Экономическое образование детей младшего школьного возраста, Педагогика

Содержание

Введение……………………………………………………………………………3

Глава 1. Теоретические аспекты экономического образования детей младшего школьного возраста……………………………………………………6

1.1.Проблема экономического образования детей в психологии и педагогике…………………………………………………………………………6

1.2.Средства экономического образования детей…………………………..22

1.3.Особенности экономического образования детей младшего школьного возраста……………………………………………………………………………27

Вывод по 1 главе…………………………………………………………………30

Глава 2. Методические аспекты экономического образования детей младшего школьного возраста………………………………………………………………31

2.1. Изучение экономической культуры детей младшего школьного возраста……………………………………………………………………………31

2.2. Содержание работы педагога по экономическому образованию детей младшего школьного возраста………………………………………………….36

Вывод по 2 главе…………………………………………………………………42

Заключение……………………………………………………………………….44

Список литературы………………………………………………………………46

Приложение………………………………………………..……………………..49

Выдержка из текста работы

Память лежит в основе способностей человека и является условием учения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Без памяти невозможно нормальное функционирование ни личности, ни общества. Благодаря памяти человек выделился из животного царства и достиг тех высот, на которых он сейчас находится. Да и дальнейший прогресс человека без постоянного улучшения этой функции немыслим.

«Без памяти, — писал Рубинштейн — мы бы существовали мгновения. Наше прошлое было бы мертво для будущего. Настоящее по мере его протекания, безвозвратно исчезло бы в прошлом».

Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Высокая сензитивность этого возрастного периода определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития ребенка.

Игра в тех формах, в каких она существовала в дошкольном детстве, в младшем школьном возрасте начинает утрачивать свое развивающее значение и постепенно заменяется учением и трудовой деятельностью, суть которых состоит в том, что данные виды деятельности в отличие от игры, доставляющие просто удовольствие, имеют определенную цель. Сами по себе игры становятся новыми. Большой интерес для младших школьников представляют игры в процессе обучения. Это игры, заставляющие думать, предоставляющие возможность ученику проверить и развить свои способности, включающие его в соревнования с другими учащимися.

Актуальность данного исследования заключается в том, что на сегодняшний день существует объективная необходимость развития словесной памяти у младших школьников посредством игры. Это будет способствовать не только развитию познавательной сферы ребенка, но и успешности учебной деятельности.

Игра как феноменальное человеческое явление наиболее подробно рассматривается в таких областях знания как психология и философия. В педагогике и методике преподавания больше внимания уделяется играм

младших школьников (Ф.КБлехер, А.С.Ибрагимова, Н.М.Конышева, М.Т.Салихова и др.). Это связано с тем, что педагоги рассматривают игру как важный метод обучения для детей именно младшего школьного возраста. Аспекты игровой деятельности в общеобразовательной школе рассматривались С.В. Арутюняном, О.С. Газманом, В.М. Григорьевым, О.А. Дьячковой, Ф.И.Фрадкиной, Г.П. Щедровицким и др. В перестроечный период произошел резкий скачок интереса к обучающей игре (В.В.Петрусинский, П.И.Пидкасистый, Ж.С.Хайдаров, С.А.Шмаков, М.В.Кларин, А.С.Прутченков и др.).

Высоких успехов в изучении словесной памяти добились психологи XVIII-XIX веков Англии и Германии (Г. Эббингауз, Г. Мюллер, А. Пильцеккер), собравшие большой экспериментальный материал, давший возможность сформулировать целый ряд теоретических положений. Особенности запоминания в младшем школьном возрасте изучались А.А. Смирновым, П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьевым, одной таких особенностей является игра.

Младший школьный возраст — самая благодатная почва для развития словесной памяти в ее многообразии. В настоящее время многие страны, в том числе США, Япония, Англия, Канада, Германия, Венесуэла, вкладывают в систему образования огромные средства, изготавливают множество сложнейших устройств и систем для повышения уровня развития словесной памяти в процессе обучения.

Изучением словесной памяти занимались многие зарубежные и отечественные ученые, такие как Г. Эббингауз, З. Фрейд, А. Бине, К. Бюлер, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Б.В. Зейгарник, Л.С. Выготский и другие.

Исследованиями словесной памяти и в настоящее время заняты представители различных наук: медицины, генетики, психологии, кибернетики и других. Остаются спорными многие вопросы относительно проблемы словесной памяти.

Современные исследователи (М.Н. Борисова, A.M. Вейн, Б.И. Каменецкая, Б.М. Теплов) исследовали игру как средство развития словесной памяти у детей младшего школьного возраста. Они считают, что игра очень сильно влияет на развитие словесной памяти, ведь дети, играя, усваивают больше материала, чем просто заучивая, читая, слушая.

Возникает противоречие между необходимостью развития словесной памяти у учащихся младшего школьного возраста и недостаточной разработанностью эффективных средств реализации этого процесса. Одним из таких средств является игра. Поэтому тему исследования мы сформулировали следующим образом: «Игра как средство развития словесной памяти у детей младшего школьного возраста».

В ходе данной работы необходимо изучить проблему: каковы возможности игры как средства развития словесной памяти у детей младшего школьного возраста.

Цель работы: изучение возможностей игры как средства развития словесной памяти у детей младшего школьного возраста.

Объект исследования: словесная память у детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования: игра как средство развития словесной памяти у детей младшего школьного возраста.

Поставленная цель определяет решение следующих конкретных задач:

1. Изучить и проанализировать литературу по данной теме;

2. Выявить особенности развития словесной памяти у детей младшего школьного возраста;

3. Реализовать игру как средство развития словесной памяти у детей младшего школьного возраста и проверить эффективность этой реализации;

Гипотезой исследования является то, что развитию словесной памяти у детей младшего школьного возраста будет, возможно, способствовать игра.

В исследовании использовались следующие методы:

· теоретический анализ литературных источников по исследуемой проблеме;

· диагностическая методика, ее организация и проведение:

— Методика Джекобса : «Классификация изображений предметов»,

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что изучается значение игры как средства развития словесной памяти детей младшего школьного возраста.

Практическая значимость: полученные результаты могут быть использованы учителями, психологами, для более эффективного развития словесной памяти у детей младшего школьного возраста.

Исследование проводилось в 3 этапа:

1. Поисково-теоретический: посвящён изучению и анализу психолого-педагогической литературы по данной теме; формированию проблемы, темы, цели, гипотезы, задач исследования, подбору методов и планированию экспериментов исследования.

2. Опытно-экспериментальный: проведение экспериментального исследования, проверка гипотетического предположения, обработка полученных результатов.

3. Заключительно-обощающий: обработка результатов и систематизации материала, формулировка выводов и оформление курсовой работы.

База исследования: ученики 1 «А» класса СОШ №1 (5 девочек, 5 мальчиков); ученики 1 «Б» класса (7 девочек, 3 мальчиков); СОШ № 1 г. Ишима. В экспериментальном исследовании участвовало двадцать человек младшего школьного возраста.

Структура работы: введение, две главы, заключение, библиографический список, приложение.

Глава 1. Теоретические основы использования игры как средства развития словесной памяти у детей младшего школьного возраста

1.1 Понятие словесной памяти в психологии

Четкого единства на счет определения словесной памяти у ученых нет. В широком смысле словесной памятью можно назвать сохранение информации о раздражителе, после того как его действие уже прекратилось. Так как ни одно из существующих определений словесной памяти не может считаться достаточным, следует проанализировать и объединить в единое целое несколько формулировок, дополняющих друг друга.

По определению, данному в психологическом словаре, «словесная память — это система мнемонических процессов, которые служат для запоминания, сохранения и последующего воспроизведения в форме словесных отчетов и действий тех знаний, которые были усвоены в прежнем опыте субъекта»[3, c.213].

По определению А.В. Петровского, «словесная память — запоминание, сохранение и последующее воспроизведение индивидом его опыта»[14, c.13].

По определению Ж. Пиаже, «словесная память — совокупность информации, приобретенной мозгом и управляющей поведением человека»[8, c.346].

По определению В.Г. Крысько, «словесная память — процесс запечатления, сохранения и воспроизведения того, что человек отражал, делал или переживал»[5, c.103].

Словесная память считалась одним из наиболее разработанных разделов психологии. Но дальнейшее изучение закономерностей словесной памяти в наши дни опять сделало ее одной из узловых проблем науки. В настоящее время нет единой и законченной теории словесной памяти.

Рассмотрим основные теории словесной памяти. Ассоциативная теория. Психологи XVIII-XIX веков Англии и Германии, Г. Эббингауз, Г. Мюллер, А. Пильцеккер, рассматривали словесную память не как активный процесс (деятельность) человека с предметами или их образами, а как механически складывающийся продукт ассоциаций. Ее центральное понятие — «ассоциация» — обозначает связь, соединение и выступает в качестве объяснительного принципа всех психических образований. Важным вкладом в науку была разработка Г. Эббингауза и его последователями методов количественного изучения процессов словесной памяти. Бихевиористы провозгласили в качестве единственной задачи психологии установление однозначных связей между стимулами и реакциями, т.е. между внешними раздражителями и ответными движениями организма. Центральное место заняла проблема навыка (Э. Торндайк, Э. Толмен). Словесная память изучалась преимущественно в непроизвольной форме[15,c. 268].

Представители гештальт-теории (В. Кёлер, К. Коффка, М. Вертгеймер, К. Левин) в качестве ведущего условия запоминания рассматривали структуру материала, но они упустили из виду собственную деятельность человека.

В результате огромного числа экспериментально-психологических исследований сложись личностные теории словесной памяти, которые выявили ряд факторов влияющих на протекание процессов словесной памяти, особенно сохранения (активность, интерес, внимание) [2, c.371].В смысловой теории словесной памяти (А. Бине, К. Бюлер) выдвигается смысловое содержание материала, а не механическое заучивание.

Теория деятельности (А.Н. Леонтьев, П.И. Зинченко, А.А. Смирнов) включает систему теоретических и практических действий, подчиненных решению мнемической задачи — запоминания, сохранения и воспроизведения информации. Здесь внимательно исследуется сравнительная продуктивность произвольного и непроизвольного запоминания. Начало изучения словесной памяти как деятельности было положено работами французских ученых, в частности П. Жане. Он одним из первых стал трактовать словесную память как систему действий, ориентированных на запоминание, переработку и хранение материала[10,c.91].

В теории происхождения высших психических функций (А.Н. Леонтьев, П.И.

Зинченко, А.А. Смирнов) были выделены этапы фило — и онтогенетического развития словесной памяти, особенно произвольной и непроизвольной, непосредственной и опосредствованной. Согласно деятельностной теории словесной памяти, образование связей-ассоциаций между различными представлениями, а также запоминание, хранение и воспроизведение материала объясняются тем, что делает человек с этим материалом в процессе его мнемической обработки [11, c.201].

Таким образом, мы выяснили, что словесная память — память на информацию, представленную в словесной форме. В младшем школьном возрасте ребенок особенно хорошо запоминает стихи, песенки и потешки, то есть те словесные формы, которые имеют определенную ритмичность, звучность[5,c.129]. Их смысл ребенку может быть не совсем понятен, но они прекрасно запечатлеваются в памяти именно благодаря внешнему звуковому рисунку, к которому ребенок очень чувствителен. Запоминание литературных произведений — сказок, стихотворений — в младшем школьном возрасте происходит через развитие сопереживания их героям, а также благодаря осуществлению мысленных действий с персонажами.

1.2 Особенности развития словесной памяти у детей младшего школьного возраста

игра младший школьник словесная память

7 лет — это уже возраст. Ребенок всячески демонстрирует свою избирательность, свое мнение, свою новую, школьную, жизнь, стремится занять более взрослую позицию. Именно в этот период он начинает осмысливать себя, свои способности, свою индивидуальность. Память не должна являться исключением. Свои способности к запоминанию и свои особенности ребенок должен осознавать, а мы, взрослые, должны ему в этом помочь. В начале школьной жизни память является способностью, в значительной степени определяющей успешность обучения, но в дальнейшем ситуация меняется: процесс обучения начинает влиять на то, как, в каком направлении и какими темпами будет развиваться память. У этого явления есть закономерные причины. Память младшего школьника такова, что он может запоминать произвольно и непроизвольно, может заучивать материал, но может и применить какой-либо способ для запоминания информации. Однако непосредственная память и опосредованная существуют как бы в параллельных, почти не пересекающихся, плоскостях.

Словесная память представляет собой комплекс процессов, с помощью которых человек воспринимает, запоминает, хранит и воспроизводит информацию. Неполадки на каждом из этих уровней могут вызвать затруднения в обучении. При проведении занятий с ребенком необходимо учитывать не только физиологический аспект функционирования процесса словесной памяти, но и психологический[2,c.47].

Словесная память формируется в процессе прижизненного развития вслед за образной и достигает наивысшей силы к 10-13 годам. Отличительными ее чертами является точность воспроизведения и значительно большая зависимость от воли[1,c.74].

Воспроизвести зрительный образ — не всегда в нашей власти, в то время как повторить фразу значительно проще. Однако при словесном сохранении наблюдаются искажения. Так, при запоминание ряда слов точнее всего запоминаются начальные и конечные. Кроме того, деталь в рассказе, которая привлекла внимание человека, при пересказе имеет тенденцию передвигаться к его началу. Отношения словесной памяти со зрительной — сложные. С одной стороны, словесная память сама по себе точнее зрительной, с другой — она может влиять на зрительные образы, сохраняющиеся в памяти, усиливая их трансформацию или подавляя их полностью[13,c.123].

Словесная память — память на информацию, представленную в словесной форме, которые имеют определенную ритмичность, звучность[5,c.129]. Их смысл ребенку может быть не совсем понятен, но они прекрасно запечатлеваются в памяти именно благодаря внешнему звуковому рисунку, к которому ребенок очень чувствителен. Запоминание литературных произведений — сказок, стихотворений — в младшем школьном возрасте происходит через развитие сопереживания их героям, а также благодаря осуществлению мысленных действий с персонажами.

В исследованиях Р. И. Жуковской показано, что малыши лучше запоминают стихотворения, в которых они могут прямо поставить себя на место действующего лица. Средние и старшие дошкольники лучше запоминают стихи с помощью активных игровых или мысленных действий. Например, мальчик после троекратного чтения стихотворения запомнил всего 3 строчки; после участия в драматизированной игре по этому стихотворению — 23 строчки; после повторной игры и показа картинок — 38 строчек. Таким образом, активное действие — игровое или мысленное — значительно повышает словесное запоминание[7,c.452].

1.3 Средства развития словесной памяти у детей младшего школьного возраста

Развитие словесной памяти у детей начинается обычно с 5—7 лет, иногда еще позднее — только с 9—13 лет (данные С.Рубинштейна и Комм). В младшем школьном возрасте перед ребенком еще не возникают задачи запомнить что-либо для воспроизведения в будущем. Вначале словесное запоминание и воспроизведение возникают при выполнении ребенком каких-либо поручений или заданий, особенно если они непосредственно связаны с основным видом деятельности детей этого возраста — игрой. Интерес к игре способствует развитию словесной памяти, так как создает сильное эмоциональное подкрепление для запоминания и воспроизведения требуемых действий. Как показало исследование Истоминой, словесное запоминание младшими школьниками даже небольшого числа слов гораздо лучше происходит в условиях игры (когда дети запоминают слова для выполнения определенных «игровых поручений»), чем тогда, когда им предлагают просто запомнить слова[9,c.94].

Отличительной чертой детской памяти является ее наглядно-образный характер. Ребенок лучше запоминает предметы и картины, а из словесного материала — преимущественно образные и эмоционально действующие рассказы и описания. Отвлеченные понятия и рассуждения, как плохо еще понимаемые, не запоминаются маленькими детьми. В силу ограниченности жизненного опыта у детей еще недостаточно развиты отвлеченные связи, и их память опирается главным образом на наглядно воспринятые отношения предметов. Преобладание у детей наглядно-образной памяти не означает отсутствия у них словесной памяти. Напротив, последняя развивается быстро, но для своего функционирования требует постоянного подкрепления со стороны непосредственных (предметных) раздражителей[12,c.100].

Совершенно неверно утверждение некоторых зарубежных психологов (Мсйман и другие), что до подросткового возраста (до 12—13 лет) высоко развита лишь

механическая память. В действительности это совсем не так. Осмысленное запоминание начинает развиваться у детей с появлением у них речи и в последующем все более совершенствуется, как в связи с дальнейшим развитием речи, так и по мере накопления жизненного опыта. Если в первые два-три года жизни временных связей у детей еще мало, то в дальнейшем, по мере развития речи и накопления опыта, количество и степень систематизированности связей резко возрастают. Благодаря этому одно и то же внешнее впечатление связывается со многими другими, результатом чего является большая прочность памяти и все растущая осмысленность ее. К механическому запоминанию дети прибегают лишь тогда, когда они затрудняются понять материал. Такое запоминание и у детей дает худшие результаты, чем осмысленное запоминание. Некоторое исключение составляет лишь заучивание хорошо ритмизированного бессмысленного материала (например, различных скороговорок, считалок и т. п.), запоминание которого облегчается ритмом произнесения, помогающим лучшей дифференцировке отдельных частей материала. Во всех остальных случаях бессмысленный материал запоминается детьми даже хуже, чем взрослыми. Так, исследование запоминания бессмысленных слогов детьми и взрослыми показало, что дети 7—12 лет запоминают их в 2—2,5 раза меньше, чем взрослые (данные Леонтьева)[7,c.561]. Это объясняется тем, что у взрослых имеется больше различных ассоциаций, благодаря чему они чаще связывают бессмысленный материал с чем-либо осмысленным.

В школьном возрасте под влиянием систематического воспитания и обучения развитие словесной памяти продолжается. При этом наблюдается не только количественное увеличение объема и скорости запоминания и воспроизведения, но и ряд качественных изменений памяти. Значительно увеличивается, прежде всего, роль второй сигнальной системы. Это сказывается в усилении роли преднамеренного запоминания, без которого невозможно выполнение ни одного школьного задания, и во все убыстряющемся развитии отвлеченной, словесной памяти[16,c.58].

Определенно положительную роль, (как показали опыты К. Мальцевой, в которых картинки были заменены словами) играют у школьников словесные опоры. Особенно возрастает их роль в тех случаях, когда они придумываются самими учащимися, а не даются им в готовом виде. В связи с общим умственным развитием учащихся у них возрастает и роль логической обработки (систематизации и обобщения) материала — разбивки его на отдельные части, выделения наиболее важных из них, установления связи с предыдущим материалом и т. д. Такая смысловая обработка материала значительно облегчает запоминание; вместе с тем она позволяет учащимся воспроизводить не только буквально (как это обычно наблюдается при отсутствии такой предварительной работы над текстом), но и «своими словами»[4,c.45].

Исследования показали полную возможность использования этих приемов учащимися, начиная с младших классов школы. Однако первоначальное применение их бывает сопряжено с некоторыми трудностями. Младшие школьники часто затрудняются, например, в правильной разбивке текста на отдельные, логически связанные между собой части, делают это неточно, разбивая текст на очень дробные части. При задании связать материал с уже известным из прошлого опыта они отмечают главным образом сходство и реже — различие. Однако при наличии руководства со стороны учителя применение этих приемов становится все более доступным и успешным. Усвоение всех указанных способов запоминания происходит тем успешнее, чем больше внимания уделяет им учитель, который должен знакомить учащихся с наиболее рациональными приемами запоминания и припоминания. Применение рациональных методов запоминания — важнейшее условие развития и воспитания памяти[7,c.385].

Одно из средств развития словесной памяти у детей младшего школьного возраста — это игра. Словесная игра построена на словах и действиях играющих. В таких играх дети учатся, опираясь на имеющиеся представления о предметах, углублять знания о них, так как в этих играх требуется использовать приобретенные ранее знания о новых связях, в новых обстоятельствах. Дети самостоятельно решают разнообразные мыслительные задачи: описывают предметы, выделяя характерные их признаки; отгадывают по описанию; находят признаки сходства и различия; группируют предметы по различным свойствам, признакам; находят алогизмы в суждениях и др. Дети обожают играть. Иногда для них не просто проведение времени, а серьезное, полное смысла и крайне важное занятие. Взрослые не видят ничего особенного в играх ребенка, хотя им надо знать, что игра — это способ психического, социального и физического развития ребенка.

Так же средством развития словесной памяти является: различные методики, простое заучивание текста. Но, по мнению великих психологов и педагогов, более эффективным средством развития словесной памяти является — игра. С помощью словесных игр у детей воспитывают желание заниматься умственным трудом. В игре сам процесс мышления протекает активнее, трудности умственной работы ребенок преодолевает легко, не замечая, что его учат.

Таким образом, мы выяснили, что ребенок запоминает лучше, проигрывая какие-либо роли или играя, а так же стихотворения, потешки, скороговорки, пословицы, при этом развивается словесная память. Простой набор слов будет труднее запомнить, потому что дети могут просто не понять смысл текста. В младшем школьном возрасте перед ребенком еще не возникают задачи запомнить что-либо для воспроизведения в будущем. Поэтому, чтобы дети развивали словесную память и воспроизводили нужную информацию, нужно дать поручения или задания, которые непосредственно связаны с основным видом деятельности детей этого возраста — игрой. Интерес к игре способствует развитию словесной памяти, так как создает сильное эмоциональное подкрепление для запоминания и воспроизведения требуемых действий. Есть различные способы развития словесной памяти младших школьников, но по мнению многих ученых, мы выяснили, что более эффективным средством является — игра. Во второй главе с помощью эксперимента мы проверим эффективность игр и методик.

Глава 2. Экспериментально — опытная работа по использованию игры как средства развития словесной памяти у детей младшего школьного возраста

2.1 Диагностика уровней развития словесной памяти у детей младшего школьного возраста

Для развития словесной памяти младших школьников в процессе изучения на базе СОШ № 1 г. Ишим был проведен эксперимент.

В эксперименте приняли участие учащиеся 1 «А» класса (5 девочек, 5 мальчиков); ученики 1 «Б» класса (7 девочек, 3 мальчиков). Список детей, участвующих в исследовании приведен в приложении 1.

Испытуемых мы разделили на контрольные и экспериментальные группы. Контрольная группа — 1 «А» класс, экспериментальная — 1 «Б» класс. Эксперимент состоял из трех этапов:

1 этап — констатирующий этап — первичная диагностика уровня развития словесной памяти младших школьников.

2 этап — формирующий этап — реализация условий развития словесной памяти младших школьников в процессе игры.

3 этап — контрольный этап — повторная диагностика уровня развития словесной памяти детей младшего школьного возраста, проведен анализ полученных результатов.

Для выявления уровня развития словесной памяти использовался следующий критерий:

1.Точность запоминания ? точность проявляется в запоминании содержания информации, которая предлагается ребенку.

На основе выделенного критерия, а также для обработки результатов исследования и получения количественных показателей были выделены три уровня развития словесной памяти у младших школьников: низкий, средний и высокий.

Высокий уровень — быстрое заучивание с незначительным количеством ошибок (в среднем 1—2 ошибки). Для учащихся характерно стремление к активному поиску приемов, облегчающих запоминание, и использование их: 1) воспроизведение материала в том порядке, в каком он предъявлялся, 2) повторение, 3) припоминание, 4) перессказывание единиц материала, 5) проговаривание и т. п.

Средний уровень — простейшие мнемические приемы: повторение, проговаривание. Однако эти испытуемые не всегда стремятся к точности запоминания, не проявляют усилия воли, поэтому часто допускают ошибки.

Низкий уровень — с большим трудом запоминают бессвязный материал, у них не проявляется установка на запоминание. У большинства детей отсутствует поиск и применение способов, облегчающих запоминание, они пассивны и почти безразличны к результату запоминания. У них очень медленно образуются связи и дифференцировка в материале, которые все равно являются непрочными. Поэтому сам процесс заучивания осуществляется медленно и с относительно большим количеством ошибок.

С целью определения уровня развития словесной памяти у детей младшего школьного возраста мы использовали методику Джекобса:

Методика «Классификация изображений предметов».

Экспериментальный материал — 15 карточек, на каждой из которых изображён один предмет. 15 предметов легко классифицируются: животные, фрукты, игрушки. Кроме изображения предмета, на каждой карточке (в правом верхнем углу) написано двузначное число.

Перед началом исследования карточки располагаются на щите в случайном

порядке и закрываются листом бумаги. Участвующим в исследовании выдаётся инструкция следующего типа, в которой говорится о том, что будет проводиться опыт на умение классифицировать предметы по общим признакам. Задача испытуемого состоит в том, чтобы расклассифицировать предметы по группам и записать их в этом порядке, ставя в начале группы её название. После окончания опыта его участникам предлагается по памяти воспроизвести в любом порядке сначала предметы, изображённые на карточках, а затем числа[8,c.65].

Данные проведенного эксперимента в приложении 2 и приложении 3.

После проведения методики Джекобса, мы получили следующие результаты:

Высокий уровень — имеется лишь у одного ребенка из контрольной и 1 ребенка из экспериментальной группы. Эти дети с легкостью запомнили и воспроизвели материал, но допустили 1 ошибку, так как методика была для детей не очень интересной.

Средний уровень — дети, допустившие от 3 до 4 ошибок. В контрольной группе трое ребят допустили ошибки в заданиях, а в экспериментальной группе — 4 ребенка. Детям было тяжело запоминать материал и распределять по группам.

Низкий уровень — дети, допустившие от 5 до 10 и более ошибок. Таких детей оказалось намного больше. В контрольной группе 6 ребят, в экспериментальной — 5. Дети без заинтересованности выполняли данное задание, часто отвлекались. С большим трудом смогли правильно распределить и запомнить 1-2 карточки.

Таким образом, в ходе проведения методики для развития словесной памяти у детей младшего школьного возраста были получены следующие результаты:

Низкий уровень развития словесной памяти: 11 человек, дети допустили от 5 до 10 и более ошибок.

Средний уровень развития словесной памяти: 7 человек, дети допустили от 2 до 4 ошибок.

Высокий уровень развития словесной памяти: 2 человека, дети допустили по 1 ошибке.

2.2 Реализация игры как средства развития словесной памяти у детей младшего школьного возраста

Самым любимым занятием детей является игра, поэтому они, возможно, смогут лучше усвоить материал, занимаясь любимым делом. Оценивание детей будет проходить в баллах, самая высокая оценка — 10 баллов. Мы выбираем комплекс игр, которые могут способствовать развитию словесной памяти детей:

Игра «Мамины помощники»

Количество игроков: 10

Оборудование: предметные картинки (фрукты, овощи, игрушки, цветы, одежда, посуда и т. д.)

Эта игра направлена на развитие словесной памяти детей. Как известно, запоминание слов затрудняет ребенка больше, чем запоминание предметов. В силу конкретности детского мышления ребенку трудно запомнить услышанное слово без связи с его предметным содержанием. Для этого требуются особые усилия. Данная игра как раз и создает условия, которые, с одной стороны, учат прилагать такие усилия, а с другой — облегчают их. Опорой для целенаправленного и осмысленного запоминания слов в этой игре являются предметные картинки и игровое общение с воспитателем.

Игра носит сюжетный характер. Преподаватель берет на себя роль мамы, которая дает своим детям (помощникам) поручения — запомнить и принести то, что нужно для дома. Такой сюжет очень близок повседневному опыту детей и удовлетворяет их потребность в общении со взрослыми. Он обеспечивает эмоциональную включенность детей в игру, побуждает к условным игровым действиям. Очень важно и то, что взрослый перечисляет не отдельные, разрозненные предметы, а предметы, объединенные общим игровым смыслом.

Осмысленное и целенаправленное запоминание слов подготавливает детей к успешному осмысленному запоминанию словесных указаний взрослого. А это очень важно для обучения детей на занятиях и для их дальнейшей жизни.

Опишем вариант игры. Учитель предлагает поиграть в новую игру со знакомыми картинками. «Я буду вашей мамой, а вы — моими помощниками. Я хочу сварить для вас вкусный овощной суп. Антошечка, сыночек, принеси мне для супа капусту, морковку, картошку. Повтори, что мне нужно принести для того, чтобы сварить суп?» Ответив на вопрос воспитателя, ребенок подходит к столу, где заранее разложены все картинки, и выбирает те, которые ему нужны. Затем он показывает их всем детям, а они вместе с учителем оценивают, правильно ли выполнено поручение: все ли он принес, не перепутал ли что-нибудь. Мама благодарит Антошу и понарошку варит суп. «Хочется угостить вас чем-нибудь вкусным, — говорит она через некоторое время. — Сходи-ка, доченька, в магазин и принеси нам виноград, грушу и апельсин. Запомнила, что нужно купить?» Дочка идет выполнять мамино поручение, а потом все лакомятся фруктами.

В процессе игры мама поручает своим детям принести самые разные предметы (три-четыре вида), каждый раз объясняя их назначение. Например: нужно купить игрушки детям (машинку, куклу, мишку, мячик) или посуду, чтобы накрыть стол (чашку, чайник, сахарницу), вазу с цветами для красоты или принести то, что нужно для уборки в комнате (веник, совок, ведро с водой).

Постепенно, при повторении игры, можно расширять число запоминаемых слов (до пяти-семи) и обогащать содержание устанавливаемых связей, например, к овощам для супа добавляется кастрюля, среди одежды может быть расческа или щетка для чистки одежды, к фруктам можно прибавить кувшин с водой (чтобы их помыть) и пр.

Выполнение всех поручений оценивается и учителем и детьми. Принесенные картинки используются в воображаемых игровых действиях — дети понарошку варят суп, лакомятся фруктами, играют с игрушками, одеваются на прогулку и пр.

Правила игры.

1. Выполнять мамино поручение самостоятельно, ничего не путая и не забывая.

2. Подсказывать не разрешается.

3. Если кто-то не полностью выполнил поручение и что-то забыл принести, дети напоминают ему и он отправляется снова за недостающим предметом.

Игра «Составлялка»

Из букв детям нужно составить несколько слов с условием, что все эти буквы составят только пятибуквенные слова. Ниже приводятся группы букв, из которых вам надо составить как можно больше слов:

а) о, к, т;

б) у, р, д, а;

в) а, а, к, н;

г) о, о, е, л, с, к.

К заданным согласным нужно подобрать гласные, чтобы из них получилось как можно больше слов (имен существительных в единственном числе):

а) в, г, д;

б) с, к, р, т;

в) ж, к, л;

г) н, л, с, к;

д)ф,х;

е)ж,ц;

ж)б,р,щ;

Игра «Найди недостающее»

Эта игра на измерение словесной памяти методом определения отсутствующего элемента. Испытуемые предварительно знакомятся с рядом стимулов, которые используются в эксперименте. Затем эти стимулы предъявляются им в случайном порядке. Задача испытуемого состоит в том, чтобы определить, какой из элементов ряда отсутствует в предъявленной последовательности. В качестве стимулов для запоминания выступают ряды слов, предметы, картинки:

Ряд слов: машина, верблюд, кольцо, очки, фотография, стул.

Предметы: ложка, сережки, ручка, книжка, шарик, кружка.

Картинки животных: слон, кошка, кенгуру, зайчик, волк, медведь.

Игра «Хип-хоп»

Называешь ребенку различные слова: стол, кровать, чашка, карандаш, медведь, вилка и т.д. Ребенок внимательно слушает и хлопает в ладоши тогда, когда встретится слово, обозначающее, например, животное. Если малыш сбивается, повторите игру с начала.

В другой раз предлагается ребенку вставать каждый раз, когда услышит слово, обозначающее растение. Затем объединяется первое и второе задания, т.е. малыш хлопает в ладоши, когда слышит слова, обозначающие животных, и встает при произнесении слов, обозначающих какое-либо растение.

Результаты эксперимента: в контрольной группе не было детей, которые бы получили меньше 7 баллов, таким образом, дети очень хорошо запоминали материал, игра способствовала этому. В экспериментальной группе так же у детей только высокие баллы. У детей не возникало больших проблем в запоминании материала.

От 0 до 5 баллов — ребенок с низким уровнем развития словесной памяти.

От 6 до 8 — ребенок со средним уровнем развития словесной памяти.

От 9 до 10 — ребенок с высоким уровнем развития словесной памяти.

Данные проведенного эксперимента в приложении 4.

Таким образом, нами была реализована игра, которая проводилась у учащихся экспериментальной группы ( 10 человек ). Эксперимент включал следующие виды игр: «мамины помощники», «составлялка», «найди недостающее», «хип-хоп». И мы получили следующие результаты эксперимента :

Низкий уровень: —

Средний уровень: 3 человека

Высокий уровень: 7 человек

2.3 Эффективность реализации игры как средства развития словесной памяти у детей младшего школьного возраста

Для того, чтобы определить, насколько эффективной оказалась реализована в экспериментальной группе игра, мы снова обратились к той же самой методике, которая была проведена на констатирующем этапе эксперимента.

Методика «Классификация изображений предметов»

Перед началом исследования карточки располагаются на щите в случайном

Данные проведенного эксперимента в приложении 4.

После повторного проведения методики Джекобса, мы получили следующие результаты:

Средний уровень — дети, допустившие от 3 до 4 ошибок. Детям было тяжело запоминать материал и распределять по группам.

Низкий уровень — дети, допустившие от 5 до 10 и более ошибок. Дети без заинтересованности выполняли данное задание, часто отвлекались. С большим трудом смогли правильно распределить и запомнить 1-2 карточки.

Низкий уровень развития словесной памяти: 1 человек, ребенок допустил 5 ошибок.

Средний уровень развития словесной памяти: 4 человека, дети допустили от 2 до 4 ошибок.

Высокий уровень развития словесной памяти: 5 человек, дети допустили по 1 ошибке или не допустили ни одной.

При реализации игры, которая проводилась у учащихся экспериментальной группы ( 10 человек ), были использованы игры: «мамины помощники», «составлялка», «найди недостающее», «хип-хоп». И мы получили следующие результаты эксперимента :

Низкий уровень: —

Средний уровень: 3 человека

Высокий уровень: 7 человек

Гипотезу исследования мы полностью подтвердили: развитию словесной памяти детей младшего школьного возраста будет способствовать игра.

Заключение

При проведении исследования, мы изучили особенности развития словесной памяти в младшем школьном возрасте и выявили приемы и способы повышения эффективности запоминания учебного материала посредством игры.

А.А. Смирнов отмечает, что как и все психические процессы, словесная память в младшем школьном возрасте претерпевает существенные изменения. Младший школьный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению.

Многие ученые выделили и обозначили, что с помощью игровых приемов, дети младшего школьного возраста лучше понимают и усваивают материал.

В ходе исследования данной проблемы, мы установили, что развитие словесной памяти в процессе игры является более эффективной. Выявили, что ребенок запоминает лучше, проигрывая какие-либо роли или играя, а так же стихотворения, потешки, скороговорки, пословицы, при этом развивается словесная память. Простой набор слов будет труднее запомнить, потому что дети могут просто не понять смысл текста. В младшем школьном возрасте перед ребенком еще не возникают задачи запомнить что-либо для воспроизведения в будущем. Поэтому, чтобы дети развивали словесную память и воспроизводили нужную информацию, нужно дать поручения или задания, которые непосредственно связаны с основным видом деятельности детей этого возраста — игрой. Интерес к игре способствует развитию словесной памяти, так как создает сильное эмоциональное подкрепление для запоминания и воспроизведения требуемых действий. Есть различные способы развития словесной памяти младших школьников, но по мнению многих ученых, мы выяснили, что более эффективным средством является — игра.

В ходе проведения методики для развития словесной памяти у детей младшего школьного возраста были получены следующие результаты:

Низкий уровень развития словесной памяти: 11 человек, дети допустили от 5 до 10 и более ошибок.

Средний уровень развития словесной памяти: 7 человек, дети допустили от 2 до 4 ошибок.

Высокий уровень развития словесной памяти: 2 человека, дети допустили по 1 ошибке.

При реализации игры, которая проводилась у учащихся экспериментальной группы (10 человек), были использованы игры: «мамины помощники», «составлялка», «найди недостающее», «хип-хоп». И мы получили следующие результаты эксперимента:

Низкий уровень: нет

Средний уровень: 3 учащихся

Высокий уровень: 7 учащихся

Таким образом, в рамках данной курсовой работы задачи были реализованы полностью, гипотезу исследования мы подтвердили: развитию словесной памяти детей младшего школьного возраста будет способствовать игра.

Библиографический список

1. Айсмонтас, Б.Б. Общая психология: Схемы [Текст]/Б.Б.Айсмонтас. — М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. — 288 с.

2. Аткинсон, Р. Человеческая память и процесс обучения [Текст]/Р.Аткинсон. — М.: Наука, 1980. — 321 с.

3. Битянова, М.Р. Работа психолога в начальной школе [Текст]/М.Р.Битянова, Т.В.Азарова, Е.И.Афанасьева, Н.Л.Васильева. — М.: Совершенство, 1998. — 467 с.

4. Выготский, Л.С. Психология [Текст]/Л.С.Выготский. — М.: Эксмо-пресс, 2002. -108 с.

5. Краткий психологический словарь [Текст]/Ред.-сост. Л.А. Карпенко; под общ.ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. — 347 с.

6. Леонтьев, А.А. Л.С. Выготский [Текст] / А.А.Леонтьев. — М.: Просвещение, 1990. — 237 с.

7. Леонтьев, А.Н. Развитие высших форм запоминания [Текст] / А.Н.Леонтьев; Хрестоматия по общей психологии: Психология памяти. — М.: просвещение, 1979. — 672 с.

8. Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка [Текст]/Ж.Пиаже. — М.: Педагогика-Пресс, 1999. — 528 с.

9. Практическая психология образования [Текст]/ Под ред. И.В. Дубровиной. — М.: Сфера, 1998. — 327 с.

10. Психологический словарь [Текст]/Под общ ред. Неймера Ю. Л. — Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. — 352 с.

11. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст]/С.Л.Рубинштейн. — М.: Учпедгиз, 1989. — 321 с.

12. Самоукина, Н.В. Игры в школе и дома: Психотехнические упражнения и коррекционные программы [Текст]/Н.В.Самоукина. — М.: Новая школа, 1995.- 312 с.

13. Фридман, Л.М. Психология детей и подростков [Текст]/Л.М.Фридман; Справочник для учителей и воспитателей. — М.: Институт Психотерапии, 2003. — 480 с.

14. Цукерман, Г.А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников [Текст]/Г.А.Цукерман // Вопросы психологии.- 2002.- №5. — с. 15-21.

15. Черемошкина, Л.В. Развитие памяти детей [Текст]/Л.В.Черемошкина. — Ярославль: Академия развития, 1997. — 317 с.

16. Чуприкова, Н.И. Умственное развитие и обучение [Текст] / Н.И. Чуприкова. — М.: Столетие, 1994. — 192 с.

17. Эльконин, Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся [Текст]/Д.Б.Эльконин. — М.: ИНТОР, 1998. — 112 с.

Приложение 1

1 «А» класс:

1. Апойченко Мария Владимировна

2. Коняхина Екатерина Васильевна

3. Лаптева Мария Петровна

4. Павленков Игорь Олегович

5. Чекардин Антон Юрьевич

6. Савченков Николай Александрович

7. Останин Владимир Николаевич

8. Артюхов Василий Викторович

9. Чашкова Валентина Александровна

10. Санькова Анастасия Алексеевна

1 «Б» класс:

1. Сучков Алексей Валерьевич

2. Баландин Дмитрий Александрович

3. Винярских Дмитрий Леонидович

4. Беляева Анастасия Александровна

5. Волынцева Анастасия Валерьевна

6. Альхименок Анастасия Сергеевна

7. Белова Светлана Степановна

8. Кибицева Ольга Александровна

9. Фурукина Таисия Викторовна

10. Кугаевская Юлия Сергеевна

Приложение 2

Данные контрольной группы после проведения методики

Участники эксперимента 1 «А» класс	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
1. Апойченко Мария Владимировна			Сделала 7 ошибок
2. Коняхина Екатерина Васильевна	Сделала 1 ошибку
3. Лаптева Мария Петровна			Сделала 6 ошибок
4. Павленков Игорь Олегович			Сделал 10 ошибок
5. Чекардин Антон Юрьевич		Сделал 4 ошибки
6. Савченков Николай Александрович			Сделал 7 ошибок
7. Останин Владимир Николаевич		Сделал 3 ошибки
8. Артюхов Василий Викторович			Сделал 5 ошибок
9. Чашкова Валентина Александровна		Сделала 3 ошибки
10. Санькова Анастасия Алексеевна			Допустила 6 ошибок

Приложение 3

Данные экспериментальной группы после проведения методики для развития словесной памяти

Участники эксперимента 1 «Б» класс	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
1. Сучков Алексей Валерьевич			Сделал 8 ошибок
2. Баландин Дмитрий Александрович		Сделал 3 ошибки
3. Винярских Дмитрий Леонидович	Сделал 1 ошибку
4. Беляева Анастасия Александровна			Сделала 5 ошибок
5. Волынцева Анастасия Валерьевна		Сделала 4 ошибки
6. Альхименок Анастасия Сергеевна			Сделала 7 ошибок
7. Белова Светлана Степановна		Сделала 3 ошибки
8. Кибицева Ольга Александровна			Сделала 10 ошибок
9. Фурукина Таисия Викторовна			Сделала 9 ошибок
10. Кугаевская Юлия Сергеевна		Сделала 4 ошибки

Приложение 4

Данные экспериментальной группы после проведения игр для развития словесной памяти

Участники эксперимента 1 «Б» класс	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
1. Сучков Алексей Валерьевич		Сделал 4 ошибки
2. Баландин Дмитрий Александрович	Сделал 1 ошибку
3. Винярских Дмитрий Леонидович	Не допустил ошибок
4. Беляева Анастасия Александровна		Сделала 4 ошибки
5. Волынцева Анастасия Валерьевна	Сделала 1 ошибку
6. Альхименок Анастасия Сергеевна		Сделала 3 ошибки
7. Белова Светлана Степановна	Сделала 1 ошибку
8. Кибицева Ольга Александровна			Сделала 5 ошибок
9. Фурукина Таисия Викторовна		Сделала 4 ошибок
10. Кугаевская Юлия Сергеевна	Сделала 1 ошибку

Размещено на