Детская литература как средство развития познавательных интересов дошкольников, Педагогика

Содержание

Детская литература как средство развития познавательных интересов дошкольников

Содержание

Введение…….3

Раздел 1. Теории психологической направленности на познание и развитие ребенка.

1.1Мир глазами дошкольника..6

Раздел 2. Информационных запросы и потребности в детской литературе….21

2.1. Взаимопроникновение современной массовой коммуникации и современной массовой культуры.23

2.2. Детская литература и специфика ее восприятия детьми.26

2.4. Воображение, мышление, речь дошкольника…31

Заключение..37

Список использованной литературы.40

Введение

Гуманистическая парадигма образования и воспитания как объективное следствие складывающейся в настоящее время культурологической ситуации предполагает организацию особых взаимосвязей между воспитателем и воспитуемым, учителем и обучаемым В контексте субъект-субъектного подхода современное образование предстает не «воспроизведением» знаний, понятий, приемов и навыков, а развитием индивидуально-неповторимой личности ребенка, начиная с дошкольного возраста

В педагогическом аспекте феномен становления гуманизации образования означает ни что иное, как диалогизацию учебно-воспитательного процесса, содержательной основой которого становится в том числе и познавательная активность детей (М М Бахтин, В.С Библер, В П Зинченко, Т А Костюкова, С Ю Курганов, Ю В Сенько и др)

Однако современная образовательная практика свидетельствует, что монолог педагога в процессе обучения по-прежнему имеет довлеющее значение, на что указывается в целом ряде исследований (Е В Бондаревская, Е.Б Быстрай, Л А Петровская, Л.С Подымова, В.А Сластенин, А.В Сиволапов, Л С Шайдурова и др ) Происходит это не только потому, что многие учителя оказываются неподготовленными к переориентации с репродуктивных функций на продуктивные, творческие, но и потому, что ставшие учениками дошкольники испытывают зтруднения, когда учебные занятия, организованные на основе субъект-субъектных отношений, подразумевают встречную познавательную активность ребенка

Таким образом, между личностной ориентацией гуманистической образовательной парадигмы, ее требованием двустороннего (педагога и ученика, воспитателя и воспитуемого) познавательного взаимодействия и реальным уровнем сформированности познавательных интересов учащихся видно определенное противоречие, свидетельствующее, что несмотря на то, что категория интереса как личностной познавательной потребности получила достаточно глубокую разработку в психолого-педагогической теории, данный феномен нуждается в дальнейшем изучении, особенно в аспекте его развития у детей дошкольного возраста

Проведенный анализ научной литературы свидетельствует, что проблеме познавательного интереса дошкольников и учащихся, вопросам его формирования и развития посвящено значительное количество исследований Так, ученые рассматривают данную категорию в аспекте активной умственной деятельности (Л И Божович, П И Груздев, М А Даничов, Н Ф Добрынин, Н А Менчинская, Г И Осипов, М Н Скаткин и др), как синтетическое образование, включающее в себя интеллектуальные, эмоциональные, волевые факторы (А Г Архипов, М Б Беляев, А Г Волостникова, Л А Гордон, А Г Ковалев, В Н Мясищев, С Л Рубинштейн v др), в свчзи с избирательной направленностью личности (В Б Бондаревский, Н В Слфимова, Л М Магюшкин, Н К Постникова, В П Трусов,

Г.И.Щукина, И.М.Цветков и др.); в качестве выражения потребности индивида (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Г.К.Гумницкий, Г.С.Костюк, А.Н.Леонтьев, Е.Ф.Рыбалко, Б.А.Тештов, Ю.В.Шаров и др.); в контексте развития мотивацион-ной сферы личности (В.Г.Асеев, Б.И.Додонов, Ю.Н.Кулюткин, А.Б.Орлов, А.Ф.Плеухова, А.К.Маркова, Н.Г.Морозова, Л.М.Фридман и др.) и т.д.

Во многих исследованиях развитие познавательных интересов связывается с наблюдательностью, памятью, вниманием, любознательностью и т.д., то есть интерес предстает как синтез сложных личностных процессов (Л.И.Божович, Н Д Купарадзе, В.Г.Леонтьев, А.АЛюблинская, М.И.Махмутов, Н.ГМорозова, И.Ф.Мягков, А.В.Петровский, Н.К.Постникова, М.С.Роговин, К.М.Рамонова и др.).

Конкретизируя и одновременно углубляя проблему, ученые анализируют уровни и проявления становления интереса (В.В.Давыдов, А.К.Дусавицкий, Н.Н.Костюков, А.К.Маркова, Н.Г.Морозова, В.В.Репкин, П.Г.Сирбиладзе, Г.И.Щукина и др.), условия и факторы, влияющие на становление и развитие познавательных интересов (А.К.Абдуллаев, А.Д.Алферов, Ю.К.Бабанский, А.А.Бодалев, Д.Н.Большаков, Т.А.Куликова, Т.А.Матис, В.Ф.Моргун, Г.М.Шемякина и др.), методические аспекты исследования интереса (Г.С.Абрамова, Л.И.Божович, А.Н.Леонтьев, Т.И.Лях, А.К.Маркова и др.) и т.д.

Отмеченное противоречие свидетельствует об особой актуальности проблемы развития познавательных интересов именно у ребенка дошкольного возраста.

Цель исследования — проанализировать влияние литературы на развитие познавательных интересов дошкольников.

Объектом исследования выступает образовательно-воспитательная подготовка дошкольников к обучению в общеобразовательных учебных заведениях.

Раздел 1. Теории психологической направленности на познание и развитие ребенка.

1.1Мир глазами дошкольника.

Возраст от четырех до шести — период относительного затишья. Так или иначе ребенок вышел из кризиса, стал спокойнее, послушнее, покладистее. У него развивается, как выражаются медики, первичная аффективная привязанность к близким, появляется потребность в друзьях, резко возрастает интерес к окружающему миру, взаимоотношениям людей. Приобретает малыш и известную самостоятельность, хотя и добытую иногда в нелегком «бою». В идеале он уже может самостоятельно есть, хорошо ходит и бегает, легко говорит, обучен навыкам гигиены и опрятности, стабилизируется сон, упорядочивается поведение, ему уже не нужна постоянная и неотлучная опека. Но это, конечно, не значит, что все проблемы решены.

Уже младший дошкольник начинает осознавать свою индивидуальность, личную обособленность, свою «самость», у него начинают формироваться первые понятия о добре и зле. Безусловно, нельзя еще говорить о том, что у дошкольника хоть в какой-то мере сформировались моральные принципы и нравственные оценки, тем не менее он уже отлично знает, «что такое хорошо и что такое плохо», он уже может понять, что необходимо слушаться и уважать старших, что неприлично совершать те или иные поступки, он способен переживать такие чувства, как гордость и стыд. Основным стимулом деятельности является оценка его поведения взрослыми, хорошие поступки он чаще всего совершает ради того, чтобы заслужить похвалу. Ребенок в дошкольном возрасте легко восприимчив как к плохому, так и к хорошему. Все зависит от окружающей среды. У доброжелательных и любящих родителей малыш быстрее набирает опыт любви и сердечности. Он уже способен в какой-то мере и к сопереживанию, и к сочувствию. Он может заставить, себя (хотя бы на время) не шуметь, если ему скажут; что мама заболела, что маме больно. Он уже может — присмиревший и серьезный — подойти к ней, чтобы утешить, чтобы помочь ей своим сочувствием и любовью, своим поцелуем и крепким объятием. В это же время появляются у ребенка и первые ростки доброты и великодушия. И требуется не заглушить эти ростки в самом зародыше. Например, малыш делится с вами или с кем-нибудь другим любимым-лакомством. И вряд ли нужно тут же отдавать конфету или грушу ему обратно. Наоборот, надо дать ему вкусить радость своего великодушия и даже самопожертвования, если хотите. Эта радость разовьет в дальнейшем благодатные свойства его души. Как утверждает Маркова, что « уже в дошкольном возрасте надо воспитывать у ребенка способность считаться с потребностями и нуждами других, прежде всего вас самих». Он уже может понимать, что вы заняты, что вам сейчас некогда, что у вас неотложные дела, важная работа. Необходимо обучать его также ладить с другими детьми в семье, в гостях, на детской площадке, обучать дожидаться своей очереди в играх, уступать при необходимости, делиться игрушками. Все это достигается не сразу, но вполне доступно каждому ребенку. Эти навыки самоограничения и коллективизма помогут малышу безболезненно приспособиться к детсадовским условиям, а в дальнейшем и к школе. За последнее время в школе произошли серьезные преобразования: введены новые программы, изменилась сама структура преподавания, все более высокие требования предъявляются к детям, идущим в первый класс. В результате введения новых программ, разработок методистов-новаторов, существует возможность выбора обучения ребенка по той или иной программе в зависимости от уровня подготовки к школе. Апробация альтернативных методик, как правило, проходит по более интенсивной программе.

В контексте понимания заданий воспитания на современном этапе интересные исследования Филипчука Г.Г., Ярмоленко О.Д., Трипольского В.А., Маpабишвили Г.М. Они рассматривают воспитание в широком социальном плане, как функцию не только собственно идеологической деятельности, но и экономики, политики, всей социальной практики, включенной в целеустремленную деятельность по формировании личности определенного типа. Личность рассматривается комплексно: и как биологическое существо, и как микроструктура со своими особенным внутренним миром: характером, темпераментом, способностями, и как элемент социальной структуры.

Проблема соотношения биологического и социального является одной из кардинальных проблем психологической и педагогической науки. Ею занимались многие исследователи (E.Фpейд, E.Тоpндайк, К.Бюлеp, E. Фpомм, Л.Маслоу и др.), но и до сих пор нет однозначной концепции.

По мнению E.Фpейда поведением человека руководят не законы развития общества, а иррациональные силы, и интеллект является не средством познания реальности с целью ориентации в ней, а фактором маскировки этих сил; индивид и социальная среда сначала не находятся в состоянии бесконечной скрытой борьбы. Поведение, в целом, понимается им как реализация или подавление естественных поездов человека.

E.Фpомм одним из первых указал на несостоятельность ортодоксального фрейдизма решить проблему взаимодействия индивида и общества. Для него, для понимания динамики социального процесса необходимо знать динамику процессов, которые имеют место внутри индивида и, напротив, для понимания индивида необходимо рассматривать его в контексте той культуры, которая формирует его. Он считал, что общество лишь проявляет и деформирует те качества, которые уже потенциально присутствуют в самой природе человека. Внутренний потенциал человеческой природы оказывается спонтанно всякий раз, как только для этого появляются соответствующие условия.

Основным тезисом «гуманистической психологии» А.Маслау есть утверждение, что социальность заложена в самой природе человека и базируется на врожденных компонентах гуманных потребностей человека (любовь, симпатии, уважение и т.п.), которые имеют инстинктивную природу. Отсюда главным компонентом развития является самоактуализация, которая формируется лишь на базе внутренних особенностей индивида, является ростом изнутри.

E. Тоpндайк шел еще дальше. Он утверждал, что «биологический потенциал очерчивает границу развития, преодолеть которую не возможно ни за который условий. Естественные силы, прирожденные склонности человека ограничивают развитие, а отсюда, некоторые дети не могут подняться выше определенного уровня, несмотря ни на какие усилия учителей и уровня образования».

Выдержка из текста работы

Активность, самостоятельность, инициативность, творчество становятся ведущими в определении направленности развития личности ребенка дошкольного возраста в современных условиях. Данные черты характера помогают в самоорганизации, саморегуляции личности, становлении самосознания; в умений рационально действовать и принимать целесообразные решения в нестандартных ситуациях.

Развитие познавательной активности у детей дошкольного возраста происходит постепенно, в соответствии с логикой познания предметов окружающего мира и логикой самоопределения личности в окружающей среде. Важнейшей задачей педагогов дошкольных учреждений является определение путей, дидактических условий, педагогической системы стимулирования познавательной активности ребенка дошкольного возраста.

Мы считаем, что в решении проблемы развития познавательной активности детей дошкольного возраста особое значение занимает игра как ведущая деятельность в дошкольном возрасте, являющейся центральной в формировании психических процессов и способностей ребенка, расширении его представлений об окружающем мире.

Особенности развития детей в современном дошкольном образовательном учреждении в различных видах игровой деятельности исследовались в трудах Ю.П. Азарова, Т.М. Бондаренко, Л.Г. Горьковой, Е.И. Логиновой, Л.А. Обуховой, Г.А. Урунтаевой и др.

Проблема педагогики игры многогранна и охватывает широкий круг игровых форм поведения детей, среди которых особое место занимает дидактическая игра. В дошкольной педагогике считается, что дидактическая игра в жизни дошкольников сама по себе не возникает, а существует в своеобразной, имеющей игровые черты форме познавательной деятельности детей, условия для которой создаются взрослыми.

Д.В. Менджерицкая отмечает, что дидактическая игра — это педагогическое явление, характеризующееся самостоятельностью решения детьми задач интеллектуального характера, представленных им в игровой форме. Данное положение мы считали необходимым конкретизировать следующим образом: во-первых, при самостоятельном решении интеллектуальных задач, содержащихся в дидактических играх, у детей группы риска обнаруживаются творческие возможности, во-вторых, решение этих задач позволяет детям усваивать программное содержание, в-третьих, эти задачи не только предлагаются детям, но и решаются ими в игровой форме.

На основании вышеизложенных положений мы сформулировали тему исследования «Дидактическая игра как средство развития познавательной активности дошкольников».

Проблема исследования заключается в обосновании педагогических условий развития познавательной активности дошкольников в дидактической игре. Разрешение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования — познавательной активности дошкольников.

Предмет исследования — педагогические условия развития познавательной активности дошкольников в дидактических играх.

В соответствии с объектом, предметом и целью исследования определены задачи:

1. Изучить теоретические основы развития познавательной активности дошкольников.

2. Раскрыть особенности использования дидактической игры как средства развития познавательной активности детей дошкольного возраста.

3. Выявить педагогические условия развития познавательной активности детей дошкольного возраста в дидактических играх.

4. Составить программу по развитию познавательной активности детей дошкольного возраста в дидактических играх.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой развитие познавательной активности дошкольников в дидактических играх будет оптимальным, если воспитатель осуществляет педагогическую поддержку и сопровождение детей в процессе игровой деятельности.

Для решения задач и проверки гипотезы использовался комплекс методов исследования: анализ психолого-педагогической литературы, анкетирование, наблюдение, беседа, изучение продуктов деятельности, психолого-педагогическая диагностика, изучение опыта работы педагогического коллектива и психолога дошкольного образовательного учреждения, педагогический эксперимент.

База исследования — муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад г. Белгорода.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.

Глава 1. Теоретические основы развития познавательной активности дошкольников

1.1. Познавательная активность детей дошкольного возраста как психолого-педагогическая проблема

В условиях смены приоритетов в области образования проблема воспитания человека, способного мыслить и действовать активно, творчески, самостоятельно приобретает актуальное значение. Поэтому на современном этапе одной из главных задач образования является не только передача определенной суммы знаний и умений, но и развитие познавательной активности, стремления к самостоятельному добыванию и обогащению знаний.

Гармоничное развитие дошкольников является основой для дальнейшего успешного обучения в школе. Важным компонентом разностороннего развития ребенка является высокий уровень развития познавательной активности, который играет определяющую роль в возникновении и становлении психологических новообразований у ребенка, являясь основой успешного обучения, познания мира, творчества.

В психолого-педагогических исследованиях познавательная активность рассматривается как интегративное образование личности, включающее мотивационный (познавательная потребность, инициатива, самоактуализация и самореализация), эмоционально-волевой (нравственно-волевая мобилизованность, стремление реализовать познавательные возможности) и поведенческий компоненты.

Д.Б. Годовикова под познавательной активностью предлагает понимать проявление потребности жизненных сил личности, поскольку, как считает автор, любая деятельность, осуществляемая человеком, приводит в активное состояние как его физические, так и духовные силы.

Г.И. Щукина трактует познавательную активность как личностное образование, выражающее особое состояние человека и его отношение к деятельности.

Особый вклад в изучении данной проблематики внесли исследования М.И. Лисиной, которая дает следующее определение данному понятию: «познавательная активность — это состояние готовности к познавательной деятельности, то состояние, которое предшествует деятельности и порождает ее». Автор рассматривает познавательную активность как один из значимых компонентов структуры деятельности, проявляющийся в процессах взаимодействия личности с окружающей действительностью.

В нашей исследовательской работы под познавательной активностью мы будем понимать свойство личности, которое означает стремление субъекта к познанию, творческому усвоению системы знаний, что находит непосредственное отражение в осознании цели деятельности, готовности к этой деятельности и устойчивой потребности в ее реализации.

Степень успешности процесса формирования познавательной активности зависит от влияния системы внешних и внутренних факторов. К внутренним относят биологические факторы, а также психические свойства личности (способности, характер, темперамент и направленность), к внешним ? социальные и педагогические.

Активность является наиболее общей категорией в исследованиях природы психики, психического развития, познавательных и творческих возможностей личности. Активность ? предмет исследования различных наук, естественных и общественных. Каждая наука исследует специфические для нее закономерности порождения, развития, динамику активности. В системе познавательных процессов активность наиболее отчетливо выступает на трех существенно различных уровнях, различающихся специфическими особенностями саморегуляции [3].

В продуктивной познавательной активности эти уровни выражаются:

1) как активность внимания, вызываемая новизной стимула и разворачивающаяся в систему ориентировочно-исследовательской деятельности;

2) как исследовательская познавательная активность, вызываемая в проблемной ситуации в условиях обучения, в общении, профессиональной деятельности;

3) как личностная активность, выражающаяся в форме «интеллектуальной инициативы», «надситуативной активности», «самореализации» личности.

Адаптивные формы активности и соответствующие им процессы вызываются многочисленными потребностями и теми видами мотивации, которые получили общую характеристику мотивов достижения (успеха). Современные стратегические цели образования акцентируют внимание на формировании творческой, самостоятельной личности, развитии ее как активного субъекта собственной жизни и деятельности. В связи с этим в педагогике активно обсуждается проблема перехода от репродуктивной модели образования, обеспечивающей воспроизводство «готовых знаний», к продуктивной модели, ориентированной на активизацию познавательной деятельности обучающихся.

В данном направлении ведутся исследования различных аспектов процесса формирования познавательной активности детей. Ученые определяют сущность понятия «познавательная активность», однако, в современной науке пока нет однозначного его толкования, что требует проведения дополнительных исследований для уточнения. Единичные исследования посвящены изучению факторов и условий развития познавательной активности детей дошкольного возраста. Вместе с тем ученые и педагоги указывают на то, что происходит снижение познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста. Проведенный нами в процессе исследования опрос учителей начальной школы показал, что в первый класс поступает большинство детей с низкой познавательной активностью, в результате чего они хуже обучаются в школе, редко задают познавательные вопросы, не проявляют стремления к получению новых знаний и самостоятельности.

Все выделяемые исследователями уровни познавательной активности можно классифицировать по следующим основаниям.

По отношению к деятельности [4]:

1. Потенциальная активность, характеризующая личность со стороны готовности, стремления к деятельности.

2. Реализованная активность характеризует личность через качество деятельности, выполняемой в данном конкретном случае. Основные показатели: энергичность, интенсивность, результативность, самостоятельность, творчество, сила воли.

По длительности и устойчивости:

1. Ситуативная активность, которая носит эпизодический характер.

2. Интегральная активность, определяющая общее доминирующее отношение к деятельности.

По характеру деятельности:

1. Репродуктивно-подражательная. Характеризуется стремлением запомнить и воспроизвести готовые знания, овладеть способом их применения по образцу.

2. Поисково-исполнительская. Характеризуется стремлением к выявлению смысла явлений и процессов, определению связей между ними, овладению способами применения знаний в измененных условиях. Средства для выполнения поставленной задачи отыскиваются самостоятельно.

3. Творческая. Совершается путем поиска, инициативы в постановке целей и задач, выработки самостоятельной оптимальной программы действий, переносу знаний в новые условия.

Данные уровни сформированности познавательной активности выделены с позиции качественного измерения, с точки зрения же количественного измерения обычно выделяются три уровня: высокий, средний и низкий.

Ученые утверждают, что одним из значимых факторов развития познавательной активности является выбор таких средств, которые позволяют ребенку эффективно осваивать культурно-исторический опыт. Согласно концепции Л.С. Выготского ребенок в процессе своего развития присваивает социокультурный опыт человечества, представленный в форме различных знаков, символов, моделей и т.п.

Познавательная активность развивается из потребности в новых впечатлениях, которая присуща каждому человеку от рождения. В дошкольном возрасте на основе этой потребности, в процессе развития ориентировочно-исследовательской деятельности, у ребенка формируется стремление узнать и открыть для себя как можно больше нового.

Cчитаются, что познавательная активность является одним из важных качеств, характеризующих психическое развитие дошкольника. Познавательная активность, сформированная в период дошкольного детства, является важной движущей силой познавательного развития ребенка.

Мы определяем познавательную активность как стремление к наиболее полному познанию предметов и явлений окружающего мира.

Развитие познавательной активности определяется качественными изменениями, отражающимися в энергетическом и содержательном показателях. Энергетический показатель характеризует заинтересованность ребенка в деятельности, настойчивость в познании. Содержательный ……..

Список использованной литературы

1. Венгер Л.А., Дьяченко О.М. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста. — М.: Просвещение, 1989. — 301 с.

2. Годовикова Д.Б. Общение и познавательная активность дошкольников // Вопросы психологии. — 1984. — № 1. — С. 34-40.

3. Годовикова Д.Б. Форма общения со взрослыми как фактор развития познавательной активности ребенка-дошкольников // Общение и развитие психики. — М.: АПН СССР, 1986. — С. 96 — 106.

4. Запорожец А.В. Психология и педагогика игры дошкольника. — М.: Просвещение, 1996. — 311 с.

5. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста // Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко, Р.И. Говорова, Л.И. Цеханская. Сост. Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко. — М.: Просвещение, 1989. — 127 с.

6. Косарецкий С.Г. Задачи системы психолого-педагогического сопровождения ребенка в условиях модернизации образования// //()

7. Косарецкий С.Г. Методологические основы системы психолого-педагогического сопровождения//()

8. Косарецкий С.Г. Направления психолого-педагогического сопровождения в условиях модернизации образования////()

9. Косарецкий С.Г. Предмет и задачи психолого-педагогического сопровождения//()

10. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка, // Под ред. А.Г. Рузской — М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. -384 с.

11. Лисина М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками // Вопросы психологии. — 1982. — № 4. — С. 18-35.

12. Логинова В.И. Формирование умения решать логические задачи в дошкольном возрасте. Совершенствование процесса формирования элементарных математических представлений в детском саду. — Л.: 1990. — 550 с.

13. Лучич М.В. Детям об игре. — М.: Просвещение, 1989. -143 с.

14. Менчинская Н.А. Психология обучения арифметике. — М.: ЮНИТИ, 2003. — 414 с.

15. Мухина B.C. Психология детства и отрочества. — М.: Институт практической психологии, 1998. — 488 с.

16. Раншбург И., Поппер П. Секреты игр: Пер. с венг. — М.: Педагогика, 1983. — 160 с.

17. Серебрякова Т.А., Рябова Н.Л. Познавательная активность как условие социокультурного развития детей старшего дошкольного возраста [Электронный ресурс] // Прикладная психология и психоанализ: электрон. науч. журн. ? 2011. ? № 4. URL:ppip.idnk.ru .

18. Смоленцева А.А. Сюжетно-дидактические игры с математическим содержанием. — М.: Просвещение, 1999. — 260 с.

19. Содержание и методы умственного воспитания дошкольников / Под ред. Н.Н. Поддьякова. — М.: Педагогика, 1980. — 216 с.

20. Тарунтаева Т.В. Развитие элементарных математических представлений дошкольников, — М.: Просвещение, 1999. — 280 с.

21. Тесты для детей, сборник тестов и развивающих упражнений. //Сост. М.Н. Ильина, Л.Г. Парамонова, Н.Я. Головнева — СПб.: «Дельта», 1997. — 384 с.

22. Удальцова Е.И. Дидактические игры в воспитании и обучении дошкольников .- Минск, 1976. — 205 с.

23. Условия становления познавательной мотивации дошкольников 5-6 лет // Психологическая наука и образование. ? 2004. ? №1. ? 143 с.

24. Формирование познавательной активности дошкольников: Сборник научных трудов. — Шадринск, 1992. ? С.34.

25. Хрестоматия по возрастной психологии. // Сост. Л.М. Семенюк, Д.И. Фельдштейн. — Издание 2-е, дополненное. М.: Институт практической психологии, 1996. -304 с.

26. Штепина И.С. Психолого-педагогическая сущность формирования познавательной активности у дошкольников // Психологические науки: теория и практика: материалы междунар. заоч. науч. конф. (г. Москва, февраль 2012 г.). ? М.: Буки-Веди, 2012.

27. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности в учебном процессе. — М.: Просвещение, 1979. — 160 с.

28. Щукина Г.И. Проблема познавательных интересов в педагогике. — М.: Просвещение, 1971. ? 234

29. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. — М.: «Институт практической психологии», 1997. — 416 с.