Формирование двигательных навыков на уроках физической культуры, Физкультура и спорт

Содержание

ВВЕДЕНИЕ3

Глава 1. Двигательные навыки5

1.1 Понятие двигательных навыков.5

1.2 Этапы формирования двигательных навыков.6

1.3 Особенности двигательных навыков.8

1.4 Необходимость формирования двигательных навыков у младших школьников.9

Глава 2. Формирование двигательных навыков.12

2.1 Анатомо-физиологические и психологические особенности младшего школьного возраста.12

2.2 Особенности формирования двигательных навыков15

2.3 Формирование двигательных навыков в процессе учебного занятия.16

2.4 Формирования двигательных навыков на конкретных упражнениях.19

ЗАКЛЮЧЕНИЕ28

Список литературы.30

Выдержка из текста работы

Окружающий мир как учебный предмет несет в себе большой развивающий потенциал: у детей формируются предпосылки научного мировоззрения, их познавательные интересы и способности; создаются условия для самопознания и саморазвития ребенка. Знания, формируемые в рамках данного учебного предмета, имеют глубокий личностный смысл и тесно связаны с практической жизнью младшего школьника.

С 1 сентября 2011 года все образовательные учреждения России перешли на новый Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (ФГОС НОО).

Отличительной особенностью нового стандарта является его деятельностный характер, ставящий главной целью развитие личности учащегося. Система образования отказывается от традиционного представления результатов обучения в виде знаний, умений и навыков, формулировки стандарта указывают реальные виды деятельности, которыми учащийся должен овладеть к концу начального обучения.

Особенности курса “Окружающий мир” состоит в том, что он, имея ярко выраженный интегративный характер, соединяет в равной мере природоведческие, обществоведческие, исторические знания и даёт обучающемуся материал естественных и социально-гуманитарных наук, необходимый для целостного и системного видения мира в его важнейших взаимосвязях.

В современной школе возникает потребность формирования у обучающегося понимания необходимости и умения учиться в течение всей жизни, а также применять новые знания в собственной практической деятельности.

Деятельность педагога должна быть направлена на формирование одной из важнейших (ключевых) компетенций личности ученика — исследовательской компетенции. Одним из средств формирования исследовательской компетенции является создание и педагогическое сопровождение школьных коллективных форм организации научно-исследовательской деятельности.

Значимость творческой исследовательской деятельности в школе подчеркивали В.И. Андреев, И.А. Зимняя, А.М. Матюшкин; психологические основы организации учебно-исследовательской деятельности описаны А.Н. Поддьяковым, А.И. Савенковым; теоретические, методические, дидактические аспекты исследовательской деятельности учащихся представлены в трудах Л.А. Казанцевой, Т.А. Камышниковой, Г.В. Макотровой, А.В. Леонтовича; вопросы развития исследовательских умений рассматривались А.Г. Иодко, О.И. Миторош, В.П. Ушачевым.

Общие аспекты формирования различных приемов исследовательской работы учащихся при изучении ботанического материала в курсе окружающий мир затронуты в трудах В.Г. Болтянского, Б.В. Гнеденко, В.А. Гусева, О.Б. Епишевой, Л.Д. Кудрявцева, А.И. Маркушевича, на уроках естествознания — С.В. Пидгузовой, Е.В. Плащевой.

Однако, количество материала, включающего задания на развитие исследовательских умений и навыков у младших школьников, очень мало. Это и обусловило выбор темы исследования: «Формирование исследовательских умений младших школьников в курсе «Окружающий мир»

Проблема исследования: выявление условий эффективного формирования исследовательских умений младших школьников в ходе изучения курса «Окружающий мир».

Актуальность данного исследования обусловлена тем, что умение классифицировать объекты и предметы по каким-либо признакам является одной из наиболее важных мыслительных операций ребенка.

Классификация — логический прием, заключающийся в распределении предметов какого-либо рода на взаимосвязанные классы согласно наиболее существенным признакам, присущим предметам данного рода и отличающим их от предметов других родов.

Большими возможностями в развитии логических умений обучающихся, в частности, умения классифицировать, располагают уроки окружающего мира. Ещё К.Д. Ушинский говорил, что «…логика природы есть самая доступная и самая полезная логика для детей» [2, с. 147].

Целью данного исследования является создание оптимального сочетания педагогических условий для эффективного формирования у младших школьников умения классифицировать на уроках окружающего мира, а также выявление способов эффективного формирования у младших школьников действий сравнения и классификации при изучении ботанического материала в курсе окружающий мир.

Объектом исследования является процесс формирования у младших школьников действий сравнения и классификация при изучении ботанического материала в курсе окружающий мир.

Предмет — способы формирования у младших школьников действий сравнения и классификация при изучении ботанического материала в курсе окружающий мир.

Исходя из актуальности и цели исследования, была выбрана тема работы: «Формирование умения классифицировать на уроках окружающего мира младших школьников».

Гипотезой исследования выступает предположение о том, что процесс формирования у младших школьников умения классифицировать будет успешным при оптимальном сочетании педагогических условий на уроках окружающего мира.

Для достижения поставленной цели необходимо решить ряд задач:

1) изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по рассматриваемой проблеме;

2) выявить способы эффективного формирования у младших школьников действий сравнения и классификация при изучении ботанического материала в курсе окружающий мир;

3) рассмотреть методические особенности изучения ботанического материала в курсе окружающий мир;

4) разработать локально-методическую систему по формированию у младших школьников действий сравнения и классификация при изучении ботанического материала в курсе окружающий мир.

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений гипотезы применялись следующие методы исследования: изучение и теоретический анализ литературы по изучаемой проблеме, синтез и обобщение информации, наблюдение, тестирование; исследовательская работа и обработка ее результатов.

Глава 1. Теоретические основы формирования у младших школьников действий сравнения и классификация при изучении ботанического материала в курсе окружающий мир

1.1 Общие закономерности развития мыслительных операций младшего школьника

В младшем школьном возрасте у ребёнка возникает множество позитивных изменений и преобразований. В процессе школьного обучения качественно изменяются, перестраиваются все сферы развития ребёнка. Начинается эта перестройка с интенсивного развития интеллектуальной сферы. [7, c. 24]

Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объем такого рода занятий сокращается. Образное начало все меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности, во всяком случае, при освоении основных школьных дисциплин. Это соответствует возрастным тенденциям развития детского мышления, но в то же время, обедняет интеллект ребенка. Лишь в школах с гуманитарно-эстетическим уклоном на уроках развивают наглядно-образное мышление в не меньшей мере, чем словесно-логическое. [6, c. 18]

Болотина А.Е. указывает, что в процессе обучения у младших школьников формируются научные понятия (основы теоретического мышления). Оказывая крайне важное влияние на становление словесно-логического мышления, они, тем не менее, не возникают на «пустом месте». Для того чтобы их усвоить, дети должны иметь достаточно развитые житейские понятия — представления, приобретенные в младшем школьном возрасте и продолжающие спонтанно появляться вне стен школы, на основе собственного опыта каждого ребенка. Овладевая логикой науки, ребенок устанавливает соотношения между понятиями, осознает содержание обобщенных понятий, а это содержание, связываясь с житейским опытом ребенка, как бы вбирает его в себя. Научное понятие в процессе усвоения проходит путь от обобщения к конкретным объектам. [6, c. 18]

По мере овладения учебной деятельностью и усвоения основ научных знаний школьник постепенно приобщается к системе научных понятий, его умственные операции становятся менее связанными с конкретной практической деятельностью и наглядной опорой. Дети овладевают приёмами мыслительной деятельности, приобретают способность действовать в уме и анализировать процесс собственных рассуждений. С развитием мышления связано возникновение таких важных новообразований, как анализ, внутренний план действий, рефлексия.

Младший школьный возраст имеет большое значение для развития основных мыслительных действий и приёмов: сравнения, выделения существенных и несущественных признаков, обобщения, определения понятия, выведения следствия и прочее.

Рассмотрим понятие мышления. Мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности. Мышление — это движение идей, раскрывающее суть вещей. Его итогом является не образ, а некоторая мысль, идея. Специфическим результатом мышления может выступить понятие — обобщенное отражение класса предметов в их наиболее общих и существенных особенностях. [13, c. 10]

Мышление — это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно-исследовательского, преобразовательного и познавательного характера. [17, c. 104]

В процессе мыслительной деятельности человек познает окружающий мир с помощью особых умственных операций. Эти операции составляют различные взаимосвязанные, переходящие друг в друга стороны мышления.

Мыслительная операция — это один из способов мыслительной деятельности, посредством которого человек решает мыслительные задачи.

Основными мыслительными операциями являются анализ, синтез, сравнение, абстракция, конкретизация и обобщение. Рассмотрим их более подробно.

Анализ — это мысленное разложение целого на части или мысленное выделение из целого его сторон, действий, отношений. В элементарной форме анализ выражается в практическом разложении предметов на составные части. При знакомстве детей с каким-нибудь растением им предлагают показать его часть (ствол, ветви, листья, корни). Анализ бывает практическим (когда мыслительный процесс непосредственно включен в речевую деятельность) и умственным (теоретическим). Если анализ оторван от других операций, он становится порочным, механистичным.

Синтез — это мысленное объединение частей, свойств, действий в единое целое. Операция синтеза противоположна анализу. В его процессе устанавливается отношение отдельных предметов или явлений как элементов или частей к их сложному целому, предмету или явлению. Синтез не является механическим соединением частей и поэтому не сводится к их сумме. При соединении отдельных частей машины, при их синтезе получается не груда металла, а машина, способная передвигаться.

Анализ и синтез протекают всегда в единстве. Анализ и синтез — важнейшие мыслительные операции. Они неразрывно связаны между собой, как вдох и выдох. В единстве они дают полное и всестороннее знание действительности. Анализ и синтез часто возникают в начале в практической деятельности. Человек фактически расчленяет или собирает предмет, и это является основой, на которой вырабатывается умение производить эти операции мысленно. Развиваясь на основе практической деятельности и наглядного восприятия, анализ и синтез должны осуществляться и как самостоятельные, чисто умственные операции. Анализируется то, что включает в себя что-то общее, целое. Синтез также предполагает анализ: чтобы объединить какие-то части, элементы в единое целое, эти части и признаки необходимо получить в результате анализа. В мыслительной деятельности анализ и синтез как бы поочередно выходят на передний план. Преобладание анализа или синтеза в мышлении может быть обусловлено как характером материала и условиями задачи, так и умственным складом человека.

Сравнение — это установление сходства или различия между предметами и явлениями или их отдельными признаками. Практически сравнение наблюдается при прикладывании одного предмета к другому; например, одного карандаша к другому, линейки к парте и т.п. так происходит процесс сравнения, когда измеряется пространство или взвешиваются тяжести. Сравнение бывает односторонним (неполным, по одному признаку) и многосторонним (полным, по всем признакам); поверхностным и глубоким; неопосредствованным и опосредованным. Сравнение основано на анализе. Прежде чем сравнивать объекты, необходимо выделить один или несколько признаков их, по которым будет произведено сравнение. [11, c.70]

На основе приема сравнения формируется другой прием мыслительной деятельности — классификация. [6, c. 19]

Прием классификации состоит из следующих операций:

1) определение на основе сравнения общих и отличительных признаков объектов;

2) выбор основания для классификации;

3) деление по этому основанию объектов на классы;

4) определение названия каждого класса и построение классификационной схемы.

Абстракция — это мысленное выделение существенных свойств и признаков предметов или явлений при одновременном отвлечении от несущественных признаков и свойств. Абстракция состоит в том, что субъект, вычленяя какие-либо свойства, признаки изучаемого объекта, отвлекается от остальных. Абстрагирование обычно осуществляется в результате анализа. Именно путем абстрагирования были созданы отвлеченные, абстрактные понятия длины, широты, количества, равенства, стоимости и т.д. Абстракция — сложный процесс, зависящий от своеобразия изучаемого объекта и целей, стоящих перед исследователем. Благодаря абстракции человек может отвлечься от единичного, конкретного. В то же время абстракция не существует без чувственной опоры, иначе она становится бессодержательной, формальной. Среди видов абстракции можно выделить практическую, непосредственно включенную в процесс деятельности; чувственную или внешнюю; высшую, опосредованную, выраженную в понятиях. Абстрагирование — это процесс мысленного отвлечения от некоторых признаков, сторон конкретного с целью лучшего познания его. Благодаря абстракции человек смог оторваться от единичного, конкретного и подняться на самую высокую ступень познания — научного теоретического мышления.

Конкретизация — это мысленное представление чего-либо единичного, что соответствует тому или иному понятию или общему положению. Конкретизация предполагает возвращение мысли от общего и абстрактного к конкретному, с целью раскрыть его содержание. К конкретизации обращаются в том случае, если высказанная мысль оказывается непонятной другим или необходимо показать проявление общего в единичном. Когда просят привести пример, то, по сути дела, просьба заключается в конкретизации предшествующих высказываний. Конкретизация — процесс, обратный абстрагированию и неразрывно связанный с ним.

Обобщение — мысленное объединение предметов и явлений по их общим и существенным признакам. Например, сходные признаки, имеющиеся в яблоках, грушах, сливах и т.п., соединяются в одном понятии, которое выражается словом «фрукты». Мыслительная деятельность всегда направлена на получение результата. Человек анализирует предметы с тем, чтобы выявить в них общие закономерности и предсказать их свойства. Психолог изучает людей, чтобы вскрыть общие закономерности их развития. Повторяемость определенной совокупности свойств в ряде предметов указывает на более или мене существенные связи между ними. При этом обобщение вовсе не предполагает отбрасывания специфических особенных свойств предметов, а заключается в раскрытии их существенных связей. Существенное, т.е. необходимое между собой связанное и именно в силу этого неизбежно повторяющееся. Обобщение, таким образом, есть выделение в предметах и явлениях общего, которое выражается в виде понятия, закона, правила, формулы и т.п. [11, c. 74]

Эмпирически Бокуть Е.Л. выделяет три сферы признаков обобщения предметов. [1, c. 101]

Первая сфера — обобщение по атрибутивному свойству (самый низкий уровень). Сюда входят: форма предмета, его величина, части, из которых он сделан, или материал, цвет, т.е. все то, что является некими внешними качествами, или атрибутами предмета. Например, «кошка и мышка подходят друг к другу, т.к. у них по четыре лапы» или «яблоко и земляника, у них общее то, что они красные…». Кроме того, это может быть использование имени предмета, например, «… тарелка и таз, общее то, что оба предмета начинаются на букву «т».

Вторая сфера — обобщение по ситуативному основанию (более высокий уровень). Переходным к этой сфере является обобщение предметов по признаку «свойство — действие», т.е. ребенок выделяет в качестве общего свойства действие, производимое предметами.

Например, «лягушка подходит к белке, т.к. они умеют прыгать». Кроме того, к этой сфере относятся обобщения по ситуации употребления «груша и морковь, потому что и то и другое едят…»; ситуации места и время нахождения — «кошка и мышка, потому что живут в одном доме»; ситуации общения, игры — «щенок и ежик, потому что вместе играют…».

Третья сфера — обобщение по категориальному признаку (наиболее высокий). Это обобщение по признаку того класса, к которому относятся предметы. Например, мяч и мишка — это игрушки; паук и бабочка, общее то, что это насекомые.

Все указанные операции не могут проявляться изолированно друг от друга. На их основе возникают более сложные операции, такие как классификация, систематизация и прочие. Каждая из мыслительных операций может быть рассмотрена как соответствующее умственное действие. При этом подчёркивается активность, действенный характер человеческого мышления, возможность творческого преобразования действительности.

Индивидуальные различия в мыслительной деятельности людей проявляются в разнообразных качествах мышления. Наиболее существенные из них — критичность, быстрота, самостоятельность, широта, глубина и гибкость.

Несформированность полноценной мыслительной деятельности приводит к тому, что усваиваемые ребёнком знания оказываются фрагментарными, а порой и просто ошибочными. Это серьёзно осложняет процесс обучения, снижает его эффективность. Так, например, при неумении выделять общее и существенное, у учащихся возникают проблемы с обобщением учебного материала.

Мышление младших школьников неразрывно связано с восприятием. Воспринял ученик только отдельные внешние детали и стороны учебного материала или уловил самое существенное, основные внутренние зависимости имеет большое значение для понимания и успешного усвоения, для правильного выполнения задания. [12, c. 67]

Владение основными мыслительными операциями требуется от учащихся уже в первом классе. Поэтому в младшем школьном возрасте следует уделять внимание целенаправленной работе по обучению детей основным приёмам мыслительной деятельности.

Исходя из выше изложенного, можно сформулировать одно из условий эффективности обучения приему мыслительной деятельности: формировать прием последовательно, опираясь на перечень действий, его составляющих.

Мыслительные приемы сравнения, анализа и синтеза, абстрагирования, обобщения и классификации необходимо как-то соотнести друг с другом в структурном плане. В работе за исходный мыслительный прием мы выбрали прием сравнения.

1.2 Способы формирования у младших школьников действий сравнения и классификация при изучении ботанического материала в курсе окружающий мир

В методической литературе принято рассматривать два основных подхода в формировании у младших школьников действий сравнения и классификация при изучении ботанического материала в курсе окружающий мир.

Первый — направлен на формирование действий определённого вида, т.е. частное умение решать задачи; второй — на формирование общих способов действий при решении задач.

При первом подходе одновременно решаются две методические задачи, которые с точки зрения процесса обучения младших школьников математике противоречат друг другу. Противоречие заключается в том, что, с одной стороны, простую задачу используют как средство формирования математического понятия, а с другой стороны, через эту же задачу организуется процесс формирования умения решать задачи.

Поэтому, чтобы преодолеть это противоречие методисты рекомендуют решать простые задачи на предметном уровне, практически. И, как правило, используются однообразные текстовые конструкции, которые всегда начинаются с условия, затем следует вопрос. Часто часть условия заменена рисунком. Это не способствует возникновению у младших школьников потребности анализировать текст задачи, т.е. представлять ситуацию, выявлять структурные компоненты задачи и устанавливать их взаимосвязь, формулировать текст задачи своими словами, моделировать условие задачи. Дети выделяют условие и вопрос, ориентируясь на внешние признаки. Далее даётся образец записи решения каждого типа задачи и на этапе закрепления решается большое количество аналогичных задач. Дети ориентируются на слова-действия: «было — осталось; прилетели — улетели» и т.д., или слова, указывающие на математические понятия: «увеличить на…», «уменьшить на…» и др.

Поэтому суть всей работы сводится к «узнаванию» вида задачи.

Как правило, простые задачи мои учащиеся решали хорошо, потому что систематически выносила простые задачи всех типов на контроль и наблюдала, как дети выбирают действия для решения задач. Если же какие-то задачи вызывали затруднения, то продолжала работать над «осознанием» понятия.

Самым трудным этапом работы над составной задачей был целенаправленный поиск решения. Использование разнообразных поисков пути решения задачи: аналитического, синтетического, аналитико-синтетического, не давало желаемых результатов, т. к. тот или иной путь привязан к способу решения, который наметил учитель. И учащиеся, в лучшем случае, запишут решение задачи одним способом, либо оставят задачу нерешённой, потому что забыли способ, который показал учитель, или не узнали вид задачи.

Приступать к знакомству с задачей можно только после того, как у учащихся сформированы представления о смысле действия сравнения и классификации.

Психолого-педагогические исследования по проблеме развития приемов мыслительной деятельности, а также положения теории учебной деятельности позволяют сформулировать следующие педагогические условия формирования приемов сравнения и классификации у младших школьников в процессе обучения на уроках окружающего мира, предлагаемые разными авторами.

Бокуть Е.Л. и Сиделева Т.Н. предлагают следующее условие. Приемы мыслительной деятельности необходимо сделать предметом специального усвоения. Обучение приемам мыслительной деятельности необходимо планировать так же, как обучение содержанию учебного материала — программой, тематическим и рабочим планами урока. [1, c. 97]

Ануфриев А.Ф. считает, что формировать прием классификации следует последовательно в соответствии с его структурой. [3, c. 114]

В состав классификации входит прием сравнения, поэтому к формированию умения классифицировать необходимо приступать после того, как научили детей сравнивать.

Существует несколько видов классификации: классификация по одному основанию, мультипликативная классификация и др. В связи с этим следует определить последовательность обучения приему классификации.

Боголюбов Л.Н. предлагает следующую последовательность:

* выполнение простого вида классификации — дихотомическое деление, при котором понятие делится на два противоречащих понятия;

* выполнение классификации по одному основанию;

* выполнение мультипликативной классификации. [5, с. 79]

Зак А.З. предлагает следующее условие. Формировать прием классификации поэтапно. Автор выделяет следующие этапы формирования приемов сравнения и классификации: диагностика, мотивация, осмысление сущности приема, применение, перенос. [11, c. 204]

1-й этап — этап диагностики — выяснение наличного уровня сформированности того или иного приема у школьников. Учитель предлагает ученикам выполнить специальные задания, тесты.

2-й этап — создание положительной мотивации, атмосферы заинтересованности учащихся в овладении приемами умственной деятельности, с этой целью автор рекомендует использовать постановку учебной задачи перед детьми в проблемной форме, а также применять дидактические игры, задания с игровыми ситуациями, соревнования, задания, составленные с использованием исторического материала, загадывание загадок, практические задания и др.

3-й этап — осмысление сущности приема. Учитель постепенно знакомит учеников с тем или иным приемом, ориентируясь на последовательность обучения умению сравнивать (классифицировать); ученикам дается правило (алгоритм) выполнения приема.

4-й этап — применение приема в разных условиях, в классной и домашней работе, при решении задач, стандартных и творческих, коллективно и индивидуально. [11, c. 205]

В условиях активной поисковой работы приемы умственной деятельности формируются у школьников значительно быстрее, чем в условиях восприятия готовых знаний и шаблонного их воспроизведения, так как логическая структура поисковой деятельности обязательно требует применения логических действий и операций. [3, c. 115]

5-й этап — обобщение приема и перенос его на другие предметы, внеклассную и внешкольную деятельность.

Указанные автором этапы опираются на установленную в отечественной психологии структуру познавательной деятельности: цель-мотив-объект-образец-операция-результат-коррекция.

Лайло В.П. определил другое условие. Цели и задачи на каждом этапе формирования приема определяют используемые на нем педагогические средства. По мнению автора, существует два пути формирования приемов умственной деятельности:

1. Изменение всего содержания учебного материала.

2. Создание системы педагогических средств, направленных на развитие приемов мыслительной деятельности в дополнение к действующему учебнику, не противоречащих его содержанию. [16, c. 191]

В современной практике педагогами выбирается второй путь, так как большинство школ на данный момент проводят обучение по традиционным учебникам.

Талызина Н.Ф. важным условием развития умения классифицировать считает необходимость осуществления контроля за процессом формирования приема, т.е. каждый этап обучения приему следует заканчивать контролем.

Контроль за процессом формирования приемов умственной деятельности учащихся должен включать в себя специальные задания на проверку их усвоения. [30, c. 294]

Менчинская Н.А. считает, что при обучении приему классификации необходимо соблюдать определенную последовательность работы:

* сначала дети должны научиться выполнять более простой вид классификации — дихотомическое деление, при котором понятие делится на два противоречащих понятия (их объемы не пересекаются). Такое деление основано на применении операции отрицания. Например, фрукты делятся на два класса — яблоки и не яблоки;

* далее дети выполняют классификацию по одному признаку;

* затем ученики должны учиться выполнять классификацию последовательно по двум признакам (мультипликативная классификация).

Средством формирования данных мыслительных операций на уроках окружающего мира являются рекомендованные педагогами типы заданий, представленные ниже. Рассмотрим подробнее задания, способствующие развитию умения классифицировать.

На развитие такой мыслительной операции, как сравнение, ряд авторов (Бушуева Л.С., Заика Е.В., Боголюбов Л.Н.) предлагают следующие задания:

1. Сравни группы слов. Найди в них общее и различное:

а) автомобиль, багажи, воробьи, директора, грачи;

б) скатерть, библиотека, женщина, река, лестница.

2. Как ты думаешь, по каким признакам можно сравнить:

— яблоко и арбуз;

— лимон и апельсин;

— помидор и апельсин;

— мяч и грушу;

— жирафа и слона.

3. Подумай и напиши, что похожего в словах:

— нож, морж, ковш;

— ночь, речь, течь;

— кошка, книга, крыша.

Более глубокое познание требует раскрытия внутренних связей и закономерностей, существенных свойств. Это осуществляется операциями анализа и синтеза. [10, c. 87]

На сочетание операций анализа и синтеза рекомендуют следующие задания.

1. Анаграммы (цель: развивать мыслительные операции анализа и синтеза). Затем дети уточняют общие признаки предметов, т.е. синтезируют полученные знания. В данном случае одни предметы живые, другие нет. Определяют существенные признаки, систематизируют. Всё живое растёт, дышит, размножается, питается, погибает, а неживые предметы этими качествами не обладают. На основе этого делают вывод, т.е. обобщают полученные знания: природа бывает живая и неживая.

2. Составь слова из рассыпанных букв, исключи лишнее слово.

Аалтерк, кожал, дмончеа, шкаач.

Ответ: лишнее слово — чемодан, так как остальные слова — чашка, ложка, тарелка — обозначают посуду.

3. Назови как можно больше предметов со следующими свойствами:

— предметы красного, зеленого цвета;

— металлические, деревянные;

— начинаются с буквы к.

4. Даны слова: стрелка, пчела, жук, крокодил, щука, коршун, бабочка, яхта, самолет, воробей. Составь группы слов со следующими общими признаками:

— летающие объекты;

— насекомые;

— птицы;

— неживые предметы.

5. Найди лишнее слово:

1) лодка, машина, мотоцикл, велосипед;

2) дед, мама, учитель, папа;

4) бабочка, весы, ножницы, гиря;

5) книга, портфель, чемодан, сумка. [4, c. 112]

В частности, для формирования умения делить объекты на классы по заданному основанию, можно использовать упражнения , рекомендованные Тихомировой Л.Ф.

1. Распредели названия следующих животных на группы, дай название каждой группе. Объясни свое решение.

Кот, собака, заяц, лиса, дятел, муравей, медведь, мышь, овца, коза, клёст, шмель.

При этом важно показать многомерность понятий, систематизировать накопленные знания:

а) дикие — домашние животные;

б) хищники — травоядные — всеядные животные;

в) звери — птицы — насекомые. [33, c. 144]

1.3 Особенности формирования у младших школьников действий сравнения и классификация при изучении ботанического материала на уроках окружающего мира

Начало обучения в школе вводит ребенка в новый незнакомый для него мир — мир науки, в котором существуют свои язык, правила и законы. Часто в процессе обучения учитель знакомит ребенка с понятиями, научными объектами, но не создает условий для осмысления закономерностей их связывающих.

Процесс обучения задаёт содержание и характеристики учебной деятельности ребёнка и тем самым определяет зону ближайшего развития указанных универсальных учебных действий и их свойства. Универсальные учебные действия представляют собой целостную систему, в которой происхождение и развитие каждого вида учебного действия определяется его отношением с другими видами учебных действий и общей логикой возрастного развития.

Формирование действий сравнения и классификация в образовательном процессе определяется тремя следующими взаимодополняющими положениями:

· формирование действий сравнения и классификация как цель определяет содержание и организацию образовательного процесса;

· формирование действий сравнения и классификация происходит в контексте усвоения разных предметных дисциплин и внеурочной деятельности;

· универсальные учебные действия могут быть сформированы только при выполнении обучающимися учебной работы определенного вида на основании использования педагогами технологий, методов и приемов организации учебной деятельности, адекватных возрасту обучающихся.

Отбор и структурирование содержания образования, определение форм и методов обучения — все это должно учитывать цели формирования конкретных видов действий сравнения и классификация.

Таблица Формы организации учебного пространства, способствующего формированию действий сравнения и классификация

Урок: — проблемная ситуация; — диалог; — взаимообучения; — свободный урок; — урок разновозрастного сотрудничества и т.д.	Форма учебной деятельности для постановки и решения учебных задач
Учебное занятие	Место различных групповых и индивидуальных практик
Консультативное занятие	Форма разрешения проблем младшего школьника по его запросу к педагогу.
Творческая мастерская	Для организации навыков творческой коллективной деятельности.
Конференция, семинар	Форма подведения итогов творческой деятельности.
Занятие в малой академии	Направлено на развитие навыков проектной деятельности по предметам.
Индивидуальное занятие	Форма организации деятельности по построению индивидуальных образовательных маршрутов.
Внеучебные формы	Место реализации личностных задач и интересов младших школьников. Задача учителя как воспитателя поддерживать хорошие инициативы детей и обеспечивать возможности для их осуществления.

Каждый учебный предмет в зависимости от его содержания и способов организации учебной деятельности учащихся раскрывает определенные возможности для формирования универсальных учебных действий.

Фрагмент урока окружающего мира в первом классе по теме «Питание. Почему надо есть много овощей и фруктов?».

— Попробуем выяснить, что значит быть здоровым? Выберите слова для характеристики здорового человека.

— А чтобы быть сильным, ловким, крепким, подтянутым, какие действия должен совершать человек? (Заниматься спортом, гулять на свежем воздухе, хорошо питаться.)

— Сегодня на уроке мы будем говорить о питании человека. Чтобы ощущать себя здоровыми людьми, надо не просто кушать, а правильно питаться. Вы наглядно сейчас в этом убедитесь.

Анализ ситуации 1. Вспомните одного из любимых сказочных героев — Винни-Пуха, когда он был в гостях у Кролика. Что с ним приключилось и почему? (Он много съел в гостях, не смог выйти через дверь наружу.)

— Какой совет дадите Винни-Пуху? (Не переедать.)

Анализ ситуации 2. А сейчас я начну рассказывать сказку, а вы продолжите. «Жил-был один сказочный король. У него была дочь. Она любила только сладкое. И с ней случилась беда». — Какая случилась беда с принцессой? Какие советы вы дадите, чтобы принцесса поправилась?

(Принцесса ела много сладкого, у неё заболели зубы, живот. Пища должна быть разнообразной.)

— Итак, подведём итог. Какую информацию мы выяснили пока о правильном питании? (Питание должно быть разнообразным. Не нужно переедать.)

— Есть такие продукты, которые люди должны есть каждый день. А что это за продукты вы сейчас узнаете. Внимательно послушайте стихотворение Ю. Тувима «Хозяйка однажды с базара пришла…»

— Кто из вас запомнил, что принесла хозяйка? (Картошку, капусту…) Как это всё назовём? (Овощи.)

— Какие овощи ещё вы знаете? (Лук, чеснок…)- Как отличить овощи от фруктов? (Они растут на грядках.)

— Самостоятельно соедините название овоща с рисунком. Посмотрите на экран. Проверьте себя, если есть ошибки, исправьте.

— Как назовём картинки, которые остались? (Фрукты.)

— Как отличить фрукты от овощей? (Растут обычно в саду, они обычно сладкие, кроме лимона.)

— Самостоятельно соедините название фрукта с рисунком. Посмотрите на экран. Проверьте себя, если есть ошибки, исправьте.

— Названия овощей подчеркните зелёным карандашом, а названия фруктов — красным.

— Ребята, какие из этих овощей и фруктов выращивают в нашей местности, а какие привозят из далёких краёв? Подумайте, для чего человеку необходимо есть овощи и фрукты каждый день? (Они полезны.) Чем полезны?

Если учащиеся не смогли ответить на вопрос, то фиксируется затруднение. Вполне возможно, что кто-то из детей может дать ответ, что в овощах и фруктах содержатся витамины.

— Какие витамины содержатся в овощах и фруктах? Сможете ли распределить эти овощи и фрукты на группы в зависимости от тех витаминов, которые в них содержатся?

Как правило, учащиеся не могут ничего рассказать о витаминах, а также разделить овощи и фрукты на группы.

— С чем встретились? (С затруднением.)

Таким образом, на этапе актуализации знаний мы формируем у детей следующие познавательные действия: обще учебные: умение структурировать знания, контроль и оценка процесса и результатов деятельности.

— Какое задание выполняли? (Повторили, какие бывают фрукты и овощи. Пытались ответить на вопрос: почему надо есть много овощей и фруктов? Какие витамины содержатся в овощах и фруктах?)

На этапе выявление места и причины затруднения мы формируем у детей познавательные действия: умение структурировать знания; постановка и формулирование проблемы; умение осознанно и произвольно строить речевое высказывание.

— Какую цель мы поставим перед собой на уроке? (Узнать, чем полезны овощи и фрукты.).

— Сформулируйте тему нашего урока.

— Что нужно делать, если чего-то не знаешь, а хочешь узнать? (Можно спросить у того, кто знает; можно подумать самому, а можно найти ответ в учебнике, в энциклопедии, в книгах.)

Учитель подводит детей к решению самим найти ответ на поставленный вопрос, поработать самостоятельно.

— Предлагаю вам поработать в группах. Составим план работы. 1. Узнать, что такое витамины. 2. Узнать, какие бывают витамины.3. Распределить овощи и фрукты на группы, в зависимости от витаминов, которые в них находятся. (Составить эталон.)

На этапе построения проекта выхода из затруднения мы формируем у детей познавательные действия: обще учебные: знаково-символические — моделирование; выбор наиболее эффективных способов решение задач в зависимости от конкретных условий.

Таким образом, большинство сведений, подлежащих изучению на уроках окружающего мира, необходимо вводить индуктивным путём, через наблюдение, сопоставление фотографий, рисунков, выполнение заданий, а также решение на уроках проблемных ситуаций.

Индуктивный и проблемный подходы, требующие от детей размышлений и доказательств, способствуют формированию и развитию познавательных универсальных учебных действий.

Глава 2. Процесс формирования у младших школьников действий сравнения и классификация при изучении ботанического материала в курсе окружающий мир

2.1 Методика изучения ботанического материала в курсе окружающий мир

При изучении ботанического материала в курсе «Окружающий мир» по источнику получения знаний используются словесные, наглядные и практические методы обучения. Из словесных методов чаще всего используется беседа.

На этапе закрепления используется аналитическая беседа, которая служит осмыслению пройденного материала. Повторительно — обобщающая беседа имеет место при обобщении. На этапе ознакомления с новым материалом целесообразнее использовать эвристическую беседу, в ходе которой реализуется интеллектуальный потенциал и личный опыт учащихся, а система вопросов подводит детей к открытию новых связей и отношений. Например, 2 класс, тема «Какие бывают животные»:

— Рассмотри рисунки. Назови каждое животное. Как одним словом назвать животных каждой группы? Почему? Проверь себя по Приложению.

Ведущая роль при изучении темы принадлежит наглядным и практическим методам, так как содержание материала носит природоведческий характер.

Среди практических методов наиболее целесообразно использовать практические работы и задания. Дети практическими методами исследуют окружающий мир, используя все органы чувств. Большое место занимают практические работы с атласом — определителем. Это деятельность по распознаванию природных объектов и усвоению названий различных групп растений и животных. На практическую работу направлено и использование материалов Приложения в учебнике и рабочих тетрадях.

Творческие задания в этих пособиях позволяют придать процессу познания личностную значимость, индивидуальные черты, эмоционально — ценностную окрашенность.

Коллекционные материалы, гербарий, сухие и влажные препараты животных. Используются при изучении тем: « Трава у нашего дома», «Шестиногие и восьминогие», «Мир растений», «Мир животных», «Растения в домашней аптечке», «Дикорастущие и культурные растения», и т.д.

Объёмные средства обучения, воспроизводящие натуральные объекты (муляжи, куклы). Могут быть использованы при изучении тем: «Грибы», «Овощи и фрукты на нашем столе». Куклы Мальчика и Девочки в народных костюмах используются практически при изучении всех перечисленных в содержании тем.

Плоскостные средства обучения, воспроизводящие натуральные объекты (статические: репродукции картин, фотографии, рисунки, слайды, таблицы и динамические: видеофрагменты, анимационные сюжеты, работа с интерактивной доской). Перечисленные средства обучения могут быть использованы при изучении любой из тем по изучению групп растений и животных.

К вербальным средствам обучения можно отнести: учебники, рабочие тетради, рабочие тетради по ОБЖ, атлас- определитель «От земли до неба», книги для чтения «Зелёные страницы» и «Великан на поляне». Эти средства обучения используются на каждом уроке при изучении любой группы растений и животных в курсе «Окружающий мир».

Для реализации наглядного средства обучения целесообразно использование различных технических средств обучения: единая образовательная коллекция цифровых ресурсов, электронные приложения в виде дисков.

Главные педагогические подходы в работе учителя при изучении групп растений и животных в курсе «Окружающий мир»- коммуникативно- деятельностный, проблемно- поисковый и духовно- ориентированный.

Проблемную ситуацию на уроке учитель чаще всего задаёт в театрализованной, игровой форме от лица кукол Мальчика и Девочки, которые ведут диалог между собой, вступают в беседу с учителем и детьми, ставят перед ними проблемные вопросы, на которые дети сами ищут ответы. Например, во 2 классе при изучении темы «Охрана природы зимой», начало урока может быть организовано так:

— Учитель: — давайте представим себе, что мы с вами лесники в этом дивном лесу (на доске выставка детских работ по предыдущей теме). Кто знает, что делает лесник? Теперь по рассуждаем. Возраст этого нарисованного леса всего несколько дней. А в нашей игре это может быть вековой лес. Он пережил уже много весен и зим. А вы, как лесники, должны ухаживать за ним во все времена года. И вот к вам приехали дети на экскурсию (учитель достает кукол-помощников) и захотели узнать, как нужно охранять природу осенью. Что бы вы могли им рассказать, объяснить? (Ответы детей.) А вот и следующие вопросы наших экскурсантов: «С кем «дружит» ель? О каких представителях Красной книги вы можете рассказать?» А теперь можно отправляться в путешествие по зимнему лесу!»

2.2 Анализ педагогического опыта по формированию у младших школьников действий сравнения и классификация при изучении ботанического материала в курсе окружающий мир

Л.Ю. Ильина в своей статье «Курс «Окружающий мир» и формирование целостного представления о мире у младших школьников» сообщает, что является знакомство ребенка с целостной картиной мира в процессе решения задач по осмыслению своего опыта. Таким образом, образовательная работа должна проводиться с позиции узнающего мир младшего школьника с целью показать ребенку его взаимосвязь со всей окружающей действительностью.

Главным способом осмысления мира при этом должно являться решение проблемных творческих задач.

А.В. Миронов рассматривает курс Окружающий мир в новом образовательном стандарте. Предмет «Окружающий мир» рассматривается в разделах «Требования к результатам освоения основной образовательной программы начального образования» (требования к предметным результатам) и «Требования к структуре основной образовательной программы» (подраздел «Базисный учебный план»).

Т.Б. Кропочева рассматривает познавательные, преобразовательные, ценностно ориентированные и коммуникативные умения, составляющие предметную деятельность младших школьников по курсу «Окружающий мир», а также методические приёмы, используемые учителем при их развитии.

М.Д. Большакова, И.И. Целищева, И.Б. Румянцева разработали программа по развитию представлений, отражающая генетический подход к развитию элементарных природоведческих и экологических представлений, строящаяся на основе принципов демократизации и гуманитаризации образования, гуманизации воспитания, учёта возрастных особенностей, интеграции обучения, линейности, концентричности, системности и компетентностного подхода. Условиями реализации указанных принципов являются изменение характера общения взрослого и ребёнка, поддержание доброго отношения к нему на основе учёта его интересов и способностей в усвоении природоведческих представлений, применение деятельностного подхода, переориентировка ребёнка с конечного результата на сам процесс развития природоэкологических представлений и понятий, включение ребёнка в самостоятельную исследовательскую деятельность.

Исследовательская работа по изучению условий и возможностей формирования умения классифицировать у младших школьников на уроках окружающего мира включала в себя констатирующий и формирующий этапы.

Целью исследования явилось определение уровня развития приемов классификации у младших школьников на уроках окружающего мира.

Исследование проводилось среди учеников вторых классов на базе МОУ СОШ № 1 г. Брянска в течение 6 недель в период с апреля по май 2013 года. В исследовании приняли участие 23 ученика 2 «А» класса и 23 ученика 2 «Б » класса. Всего участников было: 46 учеников и 2 классных руководителя.

На констатирующем этапе исследования нами было проведено двухнедельное наблюдение за деятельностью учителей, с целью выявления приемов, способствующих формированию у детей умений классифицировать на всех уроках. Наибольшее внимание уделялось урокам окружающего мира. Полученные в ходе наблюдения данные для большей наглядности оформили в Таблицу 2.1

Таблица — Деятельность учителя

2 «А» класс	2 «Б» класс
Окружающий мир: использование заданий типа «Найди отличия», работа в парах (2 раза)	Окружающий мир: Использование заданий «Найди отличия», работа в парах (3 раза)
Окружающий мир: задания «Найди лишнее, объедини в группу по общим признакам», объясни (4 раза). Примечание: учитель постоянно все объясняла сама, не дожидаясь окончания ответа ученика	Окружающий мир: задания «Найди лишнее, объедини в группу по общим признакам», объясни (4 раза). Примечание: учитель реже объясняла сама, чаще просила полного ответа у учеников

Таким образом, работа учителей по формированию мыслительных операций у учеников, в частности умения классифицировать, сходна, поэтому можно сделать вывод, что уровень развития у учеников умения классифицировать также находится примерно на одном уровне.

На формирующем этапе нашего исследования учителю класса 2 «А» был предложен этап, включающий применение на занятиях окружающего мира дополнительных упражнений на развитие у школьников умений классификации. Исследование длилось 4 недели. Педагогу были предложены следующие примерные упражнения, описанные в работах Тихомировой Л.Ф. и Заики Е.В.

Упражнение «Игра с обручами».

Упражнение направлено на формирование умения классифицировать предметы по одному или нескольким свойствам. Перед началом выполнения упражнения для ребенка устанавливается правило: например, расположить предметы (или объекты) так, чтобы все округлые фигуры (и только они) оказались внутри обруча. (см. Рисунок 2.1)

Рисунок 2.1 — Упражнение «Игра с обручами»

После расположения объектов необходимо спросить ребенка: «Какие объекты лежат внутри обруча? Какие объекты оказались вне обруча? Как ты думаешь, что общего у предметов, лежащих в кругу? вне круга?» Очень важно научить ребенка обозначать свойство классифицируемых объектов.

Игру с одним обручем необходимо повторить 3-5 раз, прежде чем перейти к игре с двумя или тремя обручами.

Правила для классификации: «Расположи предметы (объекты) так, чтобы все заштрихованные (домашние или дикий животные), и только они, оказались внутри обруча». «Расположи предметы (картинки) так, чтобы все обозначающие одушевленные предметы, и только они, оказались внутри обруча» и т.д. [10, c. 90]

Упражнение «Игра с двумя обручами».

Формирование логической операции классифицирования по двум свойствам. (см. Рисунок 2.2)

Рисунок 2.2 — Упражнение «Игра с двумя обручами»

Перед началом выполнения упражнения устанавливаются четыре области, определяемые на листе двумя обручами, а именно: внутри обоих обручей (место пересечения); внутри обруча из черной линии, но вне обруча из прерывистой линии; внутри обруча из прерывистой линии, но вне обруча из черной линии; вне обоих обручей. Каждую из областей можно обвести карандашом.

Затем сообщается правило для классификации: «Разложи картинки так, чтобы в кругу из черной линии были картинки с изображением диких животных, а в обруче из прерывистой линии — все маленькие животные и т.д.»

«Необходимо расположить объекты так, чтобы внутри обруча из черной линии оказались все домашние животные, а внутри круга из прерывистой линии — все дикие».

Трудности, встречающиеся при выполнении этого задания, заключаются в том, что некоторые дети, начиная заполнять внутреннюю часть круга из прерывистой линии, располагают диких животных вне обруча из черной линии. А затем все маленькие животные вне обруча из прерывистой линии. В результате общая часть (пересечение) остается пустой. Важно привести ребенка к пониманию того, что есть объекты (животные), обладающие обоими свойствами одновременно. С этой целью задаются вопросы: «Какие объекты лежат внутри обруча из черной линии? вне его? Какие объекты лежат внутри обруча из прерывистой линии? вне его? внутри обоих обручей?» и т.д.

Это упражнение целесообразно проводить много раз, варьируя правила игры: например, классификация по форме и цвету, цвету и размеру, форме и размеру, биологическим признакам. [10, c. 89]

Упражнение «Игра с тремя обручами» (классификация по трем свойствам).

Работа строится аналогично предыдущей. Вначале необходимо выяснить, на какие области делят обручи лист. Что это за область, где пересекаются обручи из черной и прерывистой линий; прерывистой и волнистой; волнистой и черной; область пересечения всех трех обручей и т.д. (см. Рисунок 2.3)

Рисунок 2.3 — Упражнение «Игра с тремя обручами»

Устанавливается правило, касающееся расположения картинок с изображениями: например, внутри круга из черной линии должны быть все съедобные грибы; внутри обруча из прерывистой линии — все растущие на полянке, а внутри круга из волнистой линии — все растущие в лесу.

Если ребенок затрудняется с отнесением фигуры к нужному обручу по определенному классу, необходимо выяснить, какими свойствами обладает объект и где он должен находиться в соответствии с правилами игры.

Игру с тремя обручами можно повторять многократно, варьируя правила. [33, c. 145]

Упражнение «Классификация».

Так же, как и предыдущее упражнение, это направлено на формирование умения классифицировать по определенному признаку. Отличие заключается в том, что при выполнении этого задания правило не дается. Ребенку необходимо самостоятельно выбрать, каким образом можно разделить предлагаемые картинки с изображениями или объекты на группы.

Инструкция: «Перед тобой ряд изображений (предметов). Если бы необходимо было разделить их на группы, то как это можно сделать?»

Важно, чтобы ребенок, выполняя это задание, нашел как можно больше оснований для классификации. Например, это может быть классификация по форме, цвету, размеру; деление на 3 группы: дикие, домашние, перелетные или 2 группы: съедобные и не съедобные и т.д. [10, c. 88]

Упражнение «Необычное домино».

Это упражнение направлено на постепенное (поуровневое) обучение ребенка поиску признаков, по которым может происходить обобщение.

Упражнение «домино» позволяет ребенку самому выбирать основание для обобщения (тем самым взрослый может составить представление об уровне развития данной функции у ребенка), а также направлять и помогать ребенку искать более значимые, высокие по степени признаки для обобщения.

В игре могут принимать участие двое или несколько детей. Кроме того, взрослый сам может быть участником игры.

Игра состоит из 32 карточек, на каждой из которых изображены две картинки. (см. Рисунок 2.4)

Рисунок 2.4 — Карточка «Домино»

1. трактор — олень

2. ведро — зебра

3. щенок — мышь

4. кошка — кукла

5. девочка — мишка

6. слон — елка

7. грибок — морковь

8. груша — улитка

9. паук — утенок

10. рыба — месяц

11. обезьяна — цветок

12. бабочка — свинья

13. белка — пирамидка

14. мяч — мак

15. птица — ваза

16. теленок — самолет

17. вертолет — цыпленок

18. ежик — мельница

19. домик — яблоко

20. петух — клубника

21. заяц — вишня

22. земляника — аист

23. пингвин — лягушка

24. солнце — гусеница

25. лист — мухомор

26. сливы — лев

27. львенок — кораблик

28. тележка — чашка

29. чайник — карандаш

30. собака — береза

31. котенок — апельсин

32. конура — жук

Каждому из участников игры раздается одинаковое количество карточек. После этого разыгрывается право первого хода.

Тот, кто ходит, выкладывает любую карточку. Затем педагог говорит: «Перед вами лежит карточка с изображением… Необходимо, для того чтобы осуществить ход, подобрать какую-нибудь из своих карточек, но с условием, чтобы выбранная вами картинка имела что-то общее с той, к которой вы ее подобрали». (Во избежание выполнения ребенком задания только одним способом необходимо объяснить, каким образом можно осуществлять подбор. Кроме того, во время игры необходимо постоянно стимулировать ребенка вопросами типа «А что еще общего может быть между подобранными картинками?», на выбор разных оснований для обобщения). «Одновременно вы должны объяснить, почему был сделан такой выбор, сказать, что же общего между подобранными картинками. Следующий из вас будет опять подбирать картинку к одной из двух, лежащих на кону, объясняя свой выбор».

Таким образом, в результате игры выстраивается цепочка картинок, логически связанных между собой. Как и в обычном домино, двусторонность картинок обеспечивает возможность хода как в одну, так и в другую сторону.

За каждый ход могут начисляются очки. Если обобщение произведено по атрибутивному свойству — 0 очков, по ситуативному основанию — 1 очко, по категориальному признаку — 2 очка. Выигрывает тот, кто набрал больше всего очков.

Карточки, которые получают игроки во время раздачи, ребята не показывают друг другу. [33, c. 150]

После обработки результатов диагностики было выявлено, что у большинства учеников преобладает кинестетическая репрезентативная система (40%), на втором месте — учащиеся с аудиальной системой восприятия (28%), на третьем месте — школьники с аудиально-кинестетической системой восприятия (12%), и самую малочисленную группу образовали первоклассники с визуально-кинестетической (8%), аудиально-визуальной (8%) и визуальной репрезентативной системой (4%).

В этот же период был проведен среди учащихся опрос по теме «Умеешь ли ты сравнивать и классифицировать?». Сначала учащимся было предложено выполнить практические задания на сравнение геометрических фигур, например, «Сравните предметы по цвету», «Сравните предметы по форме» и т.д. Обработка данных показала следующие результаты:

Вопросник по теме: «Умеешь ли ты сравнивать?»
Вопросы	Да	Нет	Сомневаюсь
1.Знаешь ли ты, что значит сравнить предметы?	12ч-48%	4ч-16%	9ч -36%
2.По какому признаку ты можешь сравнить предметы? · По цвету…………..………. · По форме…………..…… · По размеру……………… · По количеству…………. · По материалу…………… · По назначению …………	12ч-48% 18ч-72% 21ч-84% 23ч-92% 11ч-44% 7ч -28%	3ч-12% 1ч-4% — 2ч-8% 10ч-40% 9ч-36%	10ч-40% 6ч-24% 4ч-16% — 4ч-16% 9ч -36%
3.Испытывал ли ты затруднения в сравнении предметов?	7ч-28%	18ч-72%	—
4.Как считаешь, справился ли ты с заданием?	22ч-88%	3ч-12%	—
5. Как ты это понял? (У меня получилось так же как… в книге,…………….……. на доске,………………… у соседа,…………………… у учителя, ……………… не получилось)…………	5ч-20% 5ч-20% 4ч-16% 8ч-32% 3ч-12%

Затем ученики выполняли аналогичное задание на классификацию предметов, например, «Разложите геометрические фигуры в две группы по цвету, (по форме, по размеру, по количеству, по материалу, по назначению)», а потом первоклассники отвечали на вопросы. Обработка данных показала следующие результаты:

Вопросник по теме: «Умеешь ли ты классифицировать?»

Вопросы	Да	Нет	Сомневаюсь
1.Знаешь ли ты, что значит классифицировать предметы?	3ч-12%	13ч-52%	9ч-36%
2.Можешь ли ты классифицировать (объединять) предметы в группы по заданному признаку: · По цвету,………………… · По форме,……………… · По размеру,……………… · По количеству,…………… · По материалу,…………… · По назначению? ………	12ч- 48% 22ч-88% 24ч-96% 24ч-96% 19ч-76% 7ч -28%	8ч-32% 2ч-8% 1ч-4% — 2ч-8% 9ч-36%	5ч-20% 1ч-4% — 1ч-4% 4ч-16% 9ч-36%
3.Испытывал ли ты затруднения в классификации предметов?	6ч-24%	19ч-76%	—
4.Как считаешь, справился ли ты с заданием? (Рассмотрите фотографии. Распределите, какие из этих предметов нужны для чистки зубов, а какие для мытья рук?)	22ч-88%	1ч-4%	2ч-8%
5. Как ты это понял? (У меня получилось так же как… в книге,…………………… на доске,………………… у соседа,…………………… у учителя,………………… не получилось)……………	5ч-20% 8ч-32% 4ч-16% 6ч-24% 2ч-8%

Выявив затруднения учащихся в выполнении заданий на сравнение и классификацию, я провела консультацию и практическое занятие на тему «Как можно сравнить и как можно классифицировать предметы по заданному критерию». С помощью наглядного материала объяснила, как можно сравнить два предмета. Например, мы сравнивали яблоки по размеру, используя приём наложения предметов друг на друга. Сравнивали карандаши по цвету и учились делать выводы по заданному критерию, после выполнения каждого задания. Аналогичные задания по классификации предметов проводили практически с помощью раздаточного материала, например, «Разложи в два мешочка геометрические фигуры разные по форме» (Были даны круги, овалы, треугольники и четырёхугольники одинаковые по цвету, размеру, материалу).

Затем задание усложнилось. Школьникам была дана срезовая работа по выявлению умения сравнивать предметы по цвету. Ученикам были выданы геометрические фигуры разного размера, разной формы, из разных материалов, но только двух цветов: красного и зелёного. Было предложено распределить предметы в группы по цвету. Задание было дано следующее: «Выбери предметы одинаковые по цвету и попробуй сравнить их. Объясни свой выбор». Они пробовали выполнить задание практически с использованием раздаточного материала и устно комментировали свои действия.

Потом ученикам была предложена работа по выявлению умения классифицировать предметы по цвету. Школьникам были выданы следующие картинки: лягушка, лимон, цыплёнок, крокодил, солнце, арбуз, зелёное яблоко, жёлтый карандаш. И дано такое задание: «Распределите предметы по цвету в две коробки. Объясни свой выбор».

Результаты срезовой работы на проверку умения сравнивать и классифицировать предметы по заданным критериям оказались следующими:

-Умеют сравнивать предметы по цвету и объяснять свой выбор- 12 человека (48%), умеют сравнивать предметы, но объяснить не могут — 10 человек (40%), не умеют сравнивать — 3 человека (12%).

-Умеют классифицировать и объяснять свой выбор — 12 человек (48%), умеют классифицировать предметы, но объяснить не могут — 5 человек (20%), не умеют классифицировать — 8 человек (32%).

Практический этап предусматривал знакомство с понятием «СТРАТЕГИЯ». Заметив затруднения школьников при выполнении практического задания, в качестве примера я продемонстрировала свою стратегию.

По истечении 4 недель исследования нами был проведен контрольный этап исследования, заключающийся в изучении уровня развития у школьников умения классифицировать с помощью методики Уфимцевой Л.П. «Оценка степени развития умственных действий». [32, С. 13-14] Полное описание методики и оценки результатов представлено в Приложении А.

А также проведена диагностика по Замбицявичене Э.Ф. «Изучение развития логических операций у младших школьников 7-9 лет» в интерпретации Л.И. Переслени и Л. Ф. Чупровой. [12, c. 103]

С помощью методики изучалось:

— умение исключать лишнее;

— словесно-логическое мышление;

— умение обобщать;

— умение анализировать.

Уровень развития мышления у школьников определялся в баллах:

* высокий — 90 и более баллов;

* возрастная норма — 70-89 баллов;

* приближен к норме — 50-69 баллов;

* низкий — 30-49 баллов.

Таким образом, в ходе проведенного исследования, были получены следующие результаты.

В ходе наблюдения за деятельностью педагогов на уроках установлено, что фундаментальных отличий в применении приемов и способов развития мыслительных процессов и умения классифицировать у учеников не выявлено. Таким образом, был сделан вывод об одинаковом уровне сформированности у учеников умений классифицировать.

На формирующем этапе исследования учительница 2«А» класса в течение 4 недель применяла рекомендованные нами упражнения по развитию у учеников умения классифицировать.

По диагностике Уфимцевой Л.П. на контрольном этапе исследования были получены следующие результаты по двум классам: 2 «А» и 2 «Б», представленные в таблице.

Таблица — Общий итог по количеству учащихся

задание	Количество учащихся
	5 баллов	4 балла	2-3 балла	0-1 балла
класс	2 «А»	2 «Б»	2 «А»	2 «Б»	2 «А»	2 «Б»	2 «А»	2 «Б»
№1	11	7	11	9	1	5	0	2
№2	15	8	8	7	0	7	0	1
№3	12	4	10	6	1	9	0	4
№4	14	4	8	4	1	10	0	5

Анализ данных из таблицы показал, что у учеников 2 «А» класса навыки теоретического анализа на высоком уровне и уровне выше среднего присутствуют у 22 учеников — 96%. В то время как у учеников 2 «Б» аналогичным уровнем обладают 68% учащихся.

Высокой способностью к обобщению на основе существенного признака обладают 100% учеников 2 «А» класса и 65% учащихся 2 «Б» класса.

Навыки сравнения высоко сформированы у 96% учеников 2 «А» класса и у 43% 2 «Б» класса, что говорит о недостаточной сформированности умений самостоятельно определять сходства и различия объектов у учащихся 2 «Б» класса. Можно сделать вывод, что ученики привыкли работать по шаблону, по наглядному материалу, а образное мышление развито недостаточно. Также эти данные показывают, что ученики легче находят признаки различия, а труднее выделяют признаки сходства в предметах.

Высоким умением классифицировать обладают 96% учеников 2 «А» класса и 69% учеников 2 «Б» класса. Такие показатели свидетельствуют об эффективности применяемых педагогом 2 «А» класса упражнений.

Эти задания позволили достаточно объективно оценить степень развития умственных действий и дают возможность педагогам предвидеть трудности ребенка при переходе в основную школу. Обследованию подлежали умения проводить анализ, сравнение, обобщение и классификацию. На контрольном этапе данного исследования была также проведена диагностика уровня сформированности мыслительных операций (в том числе и классификации) у школьников с помощью методики Замбицявичене Э.Ф. «Изучение развития логических операций у младших школьников 7-9 лет» в интерпретации Л.И. Переслени и Л.Ф. Чупровой и теста на определение уровня развития операции сравнения, рекомендованного Болотиной Л.Р. [6, c. 19] Данные по методике Замбицявичене Э.Ф. представлены на Рисунках 1-5.

Рисунок 1 — Исследование дифференциации существенных признаков предметов и явлений от несущественных

Рисунок 2 — Исследование операций обобщения и отвлечения, способности выделить существенные признаки предметов и явлений

Рисунок 3 — Исследование способности устанавливать логические связи и отношения между понятиями

Рисунок 4 — Выявление умений обобщать

Рисунок 5 — Соотношение учеников по высокому уровню развития мыслительных операций

Таким образом, из полученных диаграмм видно, что примененные учителем 2 «А» класса дополнительные упражнения по развитию мыслительных операций и умений классифицировать явились эффективными. Количество учеников, показавших высокий уровень развития мыслительных операций во 2 «А» классе значительно превышает аналогичный уровень учеников 2 «Б» класса.

Благодаря дополнительным упражнениям, 28% учеников 2 «А» класса достигли высокого уровня развития способности к дифференциации существенных признаков предметов и явлений от несущественных. 58% учащихся смогли достигнуть высокого уровня развития операций обобщения и отвлечения, способности выделить существенные признаки предметов и явлений. 46% учеников обладают высоким уровнем развития способности устанавливать логические связи и отношения между понятиями. 34% учащихся показали высокий уровень развития умения обобщать и классифицировать объекты. Следующим этапом мы провели тестирование на выявление уровня развития у школьников операций сравнения. Полученные данные по обоим классам мы оформили в баблицу.

Таблица — Уровень развития операций сравнения

Уровень	2 «А» класс	2 «Б» класс
Высокий	34	4
Средний	64	78
Низкий	2	18

Из Таблицы отчетливо видно, что высокий уровень развития операций сравнения преобладает у учеников 2 «А» класса и составляет 34%, в то время как у учеников 2 «Б» класса — 4%. Количество учеников со средним уровнем развития операций сравнения преобладает во 2 «Б» классе, на 14% больше, чем во 2 «А». Но стоит отметить, что преподаватель должен стремиться к высокому качеству своей деятельности и, следовательно, высоким результатам уровней развития учеников. А столь высокий процент учащихся со средним уровнем развития операций сравнения позволяет считать деятельность педагога недостаточно эффективной.

Подводя итоги проведенным исследованиям, можно сделать вывод, что некоторые дети проводят однолинейное сравнение, то есть находят либо только сходство, либо только различие в предметах; таких учеников — 2% в 2 «А» классе и 6% в 2 «Б». Предложенные предметы в основном сравнивают по несущественным признакам — 20% учащихся 2 «А» класса и 36% учащихся 2 «Б» класса.

Все это говорит о том, что без специальной работы прием классификации усваивается плохо. Его развитие зависит от развития таких форм мышления, как анализ и синтез, сравнение, абстрагирование. Выполнение классификации связано с выделением существенных признаков предметов и явлений. Выделение же существенных признаков, отделение их от несущественных, раскрытие связей и отношений между предметами и явлениями, как известно, являются важными моментами в организации работы по усвоению понятий.

2.3 Система работы учителя по формированию у младших школьников действий сравнения и классификация при изучении ботанического материала в курсе окружающий мир

Основным источником информации на уроках в начальной школе является, безусловно, учебник. Работая с учебником, ученики учатся понимать условные знаки: «Что узнаем, чему научимся», «Работаем в паре», «Работаем в группе», «Работаем со взрослыми», «Атлас-определитель», «Электронное приложение к учебнику»; учатся воспринимать и анализировать информацию, выделять главное, находить причинно-следственные связи, выявлять достоверную (противоречивую) информацию, делать обобщение и выводы.

Такие задания по географической карте как сравни озера (горы, реки, города и т.д.) нашей страны, способствуют формированию необходимых познавательных действий. Выполнение практических работ, заданий в тетрадях с печатной основой формируют и развивают универсальные учебные действия не только на базовом, но и на продвинутом уровне.

Начиная со 2- го класса, ученики работают с дополнительными источниками информации: учебными пособиями А. А. Плешакова: «Атлас-определитель», «От земли до неба», «Зеленые страницы», «Великан на поляне» и любой другой справочной литературой. Уже на этом этапе обучения, используя работу в парах, стараюсь вовлечь всех учащихся в активное обсуждение и решение поставленной задачи.

Начиная с 3 — го класса, школьники учатся составлять компьютерные презентации, электронные фотоальбомы, снимать видеофильмы по заданной теме, делать репортажи. Эффективно проходит работа в группах по 4-6 человек.

Следующая группа заданий требует от учащихся создание плаката или памятки. Проектная деятельность — наиболее эффективный метод формирования действий.

Урок в форме пресс-конференции также является одним из самых эффективных интерактивных методов обучения в работе.

Следующая эффективная форма проведения уроков окружающего мира в 4 классе — репортаж с места действия исторического события. Ученики находят видеофрагмент, отображающий историческое событие, а затем берут интервью у «участников» этих событий. На пример, рассказывая о Куликовской битве, «репортер» берет интервью у Сергия Радонежского, Дмитрия Донского и других участников Куликовской битвы.

Все вышеперечисленные формы работы могут быть не только подготовленными заранее, когда дети получают задание на дом, собирают материал из разных источников, делают дубли (репетируют), выбирают лучший, но и спонтанными, когда учитель использует эти формы непосредственно на уроке, без длительной подготовки. В этом случае ученикам приходится пользоваться уже имеющимся у них запасом знаний и опыта. Так происходит формирование и развитие действий на продвинутом уровне.

Для активного и успешного участия младших школьников в проектах, презентациях и т.п. необходима большая совместная работа учителя и учащихся не только на уроке, но и во внеурочной деятельности.

Экскурсии — традиционная форма познания окружающего мира.

Формирование познавательных действий тесно связано с формированием и развитием умений пользоваться Интернет — и цифровыми ресурсами. Готовясь к урокам окружающего мира, ученики пользуются текстовым редактором, выполняют основные операции с текстом, сохраняют информацию, копируют, передают, выводят в печать, создают графические изображения, работают в программе Power Point, пользуются поисковиками Интернет, электронными энциклопедиями и справочниками. Эта работа также проходит в группах, ученики оказывают необходимую помощь друг другу.

№	Способы формирования у младших школьников действий сравнения
1.	Учебные пособия
2.	Компьютерные презентации, электронные фотоальбомы, съемка видеофильмов по заданной теме, создание репортажей
3.	Плакат, памятка
4.	Проектная деятельность
5.	Репортаж с места действия исторического события
6.	Пресс-конференция
7.	Интернет — и цифровые ресурсы
8.	Экскурсии

Таким образом, интерактивные методы являются тем инструментом, который позволяет учителю повышать эффективность учебно-воспитательного процесса, осуществлять его постоянное динамическое обновление, более полно развивать индивидуальные способности учеников, а также создавать условия для достижения успешности всеми учащимися.

Проведенное нами исследование показало высокую эффективность применения педагогами дополнительных средств формирования умения классифицировать и мыслительных операций у школьников на уроках окружающего мира и позволило представить следующие рекомендации по созданию благоприятных педагогических условий.

Формирование у младших школьников умения сравнивать целесообразно осуществлять последовательно, в тесной связи с изучением конкретного материала. При этом необходимо ориентироваться на такую последовательность:

— выделение признаков или свойств одного объекта;

— установление признаков сходства и различия двух объектов (выделение признаков у объектов, установление общих и существенных свойств);

— сравнение двух объектов (выделение основания для сравнения, сопоставление объектов по этому основанию);

— сравнение трех и более объектов. [11, c. 205]

Таким образом, в результате целенаправленного обучения использование приема сравнения становится более осознанным, ученики начинают самостоятельно и более вдумчиво выделять существенные и несущественные признаки различных объектов.

Проведенная практическая работа и изложенные теоретические положения приводят к некоторым выводам об условиях обучения, обеспечивающих формирование приемов сравнения и классификации у младших школьников, а также сделать некоторые выводы о влиянии приемов мыслительной деятельности на умственное развитие учащихся.

1) учитель должен поставить перед собой задачу не только вооружить учащихся системой знаний и умений, но и обучить их рациональным приемам мыслительной деятельности;

2) учебные пособия по окружающему миру следует дополнить заданиями, направленными на формирование умений классифицировать;

Таким образом, проведенное исследование позволило выявить ряд особенностей формирования благоприятных педагогических условий, при которых происходит эффективное развитие мыслительных операций у школьников на уроках окружающего мира:

— необходимо проводить систематическую диагностику на определение динамики развития у учеников мыслительных операций и умения классифицировать с тем, чтобы строить дальнейшую работу по их формированию.

— необходимо использовать комплекс мероприятий по развитию у школьников мыслительных операций: активизация внимания, поддержание интереса, опора на собственный опыт учеников, игровые методы, дополнительное использование художественной литературы, создание проблемных ситуаций, развитие критического мышления и другое.

— необходимо применять различные приемы формирования умения классифицировать в комплексе на всех учебных предметах, а не на отдельно взятых. Только тогда результат будет истинным и сможет достигнуть высокого уровня. Усвоенные приемы умственной деятельности приобретают многосторонние функции в учебной деятельности учащихся: способствуют усвоению знаний, помогают решить новые задачи, изменяют отношение учащихся к учебной работе, повышают их интеллектуальную активность и самостоятельность, рационализируют в целом познавательный процесс учащихся.

школьник ботанический мыслительный эффективный

Заключение

Познание ребенком окружающего мира, мира науки не сводится лишь к чувственному его отражению. Оно обязательно предполагает использование хорошо развитого умения выделять в объектах общие, существенные признаки. С помощью классификации школьник учится упорядочивать объекты и свои знания о них. Классификацию называют еще операцией деления объектов, понятий по определенному основанию на группы, классы. Классификация придает мышлению строгость и точность. Умение классифицировать — неотъемлемая часть логического мышления.

В процессе преподавания любого предмета, в том числе и Окружающего мира, основная часть учебного материала представлена в вербальной форме, что требует определённого уровня развития вербально-логического мышления. Поэтому эффективность обучения во многом зависит от уровня развития аналитико-синтетической деятельности, умения сравнивать, обобщать, классифицировать.

Поэтому целью данной работы было создание оптимального сочетания педагогических условий для эффективного формирования умений классифицировать у младших школьников на уроках окружающего мира.

Объектом исследования являлся процесс формирования у младших школьников умения классифицировать.

Предметом — условия формирования умения классифицировать у младших школьников.

Для достижения поставленной цели были решены задачи:

1) изучены психолого-педагогическая и методическая литература по рассматриваемой проблеме;

2) выявлены способы эффективного формирования у младших школьников действий сравнения и классификация при изучении ботанического материала в курсе окружающий мир;

3) рассмотрены методические особенности изучения ботанического материала в курсе окружающий мир;

4) разработаны локально-методическая система по формированию у младших школьников действий сравнения и классификация при изучении ботанического материала в курсе окружающий мир.

Гипотезой исследования выступало предположение о том, что процесс формирования у младших школьников умения классифицировать будет успешным при оптимальном сочетании педагогических условий на уроках окружающего мира.

Гипотеза оказалась верной при выполнении следующих условий:

— необходимо применять различные приемы формирования умения классифицировать в комплексе на всех учебных предметах, а не на отдельно взятых.

Литература

1. Алексеева А. В., Бокуть Е. Л., Сиделева Т. Н. Преподавание в начальных классах: Психолого-педагогическая практика. Учебно-методическое пособие. М.: ЦГЛ, 2003. — 208 с.

2. Алексеева Л.Г., Воронин А.Н.. Развитие и диагностика способностей младших школьников.- М.: Наука, 2007 г. — 327с.

3. Ануфриев А. Ф., Костромина С. Н. Как преодолеть трудности в обучении детей: Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. — М.: Ось — 89, 2010. — 272 с.

4. Боголюбов Л.Н., Лазебникова А.Ю. Человек и общество — М: Современный гуманитарный университет, 2008. — 164с.

5. Боголюбов Л.Н. Методические рекомендации по курсу — Человек и общество — М.: Просвещение, 2010. — 227с.

6. Болотина Л. Р. Развитие мышления учащихся // Начальная школа. — 2011. — №11 — С. 18-24.

7. Вохмянина. А.Е. Изучение мышления и интеллекта. Таблица Равена. -Магнитогорск. 2005. — 254с.

8. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология. Учебное пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. — М.: Педагогическое общество России, 2003. — 425с.

9. Грюцева Н.И. «Познавательные задания». Начальная школа, 2011, №5. — С. 31 — 44.

10. Заика Е.В. Комплекс интеллектуальных игр для развития мышления учащихся//Вопросы психологии. 2010. № 6. — С. 86-92.

11. Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников. М.: Просвещение; ВЛАДОС, 2004. — 293с.

12. Зверева М.В. Изучение результативности обучения в начальных классах (система Л.В. Занкова). Москва, 2011. — 257с.

13. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Издание второе, дополненное и переработанное. — М.: Издательская корпорация Логос, 2009. — 352с.

14. Исаева Н.Н. Научить понимать и любить природу. //Начальная школа плюс и минус, 2010, №8. — С. 12 — 18.

15. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (развитие ребёнка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. 3-е изд. — М.: Издательство УРАО, 2007. — 330с.

16. Лайло В.В. Повышение грамотности и развитие мышления: Пос. для учителя. — М.: Дрофа, 2008. — 204с.

17. Локалова Н.П. Развитие вербально-мыслительного анализа в младшем школьном возрасте//Вопросы психологии. 2010. № 2. — С. 113-129.

18. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 2008. — 361с.

19. Марцинковская Т. Д. Диагностика психического развития детей. -М.: Линка-пресс, 2008. — С. 131-147.

20. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избранные психологические труды — М., Педагогика, — 2009. — 213с.

21. Немов Р.С. Психология. Т.1. Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. — М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2011-кн.З. Психодиагностика. — 215с.

22. Садковская Е.Ю. Развитие стиля мышления младших школьников. г. Новосибирск, 2010. — 179с.

23. Пахомов А.П. Методические рекомендации по формированию у детей мотивации к овладению экологическими знаниями. //Начальная школа, 2003, №6. — С. 11 — 17.

24. Плешаков А.А. «Рабочая тетрадь. Мир вокруг нас» М. Издательство «Просвещение», 2008. — 108с.

25. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов. — М.: Школьная Пресса, 2004. — 184с.

26. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии — СПб: Питер, 2003. — 412с.

27. Сапогова Е.Е. Психология развития человека: Учебное пособие. — М.: Аспект Пресс, 2007. — 367с.

28. Слободчиков В.И. Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Словарь практического психолога /Сост. С.Ю. Головин. — Минск: Харвей, 2008. — 291с.

29. Столяренко Л. Д. Основы психологии. Ростов н/Д, издательство «Феникс», 2006. — 339с.

30. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: Книга для учителя. М.: Просвещение, 2008. — 381с.

31. Титаренко Н.Н. Диагностика общеучебных организационных умений младших школьников// Завуч начальной школы. 2004. №3. С. 47-56.

32. Уфимцева Л.П. Психологическая диагностика готовности младших школьников к переходу на II ступень обучения// Начальная школа. 2004. №4. С. 12-16.

33. Тихомирова Л.Ф. Упражнения на каждый день: Логика для младших школьников. Популярное пособие для родителей и педагогов. — Ярославль: Академия развития, 2001. — С.144.

Приложения

Урок 1

Урок окружающего мира. Тема: «Золотое кольцо России»

Урок-путешествие

Цели:

— познакомить со старинными русскими городами, их

достопримечательностями; — расширить кругозор; — обогащать словарный запас; — развивать умение правильно, чётко и логично отвечать на вопросы; — развивать мышление, память и фантазию; — учиться обобщать и выделять главное; — развивать диалогическую и монологическую речь; — воспитывать любовь к России.

Оборудование:

Плакаты с изображениями достопримечательностей городов, карточки, кубик с буквами.

Ход урока

1.Организационный момент.

2. Новый материал.

Сообщение темы.

— Ребята, у вас в руках путеводные грамоты, чтобы мы совершили путешествие по тем местам, которые с древних времен и поныне называются Золотым кольцом России. Но мы не сможем отправиться в путешествие пока, не узнаем историю названия нашей грамоты. Как вы думаете почему эти места получили название «Золотое кольцо России»?

Беседа

— Ответить на этот вопрос поможет история нашей страны. Наши предки, древние славяне, всегда селились на берегах рек. — Почему? (предположения детей) — А зачем надо было ходить по рекам? — Чем торговали? (плакат )

— Как расплачивались?

— С давних пор золото — символ богатства и знатности, так как это очень редкий драгоценный металл и до сих пор золотой запас казны государства — показатель его силы и могущества.

Чтобы торговля процветала, купцы выбрали самый удобный путь. Он проходил мимо некоторых городов. Форма пути напоминала кольцо, но золотым его назвали не только за богатство товаром. А как вы думаете за что ещё? (плакат )

А теперь пришла пора отправляться (плакат )

Заочная экскурсия.

— После каждой экскурсии на путеводной грамоте закрашиваем кружок около того города, который мы посетили.

— Мы отправляемся из главного города нашего государства. Как он называется? — Почему Москву назвали златоглавою?

1) Из Москвы мы отправляемся в Сергиев Посад — старинный русский город. (плакат )

(Ученик читает материал учебника о данном городе.)

Микроитог: Возвёл Троице-Сергиеву Лавру Сергий Радонежский — монах. Существуют сведения, что именно в этой лавре был благословлен известный вам князь Дмитрий Донской на битву с врагом.

2) Далее мы оказываемся в Переславле — Залесском. (плакат )

(Чтение ученика.)

Микроитог: На берегу Плещеева озера сушатся рыбацкие сети, темнеют на воде рыбачьи лодки…На озере проходили военные учения под руководством самого молодого Петра I. С музеем рядом стоит памятник Петру Великому — основателю военного флота России.

3) А теперь в Ростов. (плакат )

(Чтение ученика.)

Микроитог: Отражаются в воде купола — луковки белокаменных храмов, золотые кресты, терема да башенки. И плывёт над озером перезвон колокольный. Это не просто звон, а настоящая музыка. И, чтобы услышать её, приезжают люди со всех сторон, из дальних мест. У знаменитых ростовских колоколов есть и свои имена. Например, Сысой, Лебедь, Полиелейный.

4) От Ростова Великого недалеко до Ярославля. (плакат )

(Чтение ученика.)

Микроитог: Плыл как-то по Волге — реке князь Ярослав да всматривался вдаль. Смотрит: С одной стороны берега низкие, а с другой — возвышается холм с крутыми склонами. «Хорошее место для крепости,» — решает князь и приказывает закладывать город, который был назван его именем — Ярославль.

5) От Ярославля по реке рукой подать до Костромы. (плакат )

(Чтение ученика.)

Микроитог: Город основан князем Юрием Долгоруким как крепость для защиты. Сейчас это крупный промышленный и культурный центр.

6) А теперь побываем в Суздале. (плакат )

(Чтение ученика.)

Микроитог: Среди привольных просторов, полей и лесов, словно сказочный город, сияет крестами и куполами Суздаль. Прошли века, но и сегодня этот удивительный город пленяет нас своей первозданной красотой.

7) Наше путешествие по Золотому кольцу заканчивается во Владимире. (плакат )

(Чтение ученика.)

Микроитог: В прошлом подвергался этот город нападению врагов. Одним из них был хан Батый. Три дня длился штурм города. Мужественны были защитники Владимира. Город был частично созжен. Но Владимир сумел восстать из пепла, подобно сказочной птице Феникс. Поднялись из руин прекрасные храмы, и вновь засияли их купола.

3. Закрепление полученных знаний.

а) Соединить стрелкой город и соответствующую достопримечательность.

Суздаль	Успенский собор
Кострома	Музей-заповедник
Владимир	Церковь Ильи Пророка
Переславль — Залесский	Ипатьевский монастырь
Сергиев Посад	Ростовский кремль
Ярославль	Троице — Сергиева лавра
Ростов	Музей «Ботик Петра I»

б) Игра «Города Золотого кольца России»

Ученик кидает кубик и на выпавшую букву называет город, входящий в состав Золотого кольца России.

4. Итог урока

5. Домашнее задание

Напишите письмо другу — иностранцу о том, как выглядят современные города Золотого кольца России.

Урок 2

Фрагмент урока-исследования с применением ИКТ

(УМК «Школа России», 2 класс, окружающий мир5)

Тема урока: «Откуда берутся снег и лёд?».

Имя урока: «А родные ли сёстры — льдинка и снежинка?»

Цель:Продолжить работу над развитием ключевых образовательных компетенций обучающихся (познавательных, информационных, коммуникативных и рефлексивных) через совместную исследовательскую деятельность по изучению и сравнению свойств снега и льда с использованием технологии ЦРПС.

Задачи:1. Учебные задачи, направленные на достижение личностных результатов обучения.

Личностные:

-создание условий для целенаправленного развития познавательных стратегий школьников (ЦРПС);

— мотивация учебной деятельности (социальная, учебно-познавательная и внешняя), принятие образа «хорошего ученика»;

— умение ясно, точно, грамотно излагать свои мысли в устной речи, понимать смысл поставленной задачи, выстраивать аргументацию, приводить примеры.

2. Учебные задачи, направленные на достижение метапредметных результатов обучения (регулятивных, познавательных, коммуникативных).

Регулятивные:

— ставить новые учебные задачи в сотрудничестве с учителем (наблюдать предметы и явления природы по предложенному плану), используя инструкцию к работе, выбирать действия в соответствии с поставленной задачей и условиями её реализации.

Познавательные:

— выбирать наиболее эффективные способы решения задач, в сотрудничестве с учителем ставить и формулировать проблему: простейшие опыты с объектами неживой природы.

Коммуникативные:

— умение интегрироваться в группу (в пару) сверстников и строить продуктивное взаимодействие (предлагать помощь и сотрудничество, задавать вопросы, необходимые для организации собственной деятельности и сотрудничества с партнёром).

3. Учебные задачи, направленные на достижение предметных результатов обучения.

— Понимать учебную задачу урока и стремиться её выполнить;

— практическая работа в группе:проводить опыты по исследованию свойств снега и льда в соответствии с инструкциями, формулировать выводы из опытов;

— отвечать на итоговые вопросы и оценивать свои достижения на уроке.

На уроке была организована работа по инструкции, предложенной учителем (лабораторные опыты по сравнению свойств льда и снега)

· 1 группа учёных-исследователей «Льдинки».

— Вы будете сравнивать и определять цвет снега и льда в лаборатории №1.

Инструкция к работе

1 лаборатория. Возьмите кусочек льда и снега, затем листы цветного картона и сравните его цвет с цветом льда и снега. Какого цвета снег и лед?

Сделайте вывод. Запишите в таблицу. Проанализируйте свою работу, используя вопросник по теме «Свойства льда и снега»

· 2 группа учёных-исследователей «Снежинки».

— Вы будете сравнивать и определять прозрачность снега и льда в лаборатории №2.

Инструкция к работе

2 лаборатория.Посмотрите, можно ли сквозь кусок снега увидеть какой- нибудь предмет? А сквозь кусок льда? Запишите в таблицу.

· 3 группа учёных-исследователей «Градинки».

— Вы будете сравнивать снег и лёд и определять их рыхлость и хрупкость в лаборатории №3.

Инструкция к работе

3 лаборатория. Попробуйте из снега сделать горку, ямку, а затем тоже самое попробуйте сделать изо льда. Ударьте аккуратно молоточком по снегу и льду. Что из них оказалось рыхлым предметом, а что хрупким?

· 4 группа учёных-исследователей «Капельки».

— Вы будете сравнивать и определять действие тепла на снег и лёд в лаборатории №4.

Инструкция к работе

4 лаборатория.Возьмите в ладошку немного снега, а затем льдинку. Сожмите. Что заметили? Положите комочек снега в один стакан с водой, а кусочек льда — в другой. Что вы заметили?

Урок 3

Фрагмент урока-путешествия по зоопарку «Дикие и домашние животные»

Цели и задачи: воспитание бережного отношения к природе и к животным; закрепление знаний о диких зверях, о жизни животных в неволе и на свободе; развитие логического мышления и умения решать логические задачи на экологическую тематику.

Оборудование: рисунки или иллюстрации различных животных (домашних и диких). Игровая ситуация «Зоопарк»

В начале занятия учитель предлагает отгадать несколько загадок.

Зимой беленький,

А летом серенький.

Никого не обижает,

А всех сам боится. (Заяц)

Хитрая плутовка,

Рыжая головка,

Пушистый хвост-краса.

Кто это? (Лиса)

Хозяин лесной

Просыпается весной,

А зимой под вьюжный вой

Спит в избушке снеговой. (Медведь)

На овчарку он похож.

Что ни зуб — то острый нож!

Он бежит, оскалив пасть,

На овцу готов напасть.(Волк)

Голодно — мычит,

Сыта — жует,

Малым ребяткам

Молочка дает. (Корова)

Заворчал живой замок,

Лег у двери поперек.

Две медали на груди.

Лучше в дом не заходи! (Собака)

Я умею чисто мыться

Не водой, а язычком.

Мяу! Как мне часто снится

Блюдце с теплым молочком! (Кошка)

Вместо хвостика — крючок,

Вместо носа — пятачок.

Пятачок дырявый,

А крючок вертлявый. (Хрюшка)

Учитель предлагает вначале поговорить о диких животных. Диалог учителя с учениками может выглядеть следующим образом:

— О ком были загадки? (О животных, о зверях.)

— Где живут эти звери? (В лесу или в зоопарке.)

— Чем они питаются? (Лиса ловит ежей, мышей; волк охотится на зайца; медведь питается ягодами, ест все, что можно есть).

— Кто из зверей делает запасы на зиму? (Белки, ежи, кроты.).

— Какие это запасы? (Желуди, грибы, ягоды, зерно пшеницы.)

— Как называется жилище медведя… (берлога); волка… (логово); лисы… (нора); белки… (дупло).

— Кто еще из зверей живет в норах? (Зайцы, кроты, хомяки.).

— Кто из зверей меняет цвет шубки? (Заяц, лиса, белка.).

— Кто из зверей меняет рога? (Лось, олень.)

Учитель предлагает ученикам поиграть в игру «Зоопарк».

Учитель. Давайте сделаем так: у нас ест экскурсоводы, а вы пришли на экскурсию. Они будут водить вас по зоопарку, и рассказывать о жизни зверей. Итак, проходите в наш зоопарк: В нашем зоопарке много диких зверей, и вы увидите их сами. Экскурсовод вам расскажет о зайце. Подойдите к клетке. Зайцы живут в лесу. У зайца длинные ушки, которые могут очень хорошо слушать, длинные и короткие лапки — вот почему зайчик так скачет, маленький пушистый хвостик. Зайчик летом серый, а зимой беленький. Питается он овощами, травкой. У него много врагов (волки, лисы), и спасают его быстрые и ловкие ноги, цвет шерстки (лапки быстро бегают, а цвет шерстки совпадает с цветом снега). Когда зайчишка бежит, то бежит он не прямо, а зигзагами — вправо, влево. И лисе, и волку трудно понять, где заяц. Весной появляются маленькие зайчики. Мне очень нравится зайчишка. Он очень симпатичный и неопасный зверек. Затем учитель предлагает по очереди нескольким ученикам поменяться с ним ролями: они — экскурсоводы, а он и все остальные — «дети в зоопарке». По окончании краткой игры учитель может обратиться к любому ученику с вопросом.

Итог урока:

— Тебе понравилась игра в зоопарк? Какие звери вызвали у тебя интерес? С какими зверями тебе не хотелось бы встретиться в лесу? Как ты думаешь, дикие звери нуждаются в нашей помощи, как домашние животные? Почему нельзя заводить диких зверей в квартире? (Ответы детей.)

— Какие животные живут дома — это понятно: кошка, собака, а вот какие животные живут рядом с человеком? (Лошадь, поросенок, коза, овца.)

— Для чего люди держат животных? Их ведь надо кормить, заботиться о них, некоторых выгуливать в любую погоду. (Ответы детей.)

— Расскажи, какую пользу приносят домашние животные? (Кошка ловит мышей, собака сторожит дом, корова дает молоко, свинья — мясо, сардельки, колбасу, лошадь перевозит всякие грузы.

Размещено на Allbest.ur