Содержание
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ .. 3
ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОЦЕССА ВОСПИТАНИЯ ЛИЧНОСТИ . 7
1.1 Воспитание как процесс формирования личности 7
1.2 Проблема школьной дисциплины в отечественной педагогической науке и практике: история и современность . 11
ГЛАВА 2. ВОСПИТАНИЕ ДИСЦИПЛИНИРОВАННОСТИ … 25
2.1 Подход А. С. Макаренко к исследованию педагогических явлений 25
2.2 Идеи А. С. Макаренко о дисциплированности как нравственном качестве личности воспитанника … 28
ЗАКЛЮЧЕНИЕ …. 33
ЛИТЕРАТУРА … 36
Выдержка из текста работы
Для того чтобы сделать учащегося личностью, сам педагог должен обладать независимостью, грамотностью, инициативностью, самостоятельностью, креативностью и многими другими качествами, систематически развивать их у себя. Личность каждого педагога индивидуальна, уникальна, самобытно реализующаяся в творческой деятельности.
Формирование индивидуальности у педагога способствует воспитанию творческой личности ребёнка. Чем больше среди педагогов окажется разнообразных личностей, тем вероятнее, что они обучат детей, обладающих множеством разных и одновременно полезных индивидуальных качеств.
В наше время актуальным для общества считается вопрос развития способностей ребенка, его талантов, и креативности как качества современной личности. Обратимся к правовому аспекту данного вопроса. В Конвенции о правах ребенка выделена значимость реализации индивидуальных способностей формирующейся личности ребенка. В современной педагогике все большее внимание уделяется принципу гуманизации в обучении и формированию гармонично и всесторонне развитого ребенка. В России 1 января 2014 года вступит в силу Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. ФГОС разработан на основе Конвенции ООН о правах ребенка, Конституции РФ, законодательства РФ.
Стандарт утверждает основные принципы образования такие как: сохранения индивидуальных особенностей каждого ребенка; Создание благоприятных социальных, эмоциональных и предметно-материальных условий развития ребенка; и другие.
Многие отечественные и иностранные исследователи такие как: С. Л Рубинштейн, А. Маслоу, М.Б. Теплов, Д.Б. Богоявленская, В.Ф. Вишнякова, занимались осмыслением темы "креативность как качество личности".
Н.Н. Поддъяков, Л.А. Вергер, В.Н. Дружинин, О.М. Дьяченко, А. В Запорожец: все эти люди занимались вопросом изучения креативности в дошкольном возрасте.
Но, несмотря на большое количество исследований имеющихся по данному вопросу, многообразие методов, аспектов и подходов, немалый круг вопросов остается недостаточно изученным. В частности, это относится к разработке проблемы диагностирования уровня креативности студентов педагогических специальностей и учителей.
Так же актуальность проблемы подчёркивается возрастающей потребностью общества в людях, способных нестандартно и неординарно решать существующие проблемы, творчески подходить к различного рода изменениям связанных с ускорением темпов развития общества и необходимостью подготовки людей к жизни в постоянно меняющихся условиях.
Возникшее в последнее время противоречие между социальным заказом общества на творческую личность и недостаточной изученностью проблемы развития одаренности, стимулирует рост интереса к проблеме формирования креативности у детей.
Актуальность темы курсовой работы связана с тем, что на данный момент многие педагоги не обладают качествами присущими креативному педагогу и как следствие не в силах развить данное качество у детей. Решение задачи развития креативного потенциала ребёнка связано с потребностью школ в педагогах, эффективно преодолевающих данные сложности. Подготовленность психологов и педагогов работать в режиме поощрения креативности на данный момент является актуальной и востребованной.
Объект — креативность в научном поле.
Предмет — креативность как качество личности в педагогике.
Целью данного исследования является обоснование креативности как актуального качества личности.
В процессе достижения цели перед нами стоят следующие задачи:
. Раскрыть сущность понятия "креативность"
. Обосновать креативность в современном образовании как необходимое качество личности.
. Определить пути формирования креативности в педагогическом процессе (на примере тренинга креативности).
Методы, выбранные для решения поставленных задач и достижения цели данной работы следующие: анализ литературы по данной проблеме, интерпретация, сопоставление, конкретизация, обобщение.
креативность образование личность педагог
1. Сущность понятия "креативность"
В наше время существует множество понятий и определений креативности, мы постараемся рассмотреть некоторые из них:
Согласно большому энциклопедическому словарю: Креативность — это творческая, новаторская и созидательная деятельность личности.
В философском словаре дается следующее определение: Креативность (от лат. create — творить) — порождающая способность, характерная черта творческой личности, проявляющаяся в изменении универсума культуры, опыта индивида, сферы культурных значений и смыслов.
Психологическая энциклопедия понятие креативность рассматривает как: творческие возможности человека, которые могут проявляться в мышлении, чувствах, общении, отдельных видах деятельности, характеризовать личность в целом и ее отдельные стороны, продукты деятельности, процесс их создания.
Таким образом, обобщив все вышесказанное можно предположить, что креативность — это способность человека к новаторской деятельности, проявляющаяся в мышлении, чувствах, общении и отдельных видах деятельности.
Концепция креативности как универсальной познавательной творческой способности приобрела популярность после выхода в свет работ Дж. Гилфорда. Прежде всего, он изучал зависимость креативности от интеллектуальных способностей. Но также указал на принципиальное различие между двумя типами мыслительных операций: конвергенцией и дивергенцией. Конвергентное мышление (схождение) актуализируется в том случае, когда человеку, решающему задачу, надо на основе множества условий найти единственно верное решение. Таким образом, Д. П Гилфорд отождествил способность к конвергентному мышлению с тестовым интеллектом, то есть интеллектом, измеряемым высокоскоростными тестами IQ.
Дивергентное мышление определяется как "тип мышления", ищущего в различных направлениях. Такой тип мышления допускает варьирование путей решения проблемы, приводит к неожиданным выводам и результатам. Большинство тестов креативности ориентировано именно на выявление дивергентных способностей. Разработанные тесты креативности имеют следующие критерии:
—они не предполагают определенного числа ответов;
—оценивают не их правильность, а соответствие заданию;
—поощряют поиск нетривиальных и неожиданных ответов;
—количество идей, возникающих в единицу времени;
—способность переключаться с одной мысли на другую;
—способность переключаться с одной мысли на другую;
—способность производить идеи, отличающиеся от общепринятых взглядов;
—чувствительность к проблемам в окружающем мире.
Д.П. Гилфорд считал операцию дивергенции, наряду с операциями преобразования и импликации, основой креативности как общей творческой способности.
Он выделил четыре основных параметра креативности:
) Оригинальность, нетривиальность, необычность высказываемых идей, ярко выраженное стремление к интеллектуальной новизне, способность продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы;
) Семантическая гибкость — способность выявить основное свойство объекта и предложить новый способ его использования;
) Образная адаптивная гибкость, т.е. способность изменить восприятие объекта таким образом, чтобы видеть его новые скрытые от наблюдения стороны.
) Семантическая спонтанная гибкость — способность продуцировать разнообразные идеи в нерегламентированной ситуации.
Общий интеллект не включается в структуру креативности. Он также упоминал шесть параметров креативности:
. Способность к обнаружению и постановке проблем;
. Способность к генерированию большего числа идей;
. Гибкость — способность продуцировать разнообразные идеи;
. Оригинальность — способность отвечать на раздражители нестандартно;
. Способность усовершенствовать объект, добавляя детали;
. Способность решать проблемы, то есть способность к анализу и синтезу.
На основе этих предпосылок Д.П. Гилфорд и его сотрудники разработали тесты программы исследования способностей, которые тестируют преимущественно дивергентную продуктивность.
Дальнейшее развитие теория Д.П. Гилфорда получила в работах Э.П. Торренса.
Э.П. Торренс определяет креативность как процесс решения проблем, начинающихся с появления чувствительности к проблемам (ощущения дефицита или несоответствия имеющейся информации), обнаружения и определения (формулирования) проблем, выдвижения гипотез о возможных способах решения, их проверку, изменение или отклонение, выдвижение и проверку новых гипотез, нахождение решения (решений) и формулирование, интерпретацию и сообщение (публикацию) результатов.
Наиболее последовательную критику работ Д.П. Гилфорда, П. Торренса и их последователей дали М. Воллах и Н. Коган. Они попытались еще сильней развести понятия креативности и интеллекта, чем это сделала Д.П. Гилфорд, введя разделение на дивергентные и конвергентные процессы, которые при всем их различии все же представляют собой разные плоскости одной и той же кубической структуры. На основании своих экспериментальных исследований М. Воллах и Н. Коган пришли к выводу о возможности разного соотношения уровней развития интеллекта и креативности. Ими были выделены и описаны различия в способах адаптации к внешним условиям и решений жизненных проблем у четырех групп людей:
. С высоким уровнем креативности и интеллекта;
. С низким уровнем обоих показателей;
. С высоким уровнем креативности и с низким уровнем интеллекта;
. С высоким уровнем интеллекта и низким уровнем креативности.
Разделение конвергентных и дивергентных процессов является далеко не единственным подходом к созданию теорий и тестов креативности. Известный тест отдаленных ассоциаций С. Медника основан на развиваемой им ассоциативной теории творческого процесса, он постулирует, что в основе креативности лежит способность выходить за рамки стереотипных ассоциаций, и возможность работать с широким семантическим полем [11, с.143].
Проведенный К. Урбаном анализ тенденций в американских и европейских исследованиях креативности привел его к выводу о том, что рассмотрение креативности с какой-либо одной позиции — либо с позиции теории познания, либо с позиции теории личности — неизбежно приводит к неразрешимым противоречиям. Поэтому при создании своей теории креативности, названной им теорией "4П", он попытался обобщить все аспекты понимания креативности: проблему, которую нужно решить творчески; процесс, ведущий от постановки проблемы к результату ее решения; продукт этого творческого решения и, наконец, персональные (личностные) качества творца. Автор предполагает, что все эти аспекты во взаимодействии с внешними предпосылками и условиями творческого мышления должны дать исчерпывающее представление о креативности и ее развитии. Внешними влияниями автор считает экономические, культурные, национальные и другие факторы микро — (семья, школа, регион), макро — (общество, страна) и мегаокружения (природа, история).
Модель "4П" позволяет автору проанализировать факторы и условия развития креативности в любой среде, системе образования и профессиональной деятельности. При этом он считает, что все усилия по развитию креативности должны быть направлены на расширение кругозора ребенка, так как одними воздействиями извне сделать кого-то креативным нельзя. Человек должен сделать себя таким сам, но не по чьим — то рецептам, а на основе своих собственных вопросов и своей собственной активности. Поскольку в развитии креативности все внутренние и внешние факторы взаимозависимы, постольку невозможно сформулировать и рассмотреть отдельные вопросы в отрыве от целого.
Другой взгляд на креативность представлен в одной из последних, по времени возникновения, концепций креативности. Это так называемая, "теория инвестирования", предложенная Р. Стенбергом и Д. Лавертом. Данные авторы считают креативным такого человека, который стремиться и способен "покупать идеи по низкой цене и продавать по высокой". То есть, задача креативного человека состоит в том, чтобы верно оценить потенциал развития идей и их возможный спрос. Креативность, с точки зрения Р. Стенберга, способность идти на разумный риск, готовность преодолевать препятствия, внутреннюю мотивацию, толерантность к неопределенности, готовность противостоять мнению окружающих. Не мало важное значение они придают творческой среде, считая, что без нее проявление креативности невозможно.
Подводя итоги исследований в области креативности, Ф. Баррон и Д. Харрингтон, сделали следующие обобщения того, что известно о креативности:
. Креативность — это способность адаптивно реагировать на необходимость в новых подходах и новых продуктах. Данная способность позволяет также осознавать новое в бытии, хотя сам процесс может носить как сознательный, так и бессознательный характер.
. Создание нового творческого продукта во многом зависит от личности творца и силы его внутренней мотивации.
. Специфическими свойствами креативного процесса, продукта и личности являются их оригинальность, состоятельность, валидность, адекватность задаче и еще одно свойство, которое может быть названо пригодностью — эстетической, экологической, оптимальной формой, правильной и оригинальной на данный момент.
. Креативные продукты могут быть очень различны по природе: новое решение проблемы в математике, открытие химического процесса, создание музыки, картины или поэмы, новой философской или религиозной системы, инновация в юриспруденции, свежее решение социальных проблем и др.
В отечественной психологии наиболее целостную концепцию творчества как психического процесса предложил Я.А. Пономарев.
Суть креативности, с точки зрения Я.А. Пономарева, как психологического свойства сводится к интеллектуальной активности, интенсивности поисковой мотивации и чувственности (сензитивности) к побочным продуктам своей деятельности. Для творческого человека наибольшую ценность представляют побочные результаты деятельности, нечто новое и необычное, для нетворческого важны результаты по достижению цели (целесообразные результаты), а не новизна.
Творческий акт Я.А. Пономарев рассматривает как включенный в контекст интеллектуальной деятельности по схеме: на начальном этапе, этапе постановки проблемы, активное сознание, затем, на этапе решения — бессознательное, а на третьем этапе, когда происходит отбор и проверка правильного решения — вновь активизируется сознание.
Другим отечественным исследователем, Д.Б. Богоявленской была выделена единица измерения творчества, названная "интеллектуальной инициативой". Она рассматривается как синтез умственных способностей и мотивационной структуры личности, проявляющихся в продолжение мыслительной деятельности за пределами требуемого, за пределами решения задачи, которая ставится перед человеком. Главную роль в детерминации творческого поведения играют мотивации, ценности, личностные черты. К числу основных черт относят: когнитивную одаренность, чувствительность к проблемам, независимость в неопределенных и сложных ситуациях.
Большой вклад в исследование креативности внесли В.Н. Дружинин и Н.В. Хазратова, они провели исследования, касающиеся адаптационных особенностей детей с разной степенью выраженности интеллекта и креативности. Т.В. Галкина, Л.Г. Алексеева, А.Н. Воронин, Л.И. Шрагина проводили экспериментальные исследования вербальной (речемыслительной) креативности. Они подходят к ассоциации как к одному из возможных механизмов вербальной креативности. Но, несмотря на различные исследования креативности, подход к ней остается полимодальный. Креативность рассматривают как креативный процесс, креативный продукт, креативную личность, креативную среду (сферу, структуру, социальный контекст, формирующий требования к продукту творчества). Включаясь в креативный процесс, человек активизируется в креативной среде, приобретая черты креативной личности и затем актуализируется в креативном продукте.
Анализ работ зарубежных и отечественных исследователей позволяет сделать вывод о том, что в современной психологической и педагогической науке на сегодняшний день не существует однозначной интерпретации понятия креативность и единой типологии данного понятия.
Рассмотрим некоторые из них.
Э.П. Торренс выделяет наивную креативность, присущую детям в силу отсутствия у них опыта, который бы довлел над ними, и культурную креативность, суть которой в преодолении опыта, "в сознательном стремлении уйти от стереотипов обыденного сознания, от шаблонов здравого смысла". Ряд исследователей, например Фельдман соавторами, Р. Стернберг считает, что процесс креативности специфичен для разных сфер деятельности и знаний. В связи с этим различают интеллектуальную и художественную креативность, а также предпринимательскую креативность, которая отражает потребность создавать новый продукт, новые услуги или организации, на которые человек имеет право собственности.
В западной психологии различают так называемую большую и малую креативность.М. Боден перевел это в термины "исторической" и "личностной" креативности. Первая имеет дело с достижениями, которые оказали существенное влияние на культуру и общество, вторая относится к обыденной жизни и обыденным ситуациям (например, применение монеты для нарезки сыра, когда нет ножа). Говорят также о коммуникативной креативности, под которой понимают проявление креативности при сотрудничестве с другими людьми в процессе творческой деятельности, способность мотивировать творчество других и способность аккумулировать творческий опыт других (Т.А. Барышева, Ю.А. Жигалов)
А.В. Гуськова изучала креативность при решении задач психологического содержания:
) понимание и объяснение эмоционального состояния человека в ситуациях, степень неопределенности, которых варьировалась (общее и детальное описание ситуации);
) понимание различных смыслов высказывания;
) прогноз психологических последствий конкретной жизненной ситуации.
Оказалось, что эта креативность не коррелирует с уровнем дивергентного мышления (по методике Гилфорда). Характерно, что решения не психологов носят более творческий характер при решении предложенных задач. Из всего вышеизложенного мы можем сделать вывод, что понятие креативность изучали в различных направлениях, как с позиции анализа жизненного опыта и индивидуальных особенностей творческой личности, так и с позиции анализа творческого мышления и его продуктов. Но еще многие аспекты такого широкого понятие как креативность остаются нераскрытыми, так же как и не единой типологии креативности. Многие отечественные и зарубежные ученные занимались вопросом развития данного личностного качества человека, что подтверждает актуальность выбранной нами темы.
2. Креативность в современном образовании как необходимое качество личности
Креативная педагогика <#»justify»>1.Создать в учебном процессе фон центробежного, открытого, надкритического (допускающего только доброжелательную, развивающую критику) взаимодействия, способствующего раскрытию и развитию творческих способностей учащихся;
2.Реорганизовать учебный процесс, в ходе которого учащийся становится создателем, а основной ученый материал — средством достижения созидательной цели;
.Ввести дополнительный учебный материал, включающий эвристические стратегии, тактики, методы и прием, позволяющие учащемуся резко повысить эффективность творческой деятельности.
Рассмотрев такие понятия как: "креативное образование" и "креативная педагогика" можно сделать вывод, что современное педагогическое сообщество видит острую необходимость в создании методик и программ, направленных на развитие творческих и креативных способностей учащихся, но в то же время ученные понимают, что реализация разработанных программ не возможна в полном объеме если педагоги не обладают развитым творческим потенциалом и как следствие не способны развить данные качества у учащихся.
3. Формирование креативности в педагогическом процессе
Современные условия развития общества, науки и искусства актуализируют систему образования на индивидуальную работу с детьми. Будущее любой страны зависит от наличия в данном обществе критической массы талантливых и творческих людей, которые своей деятельностью обеспечивают общественный прогресс.
Актуальной также является проблема развития творчески активной личности, формирования креативного подхода учащихся к собственной жизни и деятельности.
Согласно современным исследованиям, наиболее эффективно креативность развивается в творческой деятельности.
В связи с этим перед современным учреждением образования встает задача целенаправленного формирования креативности учащихся, как необходимого условия становления творческой личности, способной выходить за пределы имеющихся знаний, взглядов и мнений, создавать новое.
Личность учителя является ведущим фактором обучения. Учебную деятельность направляет, организует, мотивирует учитель. Педагог определяет задачи, исходя из уровня готовности ребенка, контролирует усвоение знаний и приобретение умений учащимися, определяет цели обучения и воспитания. Следовательно, если учитель поддерживает и организовывает развитие креативности одаренного ученика в ходе обучения — создаются условия для актуализации его творческого потенциала.
Существенную роль в становлении основ творческой личности играет характер взаимодействия педагога с учащимися. Межличностное общение, способствующее оптимальному развитию креативности, должно носить характер помощи, поддержки, не директивности. Выявлено, что творческие проявления чаще обнаруживают учащиеся, воспитывающиеся у педагога с демократическим стилем общения. Особенно это касается детей с выдающимся интеллектом, высоким уровнем способностей — одаренных.
Исследователи данной проблемы отмечают, что учитель для детей должен обладать исключительной "эго — силой", должен быть личностью, умеющей принимать критику и не страдать от стресса при работе с людьми более способными и знающими, чем он сам. Учитель должен получать удовольствие от своих учеников как от интересных людей. Но самое главное — учитель должен сам быть креативен, т.е. иметь высокий творческий потенциал, развивать его и умело пользоваться им.
Нами был разработан тренинг для повышения уровня креативности у преподавателей начальных и средних школ.
Тип мероприятия: Мастер-класс.
Тема: " Креативность — путь к успеху"
Для преподавателей начальной и средней школы.
Оборудование: Компьютер, проектор, презентация, мячи, бумага, маркеры, карточки с несложными картинками, повязки для глаз.
Цели: Активизация творческого потенциала педагогов при взаимодействии с окружающими путём специально смоделированных игровых ситуаций, формирование у педагогов навыков командной творческой работы.
Задачи:
. Тренировка беглости мышления, умения быстро реагировать на неожиданные вопросы.
. Совершенствование навыков взаимопонимания.
. Развитие умения действовать в ситуациях неполноты доступной информации, а также средств для ее передачи.
. Развитие навыков вербального и невербального общения.
Знания, умения, навыки, качества, которые актуализируют обучающиеся в ходе мероприятия: Навыки эффективного взаимодействия с окружающими.
Универсальные учебные действия, на формирование которых направлен образовательный процесс: Креативность, беглость мышления, умение действовать в ситуациях неполноты доступной информации.
Ключевые компетентности, которые формируются в ходе данного мероприятия: Развитие навыков вербального и невербального общения.
Описание хода мероприятия.
(Участники сидят полукругом)
Добрый день, уважаемые коллеги! Одним из приоритетных направлений нашей профессиональной деятельности является работа по формированию доброжелательных отношений в группе детского сада.
На мой взгляд, совершенно очевидно, что формирование навыков конструктивного взаимодействия между детьми невозможно без участия воспитателей. Ведь это именно они являются непосредственными свидетелями построения группового взаимодействия.
Однако, для того, чтобы достичь полного взаимопонимания между детьми, педагогу необходимо, прежде всего, самому владеть навыками групповой работы, обладать умением нестандартно решать возникающие между воспитанниками ситуации.
"Каждый ребёнок — это человек, а каждый человек в глубине души навсегда остаётся ребёнком. Только приняв ребёнка в самом себе, можно воспитать настоящего человека".
Работая под таким девизом, я считаю для себя необходимым способствовать раскрытию творческого потенциала педагогов, развитию у них эмпатии, умения встать на позицию ребёнка.
Способность к творчеству или, другими словами, креативность не является уникальным психологическим качеством, в той или иной степени она свойственна каждому человеку. Но для более продуктивного взаимодействия с окружающими её необходимо активизировать и тренировать.
Тем более что тренировка креативности в каком-то одном виде деятельности ведёт к тому, что она начинает ярче проявляться и в других областях жизни человека.
Я хочу предложить вашему вниманию специально смоделированные игровые ситуации, направленные на:
формирование у педагогов навыков командной творческой работы,
активизацию творческого потенциала при взаимодействии с окружающими.
Суть предлагаемых мной упражнений не сводится к передаче знаний и умений в неизменном виде, а предполагает обучение на практике.
Я слышу, и я забываю.
Я вижу, и я помню.
Конфуций
Итак, уважаемые коллеги, сейчас у вас появится возможность на собственном опыте испытать эффективность предлагаемого мной метода.
Уверена, что у вас всё получится!
Первое упражнение называется "Мячик".
Описание упражнения.
Для этой игры необходимо сесть в круг. Сейчас вы будете перекидывать друг другу мячик.
Тот, кто бросает мяч, придумывает название какого-либо места, а тот, кто его поймал, очень быстро, не раздумывая, называет три предмета, которые он возьмёт с собой. После этого мяч перекидывается любому другому участнику, пока не побывает в руках у каждого.
Напоминаю, прежде чем бросить мяч, необходимо придумать название какого-нибудь места. Внимание! Нельзя повторять предметы и подсказывать! Я начну первая: например, "магазин".
Обсуждение.
Поделитесь, пожалуйста, чувствами, которые вы испытали во время упражнения.
Можете ли вы привести примеры жизненных ситуаций, в которых требуется умение так же быстро реагировать на неожиданные вопросы?
Психологический смысл упражнения.
Во время этого упражнения тренируется беглость мышления, умение быстро реагировать на неожиданные вопросы. Так же упражнение служит неплохой разминкой перед остальными игровыми ситуациями и может повторяться в различных вариантах на нескольких занятиях.
Следующее упражнение называется "Формализм в искусстве".
Описание упражнения.
Ваша задача — разбиться на пары. Один человек из каждой пары располагается за столом (там, где лежат бумага и маркер), а второй садится к нему спиной.
Второму участнику из каждой пары я даю карточку с несложным изображением. Вам необходимо рассказать партнеру о том, что на ней нарисовано. Внимание! Говорить можно только названия геометрических фигур и слова — указания на их расположение ("вверху — внизу", "справа — слева", "в центре" и т.п.). Любые другие слова использовать запрещено!
Человек, сидящий за столом, по описанию партнера, пытается нарисовать то, что изображено на карточке.
Обсуждение.
Вернитесь, пожалуйста, в круг и сравните изображения.
Как вы считаете, что удалось изобразить правильно и почему, а где возникли ошибки, и что послужило их причиной?
Упражнение можно провести еще один раз. При этом партнеры меняются ролями и получают новые карточки с изображениями.
Психологический смысл упражнения.
Помимо развития креативности, упражнение является хорошим способом совершенствования навыков взаимопонимания.
И последнее упражнение, которое я хочу представить, называется "Глаза, рот и руки".
Описание упражнения.
Теперь вам нужно разбиться на тройки.
В каждой команде один человек будет "руками" — присядьте, пожалуйста, за стол,
где лежит повязка для глаз;
второй — "глазами" — сядьте напротив "рук" (с другой стороны
стола);
третий будет "ртом" — встаньте рядом с "руками".
"Глазам" я выдаю карточку с изображением постройки, "рукам" — строительный материал для её создания.
Послушайте внимательно инструкцию!
"Глаза" — вы видите карточку с изображением постройки и саму постройку, но не можете говорить. Вы жестами показываете "рту", что нужно построить.
"Рты" — вы не видите изображение на карточке, но будете видеть создаваемую постройку. Ваша задача — рассказать "рукам", что им нужно делать.
"Руки" — наденьте, пожалуйста, повязку. Теперь вы ничего не видите. Вы только слушаете и выполняете указания "рта".
Задача каждой команды — создать постройку, которая изображена на карточке.
Обсуждение.
Уважаемые участники, вернитесь, пожалуйста, в круг. Удалось ли вам выполнить задание: создать постройку, которая изображена на карточке?! С какой жизненной ситуацией можно сравнить проблему, с которой вы столкнулись в этой игре?
Психологический смысл упражнения.
Упражнение развивает умение действовать в ситуациях неполноты доступной информации, а также средств для ее передачи. Кроме того, происходит развитие навыков вербального и невербального общения.
Считаю важным отметить, что предложенные мной игровые ситуации являются универсальными и могут использоваться не только в работе с педагогами, но также с родителями и с детьми.
Рефлексия. А теперь мне хотелось бы услышать ваше мнение: насколько полученный здесь и сейчас опыт был для вас новым, интересным? Возникло ли у кого-нибудь желание использовать его в своей практической деятельности?
Спасибо за внимание!
Мы считаем, что данное мероприятие способствует развитию творческого потенциала педагога, неординарности мышления и как следствие формированию креативности, ведь любой педагог, он в первую очередь должен быть личностью творческой, что бы эффективно взаимодействовать с детьми и способствовать их гармоничному развитию.
Заключение
Актуальность темы данной курсовой работы связана с тем, что на данный момент многие педагоги не обладают качествами присущими креативному педагогу и как следствие не в силах развить данное качество у детей. Решение задачи развития креативного потенциала ребёнка связано с потребностью школ в педагогах, эффективно преодолевающих данные сложности. Подготовленность психологов и педагогов работать в режиме поощрения креативности на данный момент является актуальной и востребованной.
В первом параграфе нам удалось в полном объеме раскрыть сущность понятия "креативность", его типологию и рассмотреть ряд исследований посвящённых данному вопросу. В данной главе мы пришли к выводу, что актуальность нашего исследования велика, так как нет единой точки зрения на понятие "креативность".
Во втором параграфе мы раскрывали роль креативности в педагогическом процессе, его актуальность. Так же нами были рассмотрены такие понятие как "креативная педагогика" и "креативное образование". Нами были выделены приоритетные тенденции развития "креативной педагогики" и определенны основные условия реализации "креативного образования".
Результатом нашей работы стал разработанный мастер-класс по развитию креативности для преподавателей и студентов педагогических специальностей.
На наш взгляд данная разработка имеет практическую пользу в педагогической практике, так как позволяет повысить уровень креативности преподавательского состава.
Список использованной литературы
1. Анастази, А. Психологическое тестирование. Кн.2: Пер. с англ [Текст] / Под ред.К.М. Туревича, В.И. Лубовского — М.: Педагогика, 1982. — 365 с.
. Богоявленская, Д.Б. Психология творческих способностей [Текст] / Д.Б. Богоявленская. — М.: Издательский центр Академия, 2002. — 320 с.
. Богоявленская, Д.Б. Проблемы диагностики креативности [Текст] / Д.Б. Богоявленская / Журнал практического психолога. — 2007. — №3. — с.133-148.
. Венгер, Л.А. Педагогика способностей [Текст] / Л.А. Венгер. — М.: Знание, 1973. — 117 с.
. Гальперин, П.Я. К психологии творческого мышления [Текст] / П.Я. Гальперин // Вопросы психологии. — 1982. — №5.
. Готсдинер, А.Л. К проблеме многосторонних способностей [Текст] / А.Л. Готсдинер / Вопросы психологии. — 1991. — №4.
. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей [Текст] / В.Н. Дружинин.3-е изд. — СПб.: Питер, 2008. — 368 с.
. Дружинин, В.Н. Экспериментальное наследование формирующего влияния микросреды на креативность [Текст] / В.Н. Дружинин // Психологический журнал. — 1994. № 4. — С.15-21.
. Имаметдинова, Р.Я. Креативные способности детей [Текст] / Р.Я. Имаметдинова // Одаренный ребенок. — 2006. — № 6. — с.99-101.
. Красило, Т.А. Взаимосвязь уровня креативности и отношения к продуктам творческой деятельности [Текст] / Т.А. Красило // Психологическая наука и образование. — 2005. — №3 — с.56-67.
. Кыштымова, И.М. Психосемиотика креативности [Текст] / И.М. Кыштымова — Иркутск.: Наука, 2008. — 267с.
. Лубовский, Д.В. Диагностика креативности дошкольников [Текст] / Д.В. Лубовский // Психология обучения. 2005. — №8, с.82-87
. Маркова, А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя [Текст] / А.К. Маркова. — М.: Просвещение, 1993. — 246с.
. Маркова, А.К. Формирование интереса к учению у школьников [Текст] / А.К. Маркова. — М.: Педагогика, 1986. — 179 с.
. Маркова, А.К. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя [Текст] / А.К. Маркова, А.Я. Никонова // Вопросы психологии. 1987. — № 5.
. Пономарев, Я.А. Психология творческого мышления [Текст] / Я.А. Понамарев — М.: Академия пед. наук, 1960. — 197с.
. Пономарёв, Я.А. Психология творчества: перспективы развития [Текст] / Я.А. Пономарёв // Психологический журнал. — 1994 — № 6. — С.38-50.
. Рждественская, Н.В. Креативность: пути развития [Текст] / Н.В. Рождественская — СПб.: Питер, 2006. — 178 с.
. Стрейнберг, Р. Инвестиционная теория креативности [Текст] / Р. Стрейнберг, В. Григоренко // Психологический журнал. Том 19. — 1998. — №2
. Туник, Е.Е. Диагностика творческого мышления [Текст] / Е.Е. Туник — М.: Парус, 2006. — 352с.
. Хабибуллина, Л. K. Современное образование: проблемы и перспективы [Текст] / под ред.Г. Г. Габдуллина. Казань: РИЦ "Школа", 2005. — 384с.
. Хильгенхегер, Н. Иоганн Фридрих Гербарт [Текст] / Н. Хильгенхегер // Перспективы: вопросы образования. Мыслители образования. М, 1994. Т.2. — № 1-2 (87-88).
. Холодная, М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования [Текст] / М.А. Холодная. СПб.: Питер, 2002 г. — 272с.
. Ярмакеев, И.Э. Социокультурная направленность педагогического образования [Текст] / И.Э. Ярмакеев // Материалы Приволжской региональной научно-практической конференции. — Казань: Казанский государственный университет им.В.И. Ленина, 2005. — 323с.
