, отражает уровень самоопределения человеческой индивидуальности и оказывает влияние на развитие музыкальной культуры детей младшего школьного возраста. Только развивая эстетические вкусы, эмоции, чувства, интересы, убеждения можно приобщить ребенка к культуре, заложить ее основы.

Исследуя проблему формирования эстетической вкуса детей младшего школьного возраста, мы пришли к выводу, что включение в урок музыки специально подобранных упражнений, игр по формированию и развитию музыкальных способностей необходимо, так как именно эти педагогические технологии привели к формированию эстетического вкуса у учащихся младшего школьного возраста как условия развития музыкальной культуры. Вышеизложенными мыслями мы подтвердили гипотезу нашего исследования, выдвинутую во введении дипломной работы.

Актуальность нашего исследования, его теоретическая и практическая значимость в современном образовательном пространстве способствовала решению поставленных задач в начале нашего исследования.

1. Изучена научно-методическая литература по теме дипломной работы.

2. Сформулированы и уточнены основные понятия «музыкальная культура», «музыкальные способности», «эстетический вкус» применительно к процессу развития музыкальной культуры младших школьников на уроках музыки;

3. Разработана и апробирована последовательность процесса формирования эстетического вкуса на уроках музыки, а именно специальные упражнения, игры, методики «Открой себя через музыку», «Смотри и слушай», обеспечивающие развитие музыкальных способностей.

4. Выявленные, теоретически обоснованные педагогические условия (личностный подход к обучению с учетом интересов детей к музыкальному искусству, сочетание различных видов деятельности, установление сотворчества и сотрудничества между педагогами и детьми) обеспечивают эффективность формирования эстетического вкуса, являющегося важным условием воспитания музыкальной культуры детей.

Результаты опытно-поисковой работы доказывают достоинства использовано нами технологии по сравнению с традиционными методами м приёмами, что отразилось на существенных изменениях в показателях уровня формирования эстетического вкуса у детей экспериментальной группы.

Критериями оценки служили

· наличие потребности приобщения к сокровищнице казахской национальной, зарубежной музыки — у детей появилось большое желание изучать и выразительно, красиво исполнять произведения мировой и отечественной классической и народной музыки, изучать основы теории музыкального искусства;

· развитие умений и навыков певческого искусства, музыкального слуха, музыкально-ритмической способности, музыкальной памяти, владение умениями, навыками в музыкальной деятельности — улучшилось качество интонационного пения, чувство и ощущение ритмической пульсации;

· владение умениями, навыками в музыкальной деятельности — заметно повысились активно-двигательные переживания музыки, ощущение и точность ритмического воспроизведения, согласованность движений при игре на детских инструментах, глубже стали знания по анализу содержательной стороны музыки и непосредственно самой музыки, ярче стало проявляться такое качество как эмоциональная отзывчивость.

Обобщая вышеизложенное, необходимо отметить, что упражнения, разработанные нами, должны оказать помощь учителям музыки в их практической работе.

Проведённое исследование не исчерпывает всех аспектов музыкально-педагогической деятельности учителя музыки по формированию эстетического вкуса и развитию музыкальной культуры младших школьников на уроках музыки требует своей дальнейшей разработки.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Закон Республики Казахстан «Об образовании». // Казахстанская правда.- 1992, 5 марта.

2. Конституция Республики Казахстан. — Алматы: Казахстан, 1995.

3. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. М., 1977. 304 с.

4. Выготский Л.С. Психология искусства. М., 1968.

5. Бычков В. О задачах художественного воспитания // Пед. соч., т.4.- М., 1959.- 630 с.

6. Шопенгауэр, Основы философии.- М,1987.

7. М. Дюфренн Диалектика как методология научного познания. — М., 1974.

8. Кьеркегор, Духовная культура общества и личности: проблема становления и развития.- Ровно,1989.

9. Толстой Л.Н. Вопросы эстетики музыки. М., 1965.

10. Кант И. Критика чистого разума. — М., 1978.

11. Гегель Г.Ф. Характер содержания в музыке. Воздействие музыки //Гегель Г.Ф. Эстетика.- т.3. — М.,1971.

12. Абишев К.А. Человек. Индивид. Личность.- Алма-Ата: Казахстан, 1978.

13. Абдильдин Ж.М. О методологической роли целостного рассмотрения социальных явлений //Материалистическая диалектика как методология.- Алма-Ата: Наука, 1981-356 с.

14. Абдильдин Ж.М., Абишев К.А. Формирование логического строя мышления в процессе практической деятельности. — Алматы,1981.

15. Абдильдин Ж.М. Диалектика как методология научного познания. — Алматы, 1982.

16. Абишев К.А. Трансформация системы образования. Взгляды философов. Институт философии и политологии. МОН РК — Алматы. Изд-во «Арыс», 2000.

17. Габитов Т.Х. Основы философии.- Алматы,1998.

18. Алиев Ю.Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта. — М., 2000.

19. Балтабаев М.Х. Казахская традиционная художественная культура в системе образования. — Алматы: РИК, 1994.

20. Балтабаев М.Х., Мухамбетжанова А. Развитие нравственно-эстетического воспитания на основе программы «Елим-ай». //Музыка ?лемінде. В мире музыки: преподавание в школе, колледже и ВУЗе — 2007, №5 -6 (24). — 6-7 с.

21. Балтабаев М.Х. Культурные основы духовно-нравственного образования молодёжи. // Научно-педагогический журнал «Образование» -2002, №3 (9). — 72 с.

22. Балтабаев М.Х., Айсина С. Культурологический аспект музыкально-педагогического образования и проблемы его исследования. // Музыка ?лемінде. В мире музыки: преподавание в школе, колледже и ВУЗе — 2007, №1 (19). — 3-4 с.

23. Мухамбетова А. О массовом музыкальном образовании в Казахстане.// Казахская традиционная музыка и XX век.- Алматы: Дайк-Пресс., 2002.

24. Узакбаева С.А., Кожахметова К.Ж. Использование материалов казахской этнопедагогики при изучении педагогических дисциплин. Изд. Алмаатинский госуниверситет им. Абая, Алматы,1997.

25. Коныратбай Т. Некоторые проблемы подготовки учителя музыки в условиях национальной аудитории.// В мире музыки: преподавание в школе, колледже и ВУЗе — 2004, №4.- с.17-18.

26. Имангалиев А.С. Прогрессивные идеи и опыт народного воспитания у казахов. — Алматы, 1997.

27. Утемуратова Б.С. Подготовка учителей музыки к использованию казахской традиционной художественной культуры в эстетическом воспитании учащихся. [Рукопись]: дисс. … к.п.н.- Алматы, 2000.- 131 с.

28. Шамина Л.В. Этнографическая парадигма школьного музыкального образования: от «этнографии слуха» к музыке мира // Преподаватель (Спецвыпуск «Музыкант-педагог»).- 2001.- №6.

29. Мариупольская Т.Г. Проблема национальных традиций в преподавании музыки (теоретический и методический аспекты): Автореф. дис. …докт. пед. наук.- М., 2002.

30. Сулейменова А.А. Педагогические условия использования дидактических возможностей идей народной педагогики казахов в процессе обучения младших школьников: автореф.…к.п.н. / Южно-Казахстанский госуниверситет им. М.О. Ауэзова.- Шымкент, 2007.-26 с.

31. Койшиев К.Е. Этнокультура как эффективное средство адаптации личности школьника. [Рукопись]: дисс. … к.п.н.- Туркестан, 2007.

32. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе.- М., 2004.

33. Коныратбай Т. Некоторые проблемы подготовки учителя музыки в условиях национальной аудитории.// В мире музыки: преподавание в школе, колледже и ВУЗе — 2004, №4.- с.17-18.

34. Болеев К. Теория и практика подготовки будущих учителей к национальному воспитанию учащихся. [Рукопись]: дисс. … д.п.н.- Тараз, 2002.- 343 с.

35. Сейсембаев К. Проблемы использования прогрессивных идей и опыта казахской народной педагогики в подготовке детей к школе в семейном воспитании. Алма-ата, 1987.- 185 с.

36. Узакбаева С.А. История развития и проблемы совершенствования музыкально-эстетического воспитания учащихся в общеобразовательных школах Казахстана. [Рукопись]: дисс. … к.п.н.- Алматы, 1982.- 215 с.

37. Эстетическое воспитание в современном мире. Теория и практик эстетического воспитания за рубежом. М., 1991.

38. Арзумян Г. Эстетическое восприятие действительности в категориях современного мышления. Автореф. дис. канд. пед. наук.- Тбилиси,1990.

39. Раппопорт С. Природа искусства и специфика музыки.//Эстетические очерки. М., 1980.

40. Сохор А. Вопросы социологии и эстетики музыки. М., 1980.

41. Кабалевский Д.Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы // Программно-методические материалы. Музыка. Начальная школа. — М., 2001. — с.23.

42. Белинский Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. 2-е изд. М., 1973, с. 317.

43. Асафьев Б.В. О музыкально-творческих навыках у детей. Из истории музыкального воспитания. М., 1990, с. 53.

44. Пузыревский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. М., 1973, с. 256.

45. Ковин Б.В. О музыкально-творческих навыках у детей. Из истории музыкального воспитания. М., 1990, с. 53.

46. Назайкинский Е.В. Музыкальное восприятие как проблема музыкознания. Восприятие музыки. М., 1980, с. 91.

47. Медушевский В.В. Духовно-нравственное воспитание средствами музыкального искусства // Преподаватель (Спецвыпуск «Музыкант- педагог»). — 2001. — №6.- 12-20 с.

48. Шамина Л.В. Этнографическая парадигма школьного музыкального образования: от «этнографии слуха» к музыке мира // Преподаватель (Спецвыпуск «Музыкант-педагог»).- 2001.- №6.

49. Венгрус Л.А. Пение и «фундамент музыкальности». — Великий Новгород, 2000.- 10 с.

50. Школяр Л.В. Изучение музыкальной культуры младших школьников // Теория и методика музыкального образования детей / Л.В. Школяр, М.С. Красильникова, Е.Д. Критская и др. — М., 1998. — 290 с.

51. Шацкая В.Н. Воспитание общественной активности учащихся через эстетическую деятельность. М., 1985.

52. Науменко С.И. Психология одаренности детей и подростков. Под ред. Н.С. Лейтеса. М., 1996, с. 309.

53. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий./ Б.М. Теплов — М.: АН РСФСР, 1961. — 536.

Размещено на