Пример курсовой работы по педагогике: Cоциальная реабилитация дезадаптированных детей и подростков в специальных учреждениях

Содержание

n

Введение3

1. Понятие и причины детско-подростковой дезадаптации5

2. Социальная реабилитация как метод преодоления дезадаптивного поведения9

3. Проект тренинга для социально-реабилитационного центра13

Заключение22

Список литературы23

Выдержка из текста работы

. Основные направления деятельности СППС по созданию условий реабилитации подростков с нарушенными социальными и педагогическими связями в учреждении образования

.1 Анализ условий реабилитации подростков с нарушенными социальными и педагогическими связями в учреждении образования

.2 Деятельности СППС по созданию условий реабилитации подростков с нарушенными социальными и педагогическими связями

.3 Программа реабилитации подростков с нарушенными социальными и педагогическими связями в учреждении образования «Школа — это МЫ!»

Заключение

Список использованных источников

Приложения

Введение

Современный этап развития общества характеризуется нарастанием динамики социокультурных, социально-экономических, экологических процессов, усиления интенсивности информационного обмена во всех сферах жизнедеятельности. Новые стратегические ориентиры в развитии экономики, политики, социокультурной сферы Республики Беларусь, необходимость освоения людьми новых социальных ролей с учетом открытости общества, его динамичности, быстрой информатизации координально изменили требования к подрастающему поколению.

В Республике Беларусь более четверти всего населения составляют дети. Задача общества — вырастить детей физически и психологически здоровыми, активными и ответственными гражданами. В связи с происходящими изменениями все более высокие требования предъявляются к молодому поколению, со многими из которых они не справляются, за счет чего растет число дезадаптированных подростков. Особую группу среди них составляют подростки с нарушенными социальными и педагогическими связями. Это подростки, не справляющиеся с программой, имеющие конфликтные отношения с одноклассниками либо учителями, регулярно прогуливающие занятия. Показатели распространенности школьной дезадаптации, согласно различным авторам, варьируют в широких пределах. В публикациях, появившихся в последние годы от 31,6% до 76,9% обучающихся дезадаптированы.

Многочисленные изменения, происходящие в обществе, приводят к изменениям в сфере образования. Учреждениям образования отводится ведущая роль в осуществлении необходимых изменений в области содержания образования, методов обучения и воспитания, решении педагогических задач, направленных на социализацию и социальную адаптацию личности обучающихся.

Понимание новых условий и нового пространства функционирования растущего человека приобретает особое значение в определении направленности учебно-воспитательного процесса, его путей и форм организации, предусматривающих углубление социализации и индивидуализации как главных механизмов реабилитации дезадаптированных подростков с нарушенными социальными и педагогическими связями. Различные виды дезадаптации, по мнению многих ученых и практиков, являются обратимым процессом, можно не только предупреждать отклонения в социальном развитии подростков, но и управлять процессом реабилитации дезадаптированных подростков.

Процесс реабилитации дезадаптированных подростков можно определить как содействие подростку в восстановлении субъектных способностей в преодолении сложной жизненной ситуации, для активного самовосстановления, позитивного самоизменения и саморазвития. В педагогической науке выработан ряд концептуальных подходов к проблеме реабилитации дезадаптированных подростков с нарушенными социальными и педагогическими связями (Б.Н. Алмазов, Н.П. Вайзман, А.В. Гордеева, Р.В. Овчарова, В.В. Морозов, Л.Г. Шульга). Педагогической целью реабилитации в большинстве исследований является восстановление ребенка как субъекта деятельности и общения, где процесс возращения развивающейся личности роли «самореализующегося субъекта» предполагает педагогическую поддержку процесса самоактуализации личности (Е.И. Казакова).

Проблему реабилитации дезадаптированных подростков исследовали многие ученые, среди которых В.Г. Бочарова, И.А. Зимняя, А.В. Мудрик (идеи социальной педагогики), С.А. Беличева, Н.М. Иовчук, Т.Г. Дичев, К.Е. Тарасов (школьная дезадаптация), Н.П. Вайзман, В.П. Кащенко, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий (психолого-педагогическая реабилитация).

Для осуществления эффективной реабилитации дезадаптированных подростков необходимо их осознанное позитивное включение в различные виды деятельности.

Этому процессу препятствуют противоречия между:

ухудшающимся физическим и психическим здоровьем детей и сложным содержанием учебных программ;

врожденной мотивационной тенденцией каждого человека к поиску и реализации смысла своей жизни и отсутствием условии для такого целеполагания в жизнедеятельности школы; гуманистической целью (предназначением) школы создавать благоприятные условия для разностороннего развития личности каждого подростка на разных ступенях обучения и реальным отсутствием таких условий в рамках традиционно сложившейся школы;

потребностью учащихся разных классов в компенсации своего развития, достигнутого в предыдущие годы, и явной недостаточностью таких возможностей в рамках действующих учебных планов и программ;

естественной потребностью каждого ученика индивидуально развивать свои творческие способности деятельности и ограниченностью таких возможностей при уравнительных учебных планах и программах;

потребностями учащихся (и запросами их родителей) получить в школе не только качественное образование, но и первичную профессиональную подготовку, и невозможностью образовательного процесса удовлетворить эти потребности;

низким социальным статусом семьи и отсутствием системы социальной поддержки подростков.

Указанные противоречия не позволяют в рамках учреждения образования в полной мере реализовать его основные функции — формирование личности, выработку адекватного социального поведения. Подростки указанной категории нуждаются в социально-педагогической реабилитации.

Актуальность проблемы реабилитации подростков с нарушенными социальными и педагогическими связями определила выбор темы дипломного исследования: «Условия реабилитации подростков с нарушенными социальными и педагогическими связями в учреждении образования».

Объект исследования: реабилитация подростков с нарушенными социальными и педагогическими связями.

Предмет исследования: условия учреждения образования по реабилитации дезадаптированных подростков.

Цель исследования: разработать программу реабилитации дезадаптированных подростков с нарушенными социальными и педагогическими связями.

В соответствии объектом, предметом и целью были поставлены следующие задачи:

охарактеризовать концептуальные основы реабилитации подростков с нарушенными социальными и педагогическими связями;

обосновать современные технологии реабилитации подростков с нарушенными социальными и педагогическими связями;

выявить особенности дезадаптированных подростков с нарушенными педагогическими и социальными связями;

определить основные направления деятельности СППС по созданию условий реабилитации подростков с нарушенными социальными и педагогическими связями в учреждении образования.

Методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы, учебно-методической документации и педагогического опыта, метод анализа базовых понятий, метод обобщения и систематизации фактов и явлений, метод структуризации фактического материала, метод аналогии, опросные методы, изучение продуктов деятельности учащихся, обобщение независимых характеристик, экспертная оценка, методы статистического анализа.

Научная новизна и значимость полученных результатов состоит в:

уточнении сущности понятий «дезадаптация», «реабилитация» «нарушенные социальные и педагогические связи»;

обосновании условий реабилитации подростков с нарушенными социальными и педагогическими связями в учреждении образования;

расширении имеющихся в педагогике знаний о реабилитации подростков с нарушенными социальными и педагогическими связями.

Практическая значимость. Результаты исследования дали возможность получить позитивный педагогический эффект: улучшились межличностные отношения и повысился статус подростков в учебном коллективе, более половины испытуемых из экспериментальной группы (67 %) были приняты учебным коллективом. Произошли положительные изменения в учебной деятельности и в эмоционально-волевой сфере: повысился уровень учебной мотивации; стали преобладать такие чувства как спокойствие (75%), радость (75%), уверенность в себе (71%), уменьшилось чувство страха, тревоги за будущее, обиды, унижения; подростки стали спокойнее воспринимать ошибки и затруднения в ходе учебной деятельности, улучшились отношения с учителями, снизился страх самовыражения, страх ситуации проверки знаний, страх не соответствовать ожиданиям окружающих.

1. Теоретико-прикладные аспекты реабилитации подростков с нарушенными социальными и педагогическими связями

.1 Концептуальные основы реабилитации дезадаптированных подростков

Концепция — это система взглядов, которые определяют понимание каких-либо явлений или процессов [1, с. 348].

Современная цель воспитания, обозначенная в Концепции непрерывного воспитания детей и учащейся молодежи в Республике Беларусь: «формирование разносторонне развитой, нравственно зрелой, творческой личности обучающегося» [2, с. 4] и цель образования, обозначенная в Кодексе Республики Беларусь об образовании: «формирование знаний, умений, навыков и интеллектуальное, нравственное, творческое и физическое развитие личности обучающегося» [3, с. 16], выдвигают стратегический ориентир общества — формирование личности творческой, открытой диалогу, конструктивному взаимодействию, новому опыту, готовой жить в быстроменяющихся социальных условиях, способной стать субъектом своей жизнедеятельности. Данные целевые установки напрямую связаны с задачами социализации, с развитием социально — педагогической практики формирования социальной адаптируемой личности. Это в свою очередь актуализирует проблему технологии реабилитации дезадаптируемости, особенно в школьный период (6 -18 лет), период активного взросления и формирования личностных качеств ребенка.

Прогрессирующая тенденция непрерывного роста различных проявлений девиантного поведения, их объективность и неизбежность ставят перед обществом, конкретной социальной службой и социальным педагогом в качестве основных задач поиск форм, методов, и технологий работы с дезадаптированными подростками, концентрацию усилий, направленных на реабилитацию подростков, предупреждение отклонений от социальных норм, т.е. устранение условий прямо или опосредованно оказывающих отрицательное воздействие на поступки и действия несовершеннолетнего [4].

По Галагузовой М.А., реабилитация — это система мер, имеющих своей целью возвращение ребенка к активной жизни в обществе и общественно полезному труду. Этот процесс является непрерывным, хотя и ограничен временными рамками [5].

Реабилитация может рассматриваться как система мер, направленных на решение задач достаточно широкого диапазона — от привития элементарных навыков до интеграции человека в обществе.

Закон Республики Беларусь «О предупреждении инвалидности и реабилитации инвалидов», определяет реабилитацию как процесс, имеющий целью помочь инвалидам достигнуть оптимального физического, интеллектуального, психического и социального уровня деятельности и поддерживать его, предоставив им тем самым средства для изменения их жизни и расширения рамок их независимости [6].

Реабилитацию можно рассматривать в различных ее вариантах: как процесс, как конечный результат и как деятельность.

Реабилитация как процесс представляет собой динамическую систему, в ходе которой осуществляется последовательная реализация постоянно возникающих в ходе взаимодействия с ребенком тактических задач на пути к достижению стратегической цели — восстановления его социального статуса, формирования устойчивой к травмирующим ситуациям личности, способной успешно интегрироваться в общество. Процесс реабилитации осуществляется под руководством специалиста в этой области, протекает, как и педагогический процесс, в специально организованных условиях, в ходе которых используются различные формы, методы и специальные средства воздействия на ребенка.

Реабилитация как конечный результат — это достижение ее конечных целей, когда человек, имеющий ограниченные возможности здоровья, после прохождения комплексной реабилитации в соответствующих реабилитационных учреждениях, вливается в социально-экономическую жизнь общества и не ощущает своей неполноценности.

Реабилитация как деятельность относится в равной мере как к личности специалиста, являющейся ее организатором, так и к личности ребенка, включенного в социально-реабилитационный процесс, который выступает в нем как субъект деятельности и общения [7, с. 47].

Понятие «реабилитация» используется как в медико-социальном, так и психолого-педагогическом и социально-педагогическом аспекте. Медико-социальная реабилитация — комплекс медицинских, педагогических, профессиональных, психологических мероприятий, направленных на восстановление здоровья и трудоспособности лиц с ограничениями в результате перенесенных заболеваний и травм, а также другими физическими и психическими ограниченными возможностями.

Термин «реабилитация» используется отечественными педагогами применительно лишь к профилактической деятельности. Можно констатировать, что реабилитация — понятие междисциплинарное, с богатым и многообразным содержанием. Профессионалы из разных областей опираются на дословное значение исходного позднелатинского «rehabilitation» — «восстановление»:

) юридический: предусматривающий восстановление доброго имени и юридических прав в силу отмены ранее признанной виновности;

) психологический: предполагающий восстановление потерянных способностей личности как проявление ее пластичности;

) социальный: нацеливающий на восстановление утраченных социальных функций и связи со средой жизнеобеспечивания;

) медицинский: направленный на предотвращение инвалидности за счет восстановления нарушенных функций организма и трудоспособности;

) педагогический: обусловливающий восстановление активности ребенка как субъекта своей жизнедеятельности [8].

Эффективность технологии реабилитации дезадаптированных подростков во многом достигается за счет использования основополагающих принципов, которые должны обязательно учитываться в процессе социально-педагогической реабилитации детей и подростков. В их числе можно назвать:

принцип гуманизма — подчеркивает ценность ребенка как личности и направлен на поиск положительного в нем, актуализацию потенциальных возможностей ребенка;

принцип единства диагностики и реабилитации. Задачи реабилитационной работы могут быть сформулированы только на основе результатов диагностического изучения;

принцип комплексности предполагает единый комплекс медико-психолого-педагогических воздействий при реабилитации;

принцип индивидуальности предполагает учет индивидуальных и личностных особенностей в процессе реабилитации;

принцип по этапности в проведении реабилитационных мероприятий;

принцип реалистичности — ориентирует на постановку реально достижимых целей реабилитации, исходя из реабилитационного потенциала ребенка.

Концептуальную основу технологии реабилитации дезадаптированных подростков составили следующие концепции:

) адаптивная концепция социализации (Дж. Дьюи), которая отражает структурно-функциональный подход. Социализация личности трактуется как приспособление человека к существующему образу жизни, к господствующим в обществе экономическим, идеологическим и нравственным нормам, как подготовка к выполнению социальных ролей в соответствии с принадлежностью к определенному классу и социальной группе;

) ролевая концепция социализации (Р. Дарендорф, К. Лэнгтон, Ф. Тенбрук) отражает функциональный подход. Она появилась в начале 1970-х гг. и активно развивалась представителями «гуманитарной педагогики». Они рассматривали социализацию как процесс интеграции молодого поколения в систему социальных ролей через интериоризацию норм своей референтной группы;

) концепция социального научения (А. Бандура, Дж. Мак-коби, Л. Мартин) ставит своей целью выяснение принципов и закономерностей проявления различных механизмов, форм и структур, посредством которых приспособление развивается и закрепляется. Индивид склонен следовать и подчиняться особам, которых он воспринимает из-за выполняемых ими функций как носителей образцов социального поведения, как «социальные модели»; обучение с помощью социальных моделей происходит чаще всего таким образом, что обучающийся идентифицирует себя с другим лицом и наследует его поведение;

) концепция «баланса идентичности» (Л. Кольберг, Ж. Пиаже) исходит из того, что в каждой конкретной ситуации личность должна как бы балансировать между требованиями «быть как все» и требованиями «быть как никто другой», т. е. одновременно быть идентичной и уникальной;

) концепции помощи, поддержки и защиты ребенка. В концепциях современных ученых идея поддержки и защиты ребенка в процессе его социального развития имеет различия. Л.Я. Олиференко рассматривает социально-педагогическую поддержку как особый вид социально-педагогической деятельности, направленной на оказание социально-педагогической помощи детям; А.В. Иванов считает, что социально-педагогическая поддержка является методологическим основанием социального воспитания; Н.А. Соколова — условием процесса самореализации. И.А. Липский раскрывает поддержку, защиту, помощь, заботу как виды социально-педагогической деятельности [9, с. 30-31];

) концепция социализационной нормы А.И. Ковалевой. Данная концепция определяет норму социализации личности, во-первых, как результат успешной социализации, позволяющий индивидам воспроизводить социальные связи, общественные отношения и культурные ценности данного общества и обеспечивать их дальнейшее развитие; во-вторых, как многомерный эталон социализированности человека с учетом его возрастных и индивидуально-психологических характеристик; в-третьих, как устоявшаяся совокупность правил передачи норм и культурных ценностей от поколения к поколению. Выделенные в этой концепции типы социализационной нормы были использованы для характеристики современной школы как института социализации [10, с. 110].

Понятие «реабилитация» в применении к воспитательно-образова-тельной работе с детьми затрагивает каждый из перечисленных аспектов. Об этом свидетельствуют исследования Р.В. Овчаровой. По мнению автора, реабилитация — это комплексная, многоуровневая, этапная и динамическая система взаимосвязанных действий, направленная на восстановление человека в правах, статусе, здоровье, дееспособности в собственных глазах и перед лицом окружающих.

Р.В. Овчарова считает, что реабилитация ребенка возможна только через оптимизацию его ведущей деятельности и нормализацию всей системы отношений с окружающими.

С точки зрения культурно-антропологического подхода можно полагать следующее:

) каждый народ и общество на определенном этапе своего развития выбирают свою систему духовных, нравственных и культурных ценностей, которые они считают социокультурной нормой;

) развитие ребенка подчиняется социально-психологическим законам и опосредуется социокультурной ситуацией, которая может либо способствовать социализации личности, либо препятствовать ей;

) овладение социокультурной нормой осуществляется в процессе социализации личности. Не усвоив и не приняв совокупность ценностей, идей и других символических систем, человек не может функционировать в качестве полноценного члена общества;

) антиподом социокультурной нормы является социокультурная и педагогическая запущенность детей, которая рассматривается не столько как признак ненормативного развития ребенка, сколько как результат наложения на него аномальной социальной ситуации развития;

) профилактика и коррекция запущенности ребенка должны исходить не только от абстрактной социокультурной нормы, но и от ребенка, вынужденного жить в определенной ситуации;

) исходя из целостного понимания ребенка, реабилитация ребенка осуществляется на уровне личности, субъекта деятельности и социального субъекта с учетом его индивидуальности.

Реабилитация в психолого-педагогическом аспекте может рассматриваться как процесс восстановления психических проявлений и способностей ребенка после какого-либо нарушения. В результате создается определенное равновесие в психике и поведении ребенка, отвечающее норме поведения, адекватно и возрасту ребенка, и требованиям среды, в которой он живет. Оно достигается включением и интегрированием поведения индивида в условиях, соответствующих требованиям нормальной жизни. В этом плане реабилитацию часто называют перевоспитанием.

Психолого-педагогическая реабилитация — это восстановление ребенка как субъекта ведущей деятельности (игра, учение) и общения в условиях обучения и воспитания [11, с. 224-245].

Социально-педагогическая реабилитация дезадаптированных подростков есть не что иное, как восстановление у них нарушенных педагогических и социальных связей на основе интегрированного комплекса мероприятий, оказывающих благотворное влияние на их соматическое здоровье, психику, способы поведения и построения отношений. Социально-педагогическая реабилитация предполагает соединение обучающих и воспитывающих воздействий на учеников.

Следует различать виды реабилитации: медицинскую, психологическую, педагогическую, социально-экономическую, профессиональную, бытовую, социально-педагогическую.

Медицинская реабилитация направлена на полное или частичное восстановление или компенсацию той или иной утраченной функции организма ребёнка или на возможное замедление прогрессирующего заболевания.

Психологическая реабилитация направлена на психическую сферу подростка и имеет своей целью преодоление в сознании подростка с девиантным поведением представления о его ненужности и никчемности как личности.

Профессиональная реабилитация предусматривает обучение или переобучение подростка доступным для него формам труда, поиск для него рабочего места с облегченными условиями труда и сокращенным рабочим днем.

Бытовая реабилитация имеет в виду предоставление нормальных условий жизни подростка.

Под социально-экономической реабилитацией понимают комплекс мероприятий, направленных на обеспечение причитающимися ему денежными выплатами, защиту его законных интересов и прав.

Социальная реабилитация — это процесс восстановления способности к жизнедеятельности в социальной среде, а также самой социальной среды и условий жизнедеятельности личности, которые были ограничены или нарушены по каким либо причинам.

Педагогическая реабилитация — это педагогическое воздействие на труднообучаемого и трудновоспитуемого ребенка и подростка с целью корректирования его поведения, оптимизации эмоционального состояния, интеллектуальной деятельности, ликвидации педагогической запущенности. Путем реабилитации, коррекции и компенсации происходит восстановление нормальных целей, механизмов и ресурсов ребенка.

Социально-педагогическая реабилитация — это система мер воспитательного характера, направленная на формирование личностных качеств, значимых для жизнедеятельности ребенка, активной жизненной позиции ребенка, способствующих интеграции его в общество; на овладение необходимыми умениями и навыками по самообслуживанию, положительными социальными ролями, правилами поведения в обществе: на получение необходимого образования.

Социально-педагогическая реабилитация дезадаптированных детей и подростков, находящихся в конфликтных воспитательных ситуациях осуществляется, как правило, в специализированных учреждениях, которые называются реабилитационными центрами: в домах ребенка, детских домах, школах-интернатах, детских приемниках-распределителях, спецшколах, приютах, хосписах, центрах социальной помощи. Основная цель деятельности таких учреждений — социальная защита и поддержка нуждающихся детей, их реабилитация и помощь в жизненном самоопределении [5].

В ходе медицинской реабилитации ребенок проходит курс лечебных мероприятий, направленных на сохранение и укрепление здоровья, восстановление и развитие физиологических функций, нарушенных болезнью, на выявление и активизацию компенсаторных возможностей его организма с целью обеспечения в дальнейшем условий для возвращения к активной самостоятельной жизни.

Психическая реабилитация лиц с ограниченными физическими и психическими возможностями предполагает проведение комплекса психологических мероприятий, ориентированных на коррекцию или компенсацию нарушенных психических функций и состояний. Возвращение к психическому здоровью в процессе психической реабилитации предусматривает устранение нежелательных установок, неуверенности в своих силах, чувства тревоги и страха. Процесс психической реабилитации требует создания специальных условий, содействующих сохранению положительного эффекта лечения (досуг, общение, диспансеризация).

Когда речь идет о работе с дезадаптированными подростками, подростками с девиациями в поведении, педагогически запущенными, то в первую очередь необходимо обеспечить ребенку нормальные социальные условия жизнедеятельности и полноценной адаптации в общественной среде. Эти подростки нуждаются в специальных мерах психолого-педагогической и медико-социальной реабилитации и коррекции.

В.П. Кащенко писал: «Исключительный, отсталый, трудный в воспитательном отношении ребенок должен быть… перевоспитан для того, чтобы стать… социально полезным членом общества… Главная роль здесь принадлежит… педагогу…» [12, с. 19].

Особенно важно для дальнейшего развития реабилитации новое прочтение теории и практики социально-педагогической деятельности А.С. Макаренко. Разработанная им высокотехнологичная система воспитания, направленная на преодоление подростковой дезадаптации, безусловно, может служить одним из основных источников решения проблем реабилитации детства. Макаренко один из первых указывал на то, что неверно видеть причины социальной дезадаптации только в личностных особенностях подростка и ограничиваться индивидуальной психокоррекцией. Многолетние отечественные исследования также доказывают, что процесс дезадаптации начинается и сопровождается утратой референтной значимости коллектива, отчуждением от основных институтов социализации. В соответствии с этим основная задача педагога была сформулирована еще Макаренко как «восстановление нормального отношения между личностью и обществом, возбуждение новой системы мотивации» [13, с. 53].

В процессе педагогической реабилитации с помощью системы методов и приемов обучения, воспитания и развития решаются вопросы восстановления, коррекции и компенсации утраченных и нарушенных функций в процессе образования (как общего, так и специального). Кроме того, в этом процессе ребенок усваивает основы научных знаний и вырабатывает соответствующие навыки и умения, постигает опыт человеческих отношений и жизни в обществе; азы бытовых (культура внутрисемейных отношений); деловых (культура профессиональных отношений); правовых и политических стереотипов поведения [7, с. 50].

Формы и методы психолого-педагогической и социально-педагогической реабилитации в настоящее время достаточно разнообразны и зависят, прежде всего, от характера детско-подростковой дезадаптации. В зависимости от характера и природы выделяются три основных типа детско-подростковой дезадаптации: патогенная, психосоциальная и социальная, которые, в свою очередь, имеют разные степени выраженности.

Патогенная дезадаптация вызвана отклонениями, патологиями психического развития и нервно-психическими заболеваниями, в основе которых лежат функционально-органические поражения нервной системы. Это означает, что в одном случае патогенная дезадаптация может выражаться в разных по своей степени и глубине нервно-психических заболеваниях, в другом в разной степени выраженности олигофрении, отставании в умственном развитии.

Психосоциальная дезадаптация вызвана половозрастными и индивидуально-психологическими особенностями ребенка, которые обусловливают их определенную нестандартность, трудновоспитуемость, требующую индивидуального подхода и в отдельных случаях специальных психосоциальных и психолого-педагогических коррекционных программ. По сути дела речь идет о некоторых личностных психологических особенностях, затрудняющих социальную адаптацию детей и подростков. К ним могут относиться различные черты характера, неадекватное проявление самооценки, нарушение эмоционально-волевой и коммуникативной сферы, неосознаваемые регуляторы поведения, вытесненные в подсознание комплексы, фиксированные установки, фобии, тревожность, агрессивность. У таких подростков, как правило, нет заметных изменений в ценностно-нормативной сфере, их проблемы поведения носят психологический характер. В этих случаях наряду с индивидуальным педагогическим подходом применяют в семье и школе весьма эффективные психокоррекционные техники и психосоциальные технологии.

Социальная дезадаптация проявляется в нарушении норм морали и права, в асоциальном поведении и деформации системы внутренней регуляции, референтных и ценностных ориентации, социальных установок [14].

С точки зрения В.Ф. Матвеева, можно представить следующие категории дезадаптированных детей:

трудновоспитуемые дети и подростки. Уровень дезадаптации у них близок к норме, он обусловлен особенностями темперамента, наличием легких дисфункций мозга, нарушением внимания, недостаточностью возрастного развития, особенностями социально-психологической и педагогической ситуации воспитания и развития;

нервные дети, не способные в силу возрастной незрелости эмоциональной сферы самостоятельно справляться с тяжелыми переживаниями, обусловленными их отношениями с родителями и другими значимыми людьми;

трудные подростки, не умеющие решать свои проблемы социально-приемлемым образом, характеризующиеся внутренними конфликтами, акцентуациями, неустойчивой эмоционально-волевой сферой, изменениями личности, которые под влиянием семейной обстановки, воспитания, ближайшего окружения становятся явно выраженными и со временем необратимыми;

фрустрированные подростки. Им свойственны устойчивые формы саморазрушающего поведения, опасного для их здоровья, духовного и нравственного развития (сексуальные отклонения, домашнее воровство), будущего социального положения (прекращение учебы, бродяжничество), жизни (склонность к суициду);

подростки-делинквенты, балансирующие на грани дозволенного и противоправного поведения, не сообразующегося с социально приемлемыми представлениями о добре и зле [15, с. 66-67].

Таким образом, концептуальную основу реабилитации дезадаптированных подростков составляют идеи ученых социальной педагогики- В.Г. Бочарова, И.А. Зимняя, А.В. Мудрик, школьной дезадаптации — С.А. Беличева, Н.М. Иовчук, Т.Г. Дичев, К.Е. Тарасов; психолого-педагогической реабилитации — Н.П. Вайзман, В.П. Кащенко, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий и др., а также адаптивная концепция социализации (Дж. Дьюи), ролевая концепция социализации (Р. Дарендорф, К. Лэнгтон, Ф. Тенбрук), концепция социального научения (А. Бандура, Дж. Маккоби, Л. Мартин), концепция «баланса идентичности» (Л. Кольберг, Ж. Пиаже), концепция помощи, поддержки и защиты ребенка (Л.Я. Олиференко, А.В. Иванов, Н.А. Соколова, И.А. Липский), концепция социализационной нормы А.И. Ковалевой).

.2 Современные технологии реабилитации подростков с нарушенными социальными и педагогическими связями

Под технологиями чаще всего понимают совокупность приемов и методов, направленных на определение или преобразование социального объекта, достижение заданного результата, моделирование ситуации. Специфика технологий в том, что они алгоритмируют деятельность и поэтому могут быть многократно использованы. Необходимо обратить внимание на два значения технологий. Во-первых, технология — это воздействие на социальный объект посредством совокупности приемов и методов, во-вторых, технология — это постоянное накопление теоретического знания о целенаправленных и эффективных способах и приемах воздействия на социальные объекты. Обе составляющие технологии не застывшая форма, а постоянно конструируемые, взаимозависимые стороны. Следует обратить внимание на то, что технологии не сводятся к механическому набору операций, а предполагают гибкость и постоянную разработку приемов результативного и рационального целенаправленного социального воздействия [16, с. 214].

Теоретические предпосылки для научного построения реабилитационного процесса разработаны и обоснованы в трудах М.А. Алемаскина, Б.Н. Алмазова, Б.Г. Ананьева, С.А. Беличевой, А.С. Белкина, П.П. Блонского, Н.Н. Верцинской, В.П. Кащенко, А.Ю. Клейберга, И.С. Кона, А.И. Кочетова, А.В. Мудрика, А.С. Макаренко, И. Н. Невского, В.А. Сухомлинского, Д.И. Фельдштейна, Т.Т. Шацкого и др.

Реабилитация подростков с нарушенными социальными и педагогическими связями — это система воспитательного характера, направленная на формирование личностных качеств, значимых для жизнедеятельности подростка, способствующих интеграции его в общество, направленная на овладение необходимыми умениями и навыками по самообслуживанию, положительными социальными ролями, правилами поведения в обществе, на получение необходимого образования [17, с. 32-33].

Реабилитационные мероприятия в отношении подростков с нарушенными социальными и педагогическими связями и их семей, позволяют создать условия для формирования социально приемлемого поведения как самого подростка, так если это необходимо и членов его семьи.

Г.И. Макартычева считает, что работу с подростками с нарушенными социальными и педагогическими связями целесообразно организовывать в соответствии со следующими этапами:

) информационный этап, связанный со сбором первичной информации о среде жизнедеятельности подростка;

) диагностический этап, на котором происходит изучение причин нарушения социальных и педагогических связей;

) организационный этап, на котором на основании данных диагностики разрабатывается план реабилитации дезадаптированных подростков;

) реабилитационный этап, на данном этапе осуществляются мероприятия в соответствии с планом реабилитации;

) завершающий этап — проведение повторной диагностики с целью определения результативности проделанной работы [18].

Реабилитационная работа на перечисленных этапах осуществляется по следующим основным направлениям — психолого-социальное, социально-педагогическое, направление по работе с родителями и тренинговое направление. Они представляют собой взаимосвязанные и взаимозависимые элементы технологии реабилитационной работы с дезадаптированными подростками с нарушенными социальными и педагогическими связями.

Реабилитационная работа всех специалистов, работающих с подростками с нарушенными социальными и педагогическими связями направлена, главным образом, на разрушение определенных установок, ценностей, мотивов, стереотипов поведения и формирования новых с целью достижения самореализации личности подростка. Посредством реабилитации требуется решить возникший у подростков конфликт «личность — общество», «личность — социальная среда», «личность — классный коллектив», «личность — личность».

При этом в процессе реабилитации реализуются следующие функции:

) воспитательная — восстановление положительных качеств, которые преобладали у подростка до появления дезадаптации, через обращение к памяти подростка о его успехах и делах;

) компенсаторная — формирование у подростков стремления компенсировать тот или иной социальный недостаток усилением деятельности в той области, в которой он может добиться успехов, которая позволит реализовать ему свои возможности, способности и, главное, потребность в самоутверждении;

) стимулирующая — активизация положительной социально полезной предметно-практической деятельности подростка, осуществляемая посредством осуждения или одобрения, т.е. заинтересованного, эмоционального отношения к личности подростка и его поступкам.

) корректирующая — исправление отрицательных качеств личности подростка и применение разнообразных методов и методик, которые направленных на корректировку мотивации, ценностных ориентаций, установок, поведения [19].

Приемы реабилитационно-воспитательного взаимодействия специалистов, работающих с подростками с нарушенными социальными и педагогическими связями в общеобразовательном учреждение, следующие:

снижение требований к подростку до достижения социальной и психологической адаптации;

вовлечение в коллективные виды деятельности, стимулирование развития творческого потенциала и самовыражения;

организация ситуаций, в которых подросток может достичь успехов, разработка мер поощрения;

демонстрация и разъяснение позитивных образов поведения [20].

Технологии реабилитации подростков с нарушенными социальными и педагогическими связями имеют свои составляющие и этапы, каждый из которых, выполняют собственное целевое, локальное назначение:

во-первых, позволяет конкретизировать особые проблемы подростка, при этом динамичность и изменчивость состояния последнего принимаются в технологии за основу и учитываются повсеместно как на момент первичной диагностики, так и во время, и по окончании социально-педагогического взаимодействия специалиста и подростка;

во-вторых, содержательно связаны с последующим и предыдущим этапами таким образом, что невыполнение задач любого из этапов на практике приводит к необходимости его выполнения или повторения вновь, но обычно уже в условиях ухудшенной социально-педагогической ситуации.

В процессе технологии реабилитации дезадаптированных подростков с нарушенными социальными и педагогическими связями выделяются следующие этапы:

) диагностический (определение исходного реабилитационного потенциала подростка, диагностика его состояния, составление индивидуальной комплексной программы реабилитации);

) формирующий (создание реабилитационного пространства, определение, применение педагогических и социальных технологий в реализации комплексной программы реабилитации);

) коррекционный (организация психологической, педагогической и социальной коррекции);

) обобщающий (систематизация, обобщение и контроль результатов реабилитации).

В основу технологии реабилитации дезадаптированных подростков с нарушенными социальными и педагогическими связями могут быть положены следующие методы:

метод угашения отрицательных переживаний — способ обдумывания таких эмоций, как обида, стыд, ненависть, злоба, страх, вина, определение причин их возникновения и, как следствие, угашение отрицательных эмоций;

метод устранения плохих привычек;

методы укрепления чувства ответственности, такие как: доверие — развивается вера в свои силы; просьба — обращение к ребенку за помощью с целью получения им удовольствия от самостоятельно выполненного поступка; беседа-размышление — обсуждение вопросов, направленных на поиск и принятие каждым участником нравственного решения; лекция — воспитатель раскрывает смысл нравственных понятий; поручение — обращение к ребенку с заданием творческого характера с предоставлением ему права выбора способов его решения;

метод сомнения (этим методом возбуждается чувство неудовлетворенности собой и появляется желание исправить свои ошибки, стать лучше);

метод достижение согласия с самим собой — метод, с помощью которого достигается чувство терпимости к внутреннему рассогласованию и возникает желание коррекции черт характера;

метод достижение гармонии с окружающим — метод защиты от раздражения и неприятностей, причиняемых природным, вещевым, человеческим окружением путем усвоения методов саногенного мышления.

рефлексия — самопознание своей роли и отношения к произошедшим событиям, делам;

метод поручения — регулярное выполнение определенных действий в целях превращения их в привычные формы поведения (положительные привычки);

метод создания воспитывающих ситуаций — ситуаций свободного выбора поведения;

метод коммуникативного тренинга (ролевые игры, выполнение заданий по заданным параметрам — «активное слушание», «прием на работу», тренинг по этикету, «кораблекрушение», «необитаемый остров» и т.д.) [9, с. 140-141].

Технология реабилитации подростков с нарушенными социальными и педагогическими связями предполагает факультативные занятия, направленных на получение дополнительных знаний подростками по программе общеобразовательной школы. Факультативные занятия — это форма организации учебной деятельности во внеурочной деятельности, направленная на расширение, углубление и коррекцию знаний учащихся по учебным предметам в соответствии с их потребностями, запросами, способностями, наклонностями.

На факультативах можно более эффективно, чем на уроках, осуществлять дифференцированный и индивидуальный подходы к ученикам, подбирать задания в зависимости от их способностей и наклонностей, создавать комфортные условия для каждого ребенка. Факультативные занятия обеспечивают более высокий уровень самостоятельности обучающихся, дают подросткам возможность самовыражаться и в то же время более тесно общаться друг с другом.

Очень важно на факультативных занятиях проводить практикумы, лекции, семинары, организовывать диспуты, дискуссии, устные высказывания. Могут применяться репродуктивный, эвристический, исследовательские методы обучения [21, с. 23-24].

Использование в образовательном процессе исследовательского метода будет содействовать реализации одной из главных целей образования — воспитание творческой личности, способной к саморазвитию и самосовершенствованию. Исследовательский метод включает элементы образовательных технологий проектного обучения, проблемного обучения, развивающего обучения. Один из главных принципов данного метода — «нет ничего правильного или неправильного, существуют только различные точки зрения» [22, с. 38].

Технология реабилитации дезадаптированных подростков с нарушенными социальными и педагогическими связями осуществляется при помощи следующих направлений социально-педагогической деятельности:

профилактика безнадзорности подростков с нарушенными социальными и педагогическими связями, помощь в ликвидации трудной ситуации в семье ребенка;

обеспечение доступной и своевременной квалифицированной социальной, правовой, психолого-медико-педагогической помощи подросткам, имеющим различные формы дезадаптации, на основе индивидуальных программ социальной реабилитации, включающих профессионально-трудовой, учебно-познавательный, социокультурный, физкультурно-оздоровительный и иные компоненты.

Основными формами реабилитационной работы с подростками с нарушенными социальными и педагогическими связями в учреждении образования стали:

индивидуальные и групповые консультации для подростков и их родителей, проводимые согласно данным социально-психологической, психолого-педагогической и медицинской диагностики, как отдельных учащихся, так и класса в целом;

просветительская деятельность в вопросах обучения и воспитания, половозрастной специфики соматического и психического развития учащихся и подростков, направленная на повышение уровня их социальной компетентности;

предупреждение психологических перегрузок в процессе обучения, оказывающих негативное влияние на психику учащегося;

проведение «социального закаливания» подростков с целью подготовки их к стрессовым ситуациям, обучение их рациональным способам снятия психоэмоционального напряжения в проблемных ситуациях обучения и общение;

организация психолого-педагогических консилиумов с целью анализа поведения и развития учащихся, условий для более полного раскрытия их возможностей, выявления нервно-психических и психосоматических нарушений;

информирование учащихся и их родителей о тех видах помощи, которые могут получить школьники и их родители в школе, в специализированных социальных службах;

проведение психолого-педагогических практикумов с учащимися и их родителями, на которых обсуждаются вопросы отклонения в поведении, их причины, пути преодоления и способы коррекции;

реализация программ индивидуального и группового социального сопровождения.

Важным направлением работы являлась деятельность по оптимизации образовательной среды учебного заведения, насыщение ее дополнительными ресурсами для повышения социальной компетентности учащихся, созданию благоприятного социально-психологического климата в образовательном учреждении как формы организационной культуры педагогического коллектива.

В образовательной практике позитивное отношение учителя к обучающимся становится одним из показателей качества его профессиональной подготовки и обнаруживается в уважении к личности подростка, признании его человеческого достоинства. Уважать — значит признавать и постоянно подтверждать ценность другого человека. Далеко не просто уважать «чужих», «непохожих на нас», иногда «неинтересных», «непривлекательных», «вызывающих раздражение» [23, с. 38]. При работе с подростками их приходится перевоспитывать, устранять уже приобретенную девиантность поведения, искаженные представления о взаимоотношениях между людьми. Большую помощь в реабилитации подростка оказывает и индивидуальная психотерапия: беседы, разговоры, обсуждение различных проблем. Одна из трудностей при реабилитации подростка — его нежелание учиться. В свою очередь школа и семья не проявляют должной заботы о воспитании детей, и недостаточно выполняют свои педагогические функции. Нередки случаи, когда сами родители создают невыносимые условия, подвергая своих детей физическому насилию и издевательству.

Процесс реабилитации дезадаптированных подростков станет более эффективным при наличии следующих педагогических условий:

систематической и целенаправленной воспитательно-образовательной работы с учетом возраста и индивидуальных особенностей детей;

индивидуального подхода в обучении и воспитании подростков, при отборе и использовании педагогических средств, способствующих предупреждению и преодолению дезадаптации детей;

благоприятного психолого-педагогического климата, атмосферы взаимопонимания, взаимопомощи, доброжелательности, поддержки и уважения личности подростка [24, с. 164].

В настоящее время технологии работы с подростками с нарушенными социальными и педагогическими связями в современных образовательных учреждениях интегрируют огромный арсенал накопленных наукой и практикой средств и методов. Очень интересной представляется модель коррекции поведения подростков с нарушенными социальными и педагогическими связям, разработанная и апробированная под руководством профессора Г.К. Селевко, доцента кафедры педагогики Ярославского технического университета, кандидата педагогических наук Ю.Ю. Черво. Я-концепция — система осознаваемых и неосознаваемых представлений личности о себе. Модель коррекции поведения дезадаптированных подростков охватывает все области жизнедеятельности ребенка и включает три детерминированные подсистемы воздействия на личность:

целенаправленное и целесообразное с учетом специфики развития подростка, воздействие на его сознание;

вовлечение подростка в позитивную деятельность, адекватную его интересам, способностям и психическому состоянию, необходимую для полноценной самореализации личности;

воздействие на эмоциональную сферу подростка (повышение уровня Я-концепции) путем перестройки отношения к нему со стороны всех субъектов коррекции.

Первая подсистема включает различныевиды педагогической поддержкив усвоении знаний:

) обучение без принуждения(педагогика сотрудничества);

) адаптация содержания,очищение от сложности подробностей и многообразия учебного материала;

) использование опорных сигналов,разнообразной наглядности;

) взаимообучение, диалогические методики;

) урок как система реабилитации,в результате которой ученик начинает чувствовать и осознавать себя способным действовать разумно, ставить перед собой цели и достигать их.

Второй подсистемой модели коррекции поведения дезадаптированных детей является организация деятельности подростка, дающей ему возможность самоутверждения и самореализации в позитивной сфере. Эта деятельность должна отвечать его интересам, быть посильной, продуктивной, творческой, общественно полезной, а ее результаты должны быть положительно оценены окружающими.

Третья составляющая подсистема технологии предполагает воздействие на эмоциональную сферу подростка путем перестройки отношения к нему на основе личностного подхода. Личностный (личностно-ориентированный) подход к подросткам в учебно-воспитательном и образовательном процессе —

ключевое направление реабилитационных педагогических технологий [25].

Эстетическая деятельность (эстетотерапия), как средство реабилитации, с целью повышения эмоциональной сферы, широко используется через различные виды художественного творчества: скульптура, рисование, танцы, театр и др. Дополнительное использование музыки способствует созданию живого образа, усиливает эстетическое переживание подростка в других видах художественного творчества. Целесообразно использовать народный фольклор: стихи, песни, скороговорки, загадки (фольктерапия) и др.

В зависимости от уровня реабилитационной работы применяют самые разнообразные методы социально-педагогической деятельности:

на индивидуальном — это консультирование, беседы, социальный патронаж, поддержка и помощь по месту жительства;

на групповом — это тренинги, мастер-классы, обмен опытом, участие в социально-педагогических проектах, лекции, диспуты, дискуссии;

на общественном — массовые акции (благотворительные, экологические, трудовые и др.), массовые рекреационные мероприятия (праздники, конкурсы, митинги), установление связей с общественностью через средства массовой информации (телевидение, прессу, листовки, объявления, приглашения и т.д.).

Таким образом, технологии реабилитации позволяют создать необходимые условия для оптимизации процесса социальной адаптации дезадаптированных подростков с нарушенными социальными и педагогическими связями на основе включения их в специально сконструированную социально-развивающую образовательную среду учебного заведения для профилактики социальных патологий и повышения уровня их социальной компетентности. Реабилитация выступает в качестве целенаправленного процесса восстановления нарушенных социальных и педагогических связей подростков на основе включения их в образовательную среду учебного заведения для преодоления негативных факторов, нарушающих их позитивное социальное развитие. Основу технологий реабилитации подростков с нарушенными социальными и педагогическими связями могут составить следующие методы: метод угашения отрицательных переживаний; метод устранения плохих привычек; методы укрепления чувства ответственности, такие как: доверие, просьба, беседа-размышление, лекция, поручение; метод сомнения; метод достижение согласия с самим собой; метод достижение гармонии с окружающим; метод поручения; метод создания воспитывающих ситуаций; метод коммуникативного и др.

.3 Особенности дезадаптированных подростков с нарушенными социальными и педагогическими связями

В психолого-педагогической литературе пристальное внимание уделяется проблемам адаптации к школе первоклассников и учащихся при переходе из начального звена в среднее, в то время как недостаточно освещен вопрос адаптации других групп учеников. Можно говорить о том, что подростковый возраст практически исключен из исследований школьной адаптации, что является неправомерным по ряду причин. Подростковый период развития личности — один из наиболее значимых этапов в жизни каждого человека. В различных источниках его называют «трудным», «критическим», «переломным». В это время происходят глубокие физиологические, психологические и нравственные преобразования, меняются социальная ситуация развития, статусная структура взаимоотношений с окружающими (ранее популярные среди одноклассников ученики могут занять позицию отвергаемых). Происходит переоценка ценностей, межличностные отношения становятся значимыми, меньшее влияние оказывают педагоги, на первый план во взаимоотношениях выходит личность самого ученика. Круг общения подростка становится более широким и разнообразным. Он не ограничивается только одноклассниками и привычным ближайшим окружением и «строится по правилам, отнюдь не аналогичным, а часто до полной противоположности отличающимися от взаимоотношений в рамках семьи и школы» [26, с. 8-9].

В широком смысле термин «адаптация» означает приспособление организма и его функций к условиям среды, направленное на сохранение сбалансированной деятельности систем, органов и психической организации индивида при изменившихся условиях жизни [27, с. 11].

Социальная педагогика изучает проблему социальной адаптации — активного приспособления человека к условиям социальной среды благодаря которому создаются наиболее благоприятные условия для самопроявления и естественного усвоения, принятия целей, ценностей, норм и стилей поведения, принятых в обществе. Особое значение имеет социальная адаптация ребенка — процесс и результат согласования индивидуальных возможностей и состояния ребенка с окружающим миром, приспособления его к изменившейся среде, новым условиям жизнедеятельности, структуре отношений в определенных социально-психологических общностях, установления соответствия поведения принятым в них нормам и правилам [28, с. 81-82]. Д. Журавлев выделил уровни приспособления ученика к школе, представленные в таблице 1.

Таблица 1.1 — Уровни адаптации к школе (по Д. Журавлеву) [29, с. 101].

Уровни адаптацииОписаниеАдаптированныйУчащиеся с высоким уровнем развития мотиваций и произвольности при отличной, хорошей, удовлетворительной успеваемости и адекватной самооценкеСреднийУчащиеся с высоким уровнем развития произвольности, недостаточной мотивацией (индифферентное отношение к школе) при отличной, хорошей и удовлетворительной успеваемости, адекватной самооценкеНизкийПри внешней сформированности учебной деятельности, хорошей и отличной успеваемости отсутствие интереса к школе, недостаточный уровень регуляции собственного поведения (произвольности), высокий уровень тревожности, связанный с неудовлетворенностью своим образом «я», неадекватная самооценкаДезадаптированныйУчащиеся с явными признаками сформированности школьной дезадаптации, с очень низким уровнем развития произвольности и отсутствием мотивации при наличии удовлетворительных и неудовлетворительных отметок, с неадекватной самооценкой

Исходя из данных таблицы, можно говорить о том, что результатом школьной адаптации подростка может стать как адекватный механизм, приводящий к адаптированности, обеспечивающей успешность последующей учебной деятельности и педагогического взаимодействия, так и неадекватный механизм приспособления к школе, который носит название «дезадаптация». Под дезадаптацией принято понимать процесс несоответствия социально-психологического и психофизиологического статуса человека требованиям ситуации жизнедеятельности, не позволяющей ему адаптироваться в условиях среды его существования, снижение адаптационных возможностей, нетипичное для данного человека поведение в определенных условиях.

Следует отметить, что понятие «школьная дезадаптация» не распространяется на нарушения учебной деятельности, вызванные физическими дефектами и интеллектуальной недостаточностью.

Как показал анализ научной литературы, неадекватные механизмы приспособления ученика к школе, приводящие к дезадаптированности, развиваются по принципу замкнутого круга. Их формирование происходит на основе, с одной стороны, стойкой психотравмирующей ситуации, а с другой — недостатков в индивидуальном развитии учащегося, которые не позволяют ему вырабатывать адекватные новым условиям формы поведения и деятельности. Дезадаптация выражается в неспособности подростка соответствовать собственным потребностям и притязаниям, выполнять требования, которые предъявляются к нему средой и собственной ролью. Одним из признаков дезадаптации является переживание длительных внутренних и внешних конфликтов без своевременного формирования механизмов поведения, необходимых для их разрешения [30, с. 27].

Суть явления дезадаптации подростков с нарушенными социальными и педагогическими связями в рассогласовании мироощущения и миропонимания подростка с явлениями окружающей среды, ее традициями и нормами, в ослаблении и утрате социальных связей с семьей, учреждением образования и другими социальными институтами. Происходит вытеснение подростка из ситуации личностного развития, стремления к самоутверждению общественно-приемлемым способом не поддерживается и не стимулируется. Он оказывается в состоянии психологической изоляции в среде общения, утрачивает чувство принадлежности.

Важно отметить, что подростковый возраст является особым, критическим периодом. Именно в этом возрасте идет активный процесс формирования личности, ее усложнение, изменение иерархии потребностей. Данный период важен для решения задач самоопределения и выбора жизненного пути. Решение таких непростых вопросов существенно осложняется при отсутствии адекватного восприятия информации, что может быть связано с активным включением психологической защиты как реакции на тревожность, напряженность и неопределенность. Происходит переоценка ценностей, межличностные отношения становятся значимыми, меньшее влияние оказывают педагоги, на первый план во взаимоотношениях выходит личность самого ученика. Круг общения подростка становится более широких и разнообразным. Он не ограничивается только одноклассниками и привычным ближайшим окружением и «строится по правилам, отнюдь не аналогичным, а часто до полной противоположности отличающимся от взаимоотношений в рамках семьи и школы. [26, с. 8].

О. С. Богданова выделяет формы проявления школьной дезадаптации, проявляющиеся в нарушении социальных и педагогических связей, которые представлены в таблице 1.2 [31, с. 47].

Таблица 1.2 — Формы проявления школьной дезадаптации, отражающие нарушенные социальные и педагогические связи

Форма дезадаптацииПричиныПервичный запросКоррекционные мероприятияНеспособность к произвольной регуляции внимания, поведения и учебной деятельности.неправильное воспитание в семье (отсутствие внешних норм, ограничений); потворствующая гипопротекция (вседозволенность, отсутствие ограничений и норм); доминирующая гипепротекция (полный контроль действий ребенка.Неорганизованность, невнимательность, зависимость от взрослых, ведомость.Работа с семьей; анализ собственного поведения учителей с целью предотвратить возможное неправильное поведение.Неумение приспособиться к темпу учебной жизни (темповая неприспособленность) Школьный невроз или «боязнь школы», неумение разрешить противоречие между семейными и школьными «мы»-неправильное воспитание в семье или игнорирование взрослыми индивидуальных особенностей детей; -минимальная мозговая дисфункция; -общая соматическая ослабленность; -задержка развития; слабый тип нервной системы. Ребенок не может выйти за границы семейной общности — семья не выпускает его (у детей, родители которых используют их для решения своих проблем)Длительное приготовление уроков, утомление к концу дня, опоздания в школу и т.д. Страхи, тревожностьРабота с семьей по преодолению оптимального режима нагрузки ученика. Необходимо подключение психолога — семейная терапия или групповые занятия для детей в сочетании с групповыми занятиями для их родителейНесформированность школьной мотивации, направленность на нешкольные виды деятельности-стремление родителей «инфантилизировать» ребенка; -психологическая неготовность к школе; -разрушение мотивации под воздействием неблагоприятных факторов в школе или дома.Нет интереса к учебе, «ему бы играть», недисциплинированность, безответственность, отставание в учебе при высоком интеллектеРабота с семьей; анализ собственного поведения учителей с целью предотвратить возможное неправильное поведениеНесформированность навыков учебной деятельностипедагогическая запущенность; недостаточное интеллектуальное и психомоторное развитие ребенка; отсутствие помощи и внимания со стороны родителей и учителейПлохая успеваемость по всем предметамСпециальные беседы с ребенком, в ходе которых надо установить причины нарушений.

Каждая из форм школьной дезадаптации, отражающая нарушенные связи, требует индивидуальных приемов коррекции и реабилитации. Очень часто дезадаптация обучающегося в школе, неспособность справиться с ролью обучающегося негативно влияют на его адаптацию в других средах общения. При этом возникает общая средовая дезадаптация подростка, указывающая на его социальную отгороженность, отвержение [32, с. 156].

Школьная дезадаптация — это социально-педагогические нарушенные связи, проявляющиеся в не успешности подростка в сфере обучения, связанные с субъективно неразрешимым для него (подростка) конфликтом между требования образовательной среды и ближайшего окружения и его психофизическими возможностями и способностями, соответствующими возрастному психическому развитию.

Нарушенные социальные и педагогические связи — это систематически повторяющиеся нарушения поведения в школьном обучении и в школьной среде. Неконтактность и пассивно-отказные реакции, включая полный отказ от посещения школы; стойкое антидисциплинарное поведение оппозиционным, опозиционно-вызывающим поведением, включая активное противопоставление себя соученикам, учителям, демонстративное пренебрежение правилам школьной жизни, случаи школьного вандализма [33, с. 276].

Как замечает Н.В. Лайкова, дезадаптированность личности может существовать в трех видах:

) устойчивая ситуативная дезадаптированность, имеющая место в определенных социальных ситуациях, когда человек не находит путей и средств адаптации, хотя и предпринимает такие попытки (изолированные или отвергаемые члены малых групп);

) временная дезадаптированность, возникающая в результате смены микросоциума, референтной группы, социальной роли (новый учебный или другой коллектив), устраняется с помощью адекватных адаптивных социально-педагогических и внутрипсихических действий;

) общая устойчивая дезадаптированность, вызванная непрерывным воздействием факторов, препятствующих удовлетворению потребностей, и неспособностью личности изменить сложившуюся ситуацию [34, с. 100].

Основными причинами нарушенных социальных и педагогических связей у подростков являются группы факторов. К таким факторам относятся: личностные (внутренние), средовые (внешние), личностные и средовые.

Внутренние (личностные) факторы дезадаптации подростка связаны с недостаточной реализацией его социальных потребностей как личности. К ним можно отнести: длительная болезнь; ограниченные возможности подростка к общению со средой обитания, людьми и отсутствие адекватного (с учетом индивидуальных особенностей) общения с ним со стороны его окружения; длительная изоляция подростка независимо от его возраста (вынужденная или принудительная) от среды повседневной жизнедеятельности и др.

Внешние (средовые) факторы дезадаптации подростка связаны с тем, что они являются не привычными для него, создают дискомфорт, в той или иной степени сдерживающий личностное проявление. К ним следует отнести: нездоровая семейная обстановка, подавляющая личность подростка. Такая обстановка может иметь место в семьях «группы риска»; семьях, в которых преобладает авторитарный стиль воспитания, насилие над подростком; отсутствие или недостаточное внимание к общению с подростком со стороны родителей, сверстников; подавление личности новизной обстановки (приход подростка в школу; смена, класса); подавление личности группой (дезадаптирующая группа) — неприятие подростка коллективом, микрогруппой, притеснение ее, насилие над ней и пр.; негативное проявление «рыночного воспитания», когда успешность измеряется исключительно материальным достатком; негативное влияние СМИ в «рыночном воспитании» (формирование интересов, не соответствующих возрасту, пропаганда идеалов социального благополучия и легкости их достижения — реальная жизнь приводит к значительному разочарованию, комплексированию, дезадаптациия); дезадаптирующее влияние отдельной личности (наличие в группе человека, в присутствие которого ребенок испытывает большое напряжение, дискомфорт). Такая личность называется дезадаптирующей (дезадаптирующий подросток).

Дезадаптация подростков с нарушенными социальными и педагогическими связями приводит к различным последствиям. Чаще всего эти последствия носят негативный характер, в том числе: личностные деформации; недостаточное физическое развитие; задержка психического развития; возможные мозговые дисфункции; типичные нервные расстройства (подавленность, заторможенность или возбудимость, агрессивность); одиночество — человек оказывается один на один со своими проблемами; проблемы во взаимоотношениях со сверстниками, другими людьми и др. Такие проблемы могут привести к подавлению главного инстинкта самосохранения. Не умея адаптироваться в сложившихся условиях, человек может пойти на крайние меры — суицид [28, с. 89-91].

Дезадаптация — это процесс нарушения связей в системе «личность — социум». Чем большую область взаимоотношений между индивидом и социумом захватывает процесс дезадаптации, тем меньше уровень реальной адаптации. Процесс взаимодействия индивида и социума — это, прежде всего процесс их взаимоотношений.

По мнению Т.Д. Молодцовой, дезадаптация — это результат внутренней или внешней и нередко комплексной дегармонизации взаимодействия личности с самой собой и обществом, которая проявляется во внутреннем дискомфорте, нарушениях деятельности, поведения и взаимоотношений личности с окружающими его людьми.

Т.Д. Молодцова предлагает анализировать дезадаптацию в зависимости от степени распространенности в разных областях жизни и деятельности (узкая, распространенная и широкая), а также в зависимости от того, в какой степени ею охвачена личность (поверхностная, углубленная и глубокая). По степени выраженности анализирует дезадаптацию как скрытую, открытую и ярко выраженную. По характеру возникновения анализирует как первичную, вторичную, а по длительности протекания — как ситуативную, временную и устойчивую. Опираясь на эту идею, было введено более широкое и интегрирующее понятие — комплексы личностно-значимых отношении. Существуют следующие виды таких комплексов:

мировоззренческий (совокупность отношений к основополагающим жизненным принципам);

субъектно-личностный (отношение к себе как личности);

деятельностный (отношение к различным видам деятельности, в том числе и к учебной);

внутрисоциумный, который можно разделить на подкомплексы (отношение к семье, классному коллективу, учебному заведению, референтным группам и т. д.);

интимно-личностный (персонифицированные отношения со сверстниками, родителями, педагогами и т. д.);

социально-идеологический (отношение к политическим и социальным процессам).

Дегармонизация, разбалансировка отношений личности в тех или иных комплексах личностно-значимых отношений инициирует механизм дезадаптационных процессов. Значимость для личности отдельных комплексов может изменяться в зависимости от возрастных особенностей; внешних событий, оказывающихся определяющими для подростка (конфликта, распада семьи и т. д.); качественных изменений в психоонтогенезе личности.

Дезадаптация является многофакторным процессом. Она может быть инициирована различными факторами, которые можно объединить в две основные группы:

) социальные (объективные);

) личностные (субъективные).

На первом месте среди факторов, определяющих уровень дезадаптации, стоит фактор семьи. Ведущим этот фактор считает подавляющее число исследователей. Одной из ведущих функций семьи считается воспитательная, обеспечивающая социализацию детей. Однако выполнение этой функции далеко не всегда удовлетворительное, что приводит к дезадаптации членов семьи в целом и подростков в частности. Исследователями выделяется ряд причин дезадаптации, возникающих в семье:

неполный состав семьи, это часто приводит к усилению комплекса ущербности, неполноценности, депрессиям, невротическим состояниям, озлобленности, преждевременному выполнению подростками «взрослых социальных ролей» — кормильцев семей, защитников и т. д.;

низкий уровень педагогической культуры родителей, приводящий к гипероопеке, либо же к гипоопеке;

негативные отношения внутри семьи, определяющие повышенную тревожность подростков; фрустрационные и невротические состояния; агрессивность поведенческих реакций, негативизм;

различные педагогические подходы родителей и старших родственников;

отстранение родителей от процесса воспитания в силу различных причин;

низкое или сверхобеспеченное материальное положение семьи, порождающее негативные модели поведения с точки зрения их влияния на подростков.

С семейными взаимоотношениями связано как возникновение дезадаптации, так и усиление дезадаптационных процессов, обусловленных другими факторами. Эффект усиления дезадаптации обычно связан с некорректными реакциями родителей на учебные неудачи, отдельные поступки подростков, замечания учителей и т. д. В результате последующего наказания подростков у них формируются устойчивые дезадаптационные процессы, проявления которых различны:

уход из дома, который может быть вызван страхом перед физическим наказанием, либо же, как ответная реакция на него;

вступление в асоциальные группы;

депрессивные расстройства, которые в подростковом возрасте на стадии первичной социализации могут привести к тяжелым формам дезадаптации, имеющим нередко почти необратимый характер;

приобретение вредных привычек (алкоголизм, наркомания, токсикомания);

попытки суицида.

На второе место по значимости нами был поставлен фактор организации учебной деятельности, фактор школы. Причины школьной дезадаптации различны, как и ее формы. Чаще всего подростковая дезадаптация, связанная с учебной деятельностью, проявляется в нарушениях правил поведения, взаимоотношений в рамках учебных заведений (с педагогами, с одноклассниками и т. д.), а также в серьезных затруднениях при усвоении учебного материала, слабой реализации творческого и интеллектуального потенциала подростков.

К основным причинам школьной дезадаптации исследователи относят следующие:

негуманный характер общения в школе;

особенности индивидуального стиля учителя;

личностные качества педагогов и администрации учебного заведения;

знаниевая парадигма, господствующая в школе, при которой нет условий для полноценного личностного развития подростков;

негативные установки педагогов по отношению к учащимся;

особенности межличностных взаимоотношений в классных коллективах;

низкий методический уровень преподавания;

низкий уровень общей культуры педагогов и т. д.

Любая из перечисленных причин может привести к появлению дезадаптационных процессов, одновременно усиливая действие других причин. Подростковая дезадаптация может проявляться как спонтанно, скачкообразно, в случае действия ярко выраженного дезадаптационного фактора, так и постоянно, выявляясь после длительного латентного периода. Можно выделить следующие формы проявления школьной дезадаптации у подростков:

ощущение школьником своей личностной несостоятельности, отторжения от коллектива;

изменение мотивационной стороны деятельности, начинают преобладать мотивы избегания;

потеря перспективы, уверенности в себе, нарастают чувства тревожности и социальной апатии;

возрастание конфликтов с окружающими;

учебная неуспеваемость подростков. Причины ее различны: это и нарушения в познавательной сфере (недостаточный уровень умственного развития, плохая память, слабая концентрация внимания, неразвитое понятийное мышление и т. д.), и отрицательная учебная мотивация, вызванная негативными личностными взаимоотношениями с педагогом, либо же общими личностными установками, и длительные болезни подростка, предопределяющие отставание учеников и т. д.;

невыполнение школьником учебных обязанностей;

увеличение количества нарушений дисциплины.

Опасность подростковой дезадаптации, связанной с обучением в школе, возрастает вследствие переноса негативного отношения к школе на отношение к социумам различного ранга, что приводит к асоциализации личности, к затруднению в аффилиации. Эффект «наложения» достигает нередко значительных величин.

Особое место в иерархии факторов дезадаптации занимают свойства самой личности подростка. Среди многочисленных причин дезадаптации, относящихся к данному фактору, можно выделить:

недостаток развития интеллектуальной, эмоциональной, мотивационно-личностной сфер личности;

отсутствие системы ценностных ориентиров;

появление внутренних комплексов;

физические и психические переутомления;

период личностных неудач;

ощущение несправедливости, предательства;

неадекватную самооценку (как завышенную, так и заниженную);

нарушение познавательной сферы (общий низкий уровень интеллектуального развития, нарушение

памяти, внимания и т. д.);

чрезмерную интраверсию, затрудняющую процесс социализации;

затянувшийся инфантилизм, нередко переходящий в апатию;

повышенную возбудимость, часто являющуюся предпосылкой девиантного поведения;

первичную агрессивность социального поведения, тесно взаимосвязанную с предрасположенностью к конфликтам;

слабое развитие волевых качеств, повышенную конформность в поведении, что приводит к возникновению психологической зависимости от проявления направленности референтных групп [36, с. 25-29].

Важнейшей причиной дезадаптации являются особенности характера. Их значение в отечественной науке долгое время преуменьшалось, однако исследования зарубежных психологов, ряда отечественных ученых (С.А. Бадмаева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Е. Личко, С.Л. Рубинштейна и др.) показали, что многие случаи дезадаптации вызываются именно нарушениями в личностной сфере. Особенности характера (его акцентуации), по мнению С.А. Бадмаева, могут быть предрасполагающими факторами для развития невротических реакций, нервов и т. д., обусловливающими проявления дезадаптационного поведения [36]. Акцентуация сама по себе может не являться причиной дезадаптации, так как, по сути, является крайним вариантом нормального характера. Однако в психотравмирующих ситуациях она способствует нарушению адаптации и приводит к девиантному характеру поведения подростков. По мнению К. Леонгарда, акцентуации могут приобретать патологический характер, разрушая структуру личности. В зависимости от акцентуации выделяют несколько видов характера (С.А. Бадмаев, А.Е. Личко, Т.Д. Молодцова и т. д.), предрасположенных к различным видам адаптационных нарушений. В обобщенном виде их классификации можно представить в таблице 1.3.

Таблица 1.3 — Взаимосвязь между акцентуацией характера и предрасположенность к дезадаптации

№Тип акцентуированного характераОсновная характеристикаХарактер нарушения1ЦиклоидныйОтличается быстрыми колебаниями настроения, преобладает подавленность, как следствие — низкая успеваемость. Низкая общительность сменяется чрезмерной активностью. Есть предрасположенность к конкретной алкоголизации. Периоды депрессий могут сменяться периодами девиантного поведенияПроявляется в субъективно-личностном иинтим-ноличностном комплексах. Дезадаптация временная2Лабильный Главная черта — крайняя неустойчивость настроения. Болезненно реагирует на замечания, быстро отходят. Способны к ипмульсивным нарушениям дисциплиныПреимущество в интимно-личностном и деятельностном комплексах3ГипертимныйОтличается большой подвижностью, общительностью, склонность к нарушениям дисциплины. Учатся неровно из-за недисциплинированности. Претендуют на роль лидеров. Нередко попадают в асоциальные компании. Завышенная самооценка, болезненно реагируют на неудачиВ деятельном комплексе. Дезадаптация ситуативная, развивается в социальной среде4СенситивныйОтличается повышенным уровнем тревожности, малообщительны. В учебной деятельности старательны, но часто не отвечают из-за стеснительности. Самооценка занижена, часто развивается комплекс неполноценности. Ответственны, но не стремятся к лидерству. Крайне болезненно реагируют на замечанияПреимущественно в субъективно-личност-ном. Преобладает психологическая дезадаптация, довольно устойчивая 5ПсихоастеническийНерешительны, мнительны, склонны к самоанализу. Трудно принимают решения, придерживаются ритуалов, выдуманных примет. Компенсаторный механизм проявляется в скоропалительности и неудачливости действий. Плохо даются спорт и ручные навыкиВ субъективно-личностном и деятельностном комплексах. Длительный латентный период дезадаптации при ее устойчивом характере6ШизоидныйОчень замкнуты, необщительны, малоэмоциональны во внешних проявлениях. Поступки непредсказуемы. Осуждают общепринятые идеалы. Увлечения постоянны, но причудливы. Нередко проявления социального нонконформизма. Характерен аутизм, интравертизмВ мировоззренческом, социально-идеологическом, внутрисоциумном комплексах. Нарушения часто скрыты, но устойчивы7ИстероидныйОтличается чрезмерным эгоцентризмом, стремлением обратить на себя внимание окружающих. Склонны ко лжи и фантазированию. Чувства поверхностны и непостоянны. Нередко проявляется инфантилизм, эмансипация, внешняя оппозиционность. Нередко девиантное поведение как способ привлечь к себе внимание. Претендует на лидерство в коллективе. Демонстративное асоциальное поведение, алкоголизация, наркоманияВ социально-идеологическом, интимно-личностном, внутрисоциальном, деятельностном комплексах. Дезадаптация часто поведенческая, высокой интенсивности8ЭпилептоидныйХарактерны жестокость, эмоциональность реакций, агрессивность. Злопамятны, инертны в мышлении. Часто наблюдаются аффективные реакции. Конфликтны Во внутрисоциумном, интимно-личностном комплесах. Дезадаптация поведенческая, устойчивая, высокой интенсивности9НеустойчивыйБезинициативны, легко подчиняются другим, не доводят дел до конца. Повышенная тяга к удовольствиям, безделью. Нередко уходят с уроков, легко попадают в асоциальные группы. Рано приобретают вредные привычки. Могут совершать правонарушения. Учебная деятельность абсолютно не привлекает, не способны прогнозировать будущее, последствия своих поступков В деятельностном, внутрисоциумном комплексах. Дезадаптация устойчивая, преимущественно в социальной сфере.10КонформныйХарактерна зависимость от микросоциума. Не имеют своих убеждений, принимая взгляды референтной группы. Быстро адаптируются, в том числе и к социальным группам. Направленность личности зависит от среды общения. Если компания асоциальна, начинает пить, курить, совершать правонарушенияВо внутрисоциумном комплексе, иногда в деятельностном. Поддается реадаптации при переводе в группу с положительной направленностью

Нарушения в определенных комплексах личностно-значимых взаимоотношений во многом обусловливаются типом акцентуации характера. Конечно, надо отметить, что в чистом виде вышеперечисленные типы характеров встречаются очень редко, чаще наблюдаются смешанные, или комплексные, типы характеров [37].

Попытки самоутверждения через учебную деятельность, как это было в младшем школьном возрасте, в подростковой среде обесцениваются ввиду снижения престижа школьных знаний. То же самое можно сказать и про другие виды «социально разрешенной» деятельности, где подросток так или иначе чувствует себя «ущербной», «недостроенной» личностью. Нарушающиеся связи в семье, которые проявляются прежде всего через потерю эмпатии родителей к детям и наоборот, закрывают перед формирующейся личностью еще один традиционный канал самоутверждения. Это в свою очередь толкает подростков на поиск тех социокультурных них, которые хоть как-то могут дать выход невостребованной энергии. На первый взгляд такой нишей является сфера досуга. Однако ее коммерциализация, превращение в «индустрию досуга» позволяет говорить об интериоризации личностью не истинных ценностей, а их суррогатов [38, с. 203].

Третье место в иерархии факторов дезадаптации принадлежит фактору референтных групп. Референтные группы могут находиться как внутри классного коллектива, так и вне его (неформальная группа общения, спортивные секции, подростковые клубы и т. д.). Референтные группы удовлетворяют потребность подростков в общении, в аффилиации. Влияние референтных групп может быть как положительным, так и отрицательным, может как являться причиной дезадаптации, причем различных видов, так и являться дезадаптационно-нейтрализующим фактором.

Влияние референтных групп может проявляться как в социальной фасилитации, то есть в положительном стимулирующем влиянии поведения членов группы на деятельность подростка, совершаемую в их присутствии или при их непосредственном участии; так и в социальной ингибиции, выражающейся в торможении поведения и психических процессов субъекта общения [39, с. 32-33].

Если подросток чувствует себя в референтной группе комфортно, то его действия становятся раскованными, он самореализует себя, у него повышается адаптационный потенциал. Однако если в референтной группе подросток находится на подчиненных ролях, то часто начинает действовать механизм конформности, когда он, расходясь во мнении с членами референтной группы, тем не менее в силу конъюнктурных соображений соглашается с ними. В результате возникает внутренний конфликт, связанный с расхождением между мотивом и реальным действием. Это неизбежно приводит к дезадаптации, чаще внутренней, чем поведенческой. В последнее время, в силу объективного расширения сферы общения детей, референтные группы все реже находятся внутри классного коллектива, что также снижает эффективность воспитательной работы, повышает риск создания дезадаптационных ситуаций. Однако нельзя не учитывать, что в силу возрастных особенностей подростки испытывают потребность в неформализованном общении. Существует даже предположение, что стихийно-групповое общение является почти неизбежным, закономерно обусловленным этапом в процессе социализации подростков, через который проходят не менее 80 — 85 % [40].

Особое место в качестве фактора дезадаптации занимают возрастные особенности подростков. Хотя по этому вопросу опубликовано огромное количество работ как отечественных, так и зарубежных авторов, тем не менее не существует единого представления даже по возрастной градации подростков. Большинство авторов относят к подросткам детей от 10 — 11 до 14 -16 лет. Целесообразно выделение двух возрастных групп подростков — младших (от 10 до 13 лет) и старших (от 14 до 15 лет), которые характеризуются специфическими чертами в поведении, отношении к учебной деятельности, взаимоотношениях. Довольно сильно отличаются у младших и старших подростков система жизненных ориентиров; различную значимость имеют факторы дезадаптации. Наряду с этим, существуют и общие характерные черты подросткового возраста. Так, деятельность приобретает характер активного сотрудничества на основе самостоятельной постановки цели деятельности, ее планирования. Подростки способны предсказать последствия своей деятельности, найти причины неудач, провести определенную корректировку дальнейших действий. Более широким становится круг взаимоотношений, причем их характер усложняется.

Основным, ведущим мотивом деятельности становится стремление определить свое место в социуме, на что указывает Л.И. Божович. Своеобразной чертой возраста является попытка самоутверждения, непризнание авторитетов, что иногда приводит к нигилизму, негативизму во взаимоотношениях с родителями, педагогами. Как правило, у подростков младшего возраста преобладает ситуационная мотивация, в то время как у старших подростков происходит «перевешивание» личностной или диапозитивной мотивации над ситуационной [41].

Особенности подростков с нарушенными социальными связями проявляются в нарушении норм морали и права, в асоциальных формах поведения и деформации системы внутренней регуляции, референтных и ценностных ориентации, социальных установок. При нарушенных социальных связях речь идет о нарушении процесса социального развития, социализации индивида, когда имеет место нарушение как функциональной, так и содержательной стороны социализации. Это может быть вызвано как прямыми десоциализирующими влияниями, когда ближайшее окружение демонстрирует образцы асоциального, антиобщественного поведения, взглядов, установок, выступая, таким образом, в качестве института десоциализации, так и косвенными десоциализирующими влияниями, когда имеет место снижение референтной значимости ведущих институтов социализации, которыми для учащегося, в частности, являются семья, школа [42, с. 17].

Особенности подростков с нарушенными педагогическими связями заключаются в отставании развития психики при исключении умственной отсталости, недостаточности словесной системы, слабости — обобщающей и систематизирующей функций, не освоении необходимого объема знаний, непрочность знаний, неудовлетворительных отметках, отсутствии навыков самостоятельной деятельности и устойчивых познавательных интересов, уклонении от выполнения ученических обязанностей, а также нерегулярное выполнение домашнего задания и др. Для них типична недостаточность познавательной активности, бедность любознательности. Эти подростки имеют сниженную работоспособность, недостаточную мотивацию и словесную организацию умственной деятельности, что обязательно проявляется в процессе обучения. Перегрузка учебным материалом, несовершенство методов, приемов и форм организации учебного процесса, недостаточная объективность оценки знаний и умений подростков, не сложившиеся межличностные отношения, неорганизованность учебного процесса — все это приводит к снижению не только учебной мотивации, но и успеваемости, а в последствии — к неуспеваемости.

Выделяют две группы причин неуспеваемости: внешние и внутренние. К внешним относятся трудности социального плана, а также несовершенство учебного процесса: неинтересные уроки, отсутствие индивидуального подхода к учащимся, недостатки образования личности (несформированное умение учиться, пробелы в ранее усвоенных занятиях, неумение организовать домашнюю работу), отвлекающие факторы — компьютер, телевизор и прочие развлечения. А вот одной из главных внутренних причин неуспеваемости являются недостатки биологического и психического развития учащихся: плохое здоровье, низкий уровень интеллекта, внимания и памяти, отсутствие интереса и мотивации к учебной деятельности, слабо развитые воля и усидчивость [43, с. 61-62].

Дезадаптированный подросток с нарушенными социальными и педагогическими связями — это обучающийся отличающийся от сверстников вследствие проблем адаптации в среде жизнедеятельности, отразившихся на нем, его развитии, социализации, способности решать естественные для его сверстников задачи. Кроме того, следует отметить характерные особенности подросткового возраста: эмоциональная незрелость, недостаточно развитое умение контролировать собственное поведение, соразмерять желание и возможность в удовлетворении своих потребностей, повышенная внушаемость, желание самоутвердиться и стать взрослым.

Особенностями дезадаптированных подростков с нарушенными педагогическими связями являются: нарушение правил поведения в учреждении образования, нарушения в серьезных затруднениях при усвоении учебного материала, слабой реализации творческого и интеллектуального потенциала подростков, недостаточность словесной системы, недостаточность познавательной активности, бедность любознательности, сниженная работоспособность, недостаточная мотивация. К особенностям дезадаптированных подростков с нарушенными социальными связями относятся: низкая общая культура, социальная апатия, наличие вредных привычек, нарушении межличностных отношений в рамках учебных заведений (с педагогами, с одноклассниками и т.д.).

Выводы по первой главе

Теоретико-прикладными аспектами реабилитации подростков с нарушенными социальными и педагогическими связями являются:

концептуальные основы реабилитации, среди которых адаптивная концепция социализации; концепция социализационной нормы А.И. Ковалевой; ролевая концепция социализации; концепция социального научения; концепция помощи, поддержки и защиты ребенка и др.;

современные технологии реабилитации подростков с нарушенными социальными и педагогическими связями представлены следующими методами: метод угашения отрицательных переживаний, метод устранения вредных привычек, методы укрепления чувства ответственности (доверие, просьба, беседа-размышление, лекция, поручение), метод сомнения, метод создания воспитывающих ситуаций, метод коммуникативного тренинга, а также модель коррекции поведения дезадаптированных подростков, которая охватывает все области жизнедеятельности ребенка и включает три детерминированные подсистемы воздействия на личность: целенаправленное и целесообразное с учетом специфики развития подростка, воздействие на его сознание; вовлечение подростка в позитивную деятельность, адекватную его интересам, способностям и психическому состоянию, необходимую для полноценной самореализации личности; воздействие на эмоциональную сферу подростка (повышение уровня Я-концепции) путем перестройки отношения к нему со стороны всех субъектов коррекции;

особенности дезадаптированных подростков с нарушенными социальными и педагогическими связями заключаются в отставании развития психики при исключении умственной отсталости, недостаточности словесной системы, слабости — обобщающей и систематизирующей функций, не освоении необходимого объема знаний, непрочность знаний, неудовлетворительных отметках, отсутствии навыков самостоятельной деятельности и устойчивых познавательных интересов, уклонении от выполнения ученических обязанностей, а также нерегулярное выполнение домашнего задания и др. Для них типична недостаточность познавательной активности, бедность любознательности. Эти подростки имеют сниженную работоспособность, недостаточную мотивацию и словесную организацию умственной деятельности, что обязательно проявляется в процессе обучения.

дезадаптация характер коммуникативный школа

2. Основные направления деятельности СППС по созданию условий реабилитации подростков с нарушенными социальными и педагогическими связями

.1 Анализ условий реабилитации подростков с нарушенными социальными и педагогическими связями в учреждении образования

Целью данного исследования является определение условий реабилитации дезадаптированных подростков с нарушенными социальными и педагогическими связями в учреждении образования.

Задачами эмпирического исследования является:

1)исследование состояния эмоционально-психологических отношений подростков в классе и их положение в нем;

2)выявление факторов внутренней среды учреждения образования;

)исследование уровня школьной мотивации у подростков;

)выявление уровня эмоционального состояния подростков в учреждении образования;

)выявление уровня и характера тревожности, связанной со школой у подростков;

)сравнительный анализ полученных результатов с контрольной выборкой;

)интерпретация результатов исследования, соотнесение их с выдвинутой гипотезой.

Объект исследования: дезадаптированные подростки с нарушенными социальными и педагогическими связями.

Предмет исследования: процесс реабилитации дезадаптированных подростков с нарушенными социальными и педагогическими связями.

Рабочая гипотеза: мы предполагаем, что процесс реабилитации дезадаптированных подростков с нарушенными социальными и педагогическими связями будет эффективен, если будут созданы следующие условия:

нарушения выявлены на начальной стадии;

осуществлять социально-педагогическую поддержку через группу сверстников;

формировать социальные навыки у подростков;

стимулировать познавательный процесс, внутренний творческий потенциал подростка;

планировать работу социально-психологической службы по результатам потребностей подростков и родителей;

включать подростков в различные виды деятельности.

Исследование проводилось на базе ГУО «Средняя школа № 59 г. Гомеля». Выборку составили 74 подростка 8-х классов 13 — 14 лет.

Критерии отбора: с помощью экспертной оценки осуществлялся отбор выборки на основе данных предоставленных педагогом социальным и педагогом-психологом данного учреждений образования.

Исследование проводилось в 7 этапов.

На первом этапе был осуществлен подбор методик для изучения состояния эмоционально-психологических отношений подростков в классе и их положение в нем, уровня школьной мотивации, чувств, которые подростки испытывают к школе, уровня и характера тревожности, связанной со школой у подростков.

Кроме этого мы спланировали ход исследования.

Целью второго этапа является организация непосредственно исследования.

На третьем этапе — анализ результатов проведенного исследования.

На четвертом этапе на основе полученных результатов мы разработали программу реабилитации подростков с нарушенными социальными и педагогическими связями в учреждении образования.

Цель пятого этапа — реализация программы реабилитации подростков с нарушенными социальными и педагогическими связями в учреждении образования.

На шестом этапе мы провели повторное диагностическое исследование, с целью проверки эффективности проведенной работы.

На заключительном этапе мы проанализировали данные апробации и соотнесли их с ранее полученными результатами.

Выявление подростков с нарушенными социальными и педагогическими связями осуществлялся следующими методиками:

‒ Социометрия.

‒ Методика Н.Г. Лускановой «Школьная мотивация».

Опросник С.В. Левченко «Чувства к школе».

Опросник Филлипса «Школьная тревожность».

Данная методика используется для раннего выявления уровня дезадаптированных подростков. Общая схема действий при социометрическом исследовании заключается в следующем. Членам группы предлагается ответить на вопросы, которые дают возможность обнаружить их симпатии и антипатии друг к другу, к лидерам, членов группы, которых группа не принимает. Исследователь зачитывает вопрос и дает испытуемым такую инструкцию: «Напишите на бумажках под цифрой 1 фамилию члена группы, которого Вы выбрали бы в первую очередь, под цифрой 2 — кого бы Вы выбрали, если бы не было первого, под цифрой 3 — кого бы Вы не выбрали». Результаты выборов записываются в таблицу и по специальной формуле подсчитывается социальный статус ребенка.

Для определения уровня школьной мотивации подростков была проведена анкета Н.Г. Лускановой, модифицированная Е.И. Даниловой «Мотивация к учебной деятельности».

Анкета Лускановой Н.Г., модифицированная Даниловой Е.И. для учащихся среднего звена, дает возможность определить уровень школьной мотивации подростков. Наличие у обучающегося стремления выполнять все предъявляемые школой требования, показать себя с лучшей стороны побуждает его проявлять активность. При низком уровне мотивации наблюдается снижение успеваемости.

Инструкция: «Внимательно прочтите вопросы, которые описывают ваше отношение к школе. К каждому вопросу предлагается три варианта ответа. Выберите тот вариант, который вам подходит, и запишите номер этого варианта рядом с номером соответствующего вопроса».

Будьте внимательны при выполнении этой работы и в тоже время старайтесь подолгу не задерживаться и не раздумывать по поводу отдельного утверждения.

Методика состоит из 10 вопросов и может использоваться как для индивидуального, так и для группового обследования.

Для дифференцирования детей по уровню школьной мотивации была разработана система балльных оценок:

) ответ ребенка, свидетельствующий о его положительном отношении к школе и предпочтении им учебных ситуаций, оценивается в 3 балла;

) нейтральный (средний) ответ (не знаю, бывает по-разному и т.п.) оценивается в 1 балл;

) ответ, свидетельствующий об отрицательном отношении ребенка к той или иной школьной ситуации, оценивается в 0 баллов.

Максимально возможная оценка равна 30 баллам (Приложение А) [44].

Для диагностики уровня эмоционального состояния нами был использован опросник «Чувства к школе» С.В. Левченко. Эмоциональная сфера играет огромную роль в жизни человека. Эмоции помогают познавать окружающий мир, общаться друг с другом, быть успешным в различных областях. Эмоциональное самочувствие — не только фактор развития личности, оно выполняет ряд важных функций в воспитательных отношениях. Положительный настрой — мощный мотиватор деятельности: выполняется с особым энтузиазмом то, что привлекательно, приятно, насыщено радостью. Данная методика позволяет наглядно увидеть настрой класса, его «эмоциональный портрет.

Инструкция: Из 16 перечисленных чувств выберите только 8, которые наиболее часто испытываете в школе.

Учащимся предлагается выбрать те чувства, которые они наиболее часто испытывают в школе: 1) Спокойствие; 2) Усталость; 3) Скука; 4) Радость; 5) Уверенность в себе; 6) Беспокойство; 7) Неудовлетворенность собой; 8) Раздражение; 9) Сомнение; 10) Обида; 11) Чувство унижения; 12) Страх; 13) Тревогу за будущее; 14) Благодарность; 15) Симпатии к учителям; 16) Желание приходить сюда.

После обработки получаем сумму баллов (в %), на основе которой можно говорить о том, какие чувства превалируют в классе. Имеет смысл принимать во внимание выборы 45-50 % (Приложение Б) [45, с. 65].

Для выявления факторов тревожности, влияющих на эмоциональное состояние подростка, его учебу и деятельность, взаимоотношения с окружающими, был проведен опросник Филлипса на выявление уровня школьной тревожности.

Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «Да» или «Нет».

Инструкция: «Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь.

Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ «+», если Вы согласны с ним, или « ‒ », если не согласны» (Приложение В) [46, с. 34].

Социометрия проводилась в трех классах (8 «А» ‒ 26, 8 «Б» ‒ 25 и 8 «В» ‒ 23 человека). С помощью нее были выявлены лидеры, предпочитаемые, пренебрегаемые и изолированные подростки.

В 8 «А» классе выявлено: 2 лидера, 13 предпочитаемых, 9 пренебрегаемых (Надежда Б., Владислав Г., Анастасия Г., Даниил Г., Варвара К., Даниил Л., Никита П., Виктория С., Алина Ф.), 2 изолированных учащихся (Артем В., Алексей О.).

В 8 «Б» классе выявлено: 1 лидер, 12 предпочитаемых, 11 пренебрегаемых (Полина Б., Александр Б., Екатерина Г., Анастасия З., Матвей К., Виктория К., Евгений Л., Никита П., Александр С., Валентина Ч., Сергей Я.) и 1 изолированный (Александр К.).

В 8 «В» классе: 1 лидер, 11 предпочитаемых, 9 пренебрегаемых (Артем А., Роман В., Артем З., Виктория К., Александр М., Глеб Н., Елена С., Ангелина Ч., Владислав Ш.) и 2 изолированных обучающихся (Владислав Б., Егор Б.).

Нас насторожил высокий показатель пренебрегаемых подростков, что может свидетельствовать о нарушенных социальных связях в среде подростков — 29/39 %. Исходя из результатов данной методики, нами было выявлено 34 обучающихся, у которых нарушены социальные связи.

Результаты исследования представлены на рисунке 2.1.

Рисунок 2.1 — Результаты социометрии

Для диагностики уровня мотивации была проведена анкета «Школьная мотивация» Н.Г. Лускановой.

Наглядно результаты представлены на рисунке 2.2.

Рисунок 2.2 — Средние показатели полученных данных по методике Н.Г. Лускановой «Школьная мотивация»

Было установлено 5 основных уровней школьной мотивации.

В результате обработки анкеты Е.И. Даниловой «Мотивация к учебной деятельности» (модифицированный вариант анкеты школьной мотивации Н.Г. Лускановой) было установлено, что только 1 % учащихся имеет максимально высокий уровень школьной мотивации, учебной активности, который проявляется в наличии высоких познавательных мотивов, в стремлении успешно выполнять все предъявляемые школой требования.

Хорошую школьную мотивацию имеют 15 % испытуемых. Они успешно справляются с учебной деятельностью.

% — столько испытуемых имеют положительное отношение к школе. Эти подростки достаточно хорошо чувствуют себя в школе, однако чаще их привлекает возможность пообщаться с друзьями, учителями. Познавательные мотивы у таких обучающихся сформированы в меньшей степени и учебный процесс их мало интересует.

Низкая школьная мотивация была выявлена у 32 %. Подобные школьники посещают школу неохотно, испытывают затруднения в учебной деятельности, находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе (Надежда Б., Владислав Г., Анастасия Г., Виктория С., Иван К., Владимир С.., Екатерина Г., Александр С., Кирилл Г., Артем А., Глеб Н., Ангелина Ч., Валерия Х., Даниил Г., Даниил Л., Алина Ф., Артем В., Виктория К., Матвей К., Евгений Л., Александр М., Егор Б., Валентина Ч., Александр Б.).

У 22 % испытуемых выявлено негативное отношение к школе, школьная дезадаптация. Эти подростки испытывают серьезные трудности в школе: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в отношении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа воспринимается ими как враждебная среда (Андрей Г., Анна С., Артур Ш., Полина Б., Никита П., Сергей С., Александр К., Никита Т., Николай Д., Владислав Б., Антон К., Тимофей Ф., Екатерина Я, Елена С., Владислав Ш., Артем З.).

Настораживает то, что у 32% подростков выявлена низкая мотивация, а у 22% ‒ негативное отношение к школе. Кроме того выявлены подростки «группы риска» по эмоциональному самоощущению в учебном коллективе (49 %) , а у 31% складываются конфликтные отношения с классными руководителями.

Социально-педагогическая диагностика, с целью выявления проблемы адаптации подростков в школьном коллективе была проведена А.С. Демидович. Результаты тестирования показали, что только 30 % опрошенных удовлетворены своим положением в школе и классе, их посещение школы сопровождается положительным эмоциональным фоном, они хорошо адаптированы к учебно-воспитательной работе, принимают активное участие в жизнедеятельности класса. От 10 до 16 % учеников занимают позицию изолированных; 14 % подростков редко чувствуют себя комфортно в классе; 12 % ребят никогда не участвуют в классных и школьных мероприятиях; 15 % опрошенных недовольны своими взаимоотношениями с учителями; 16 % респондентов дают негативную характеристику классного коллектива. Около половины учащихся не всегда чувствуют себя комфортно в школе и классе, у 55 % подростков случаются конфликты с одноклассниками, такие обучающиеся проявляют невысокую активность, т.е. они находятся в промежуточном положении между дезадаптированными и хорошо адаптированными. Данная категория весьма значительна и при неблагоприятных условиях может попасть в ситуацию дезадаптации [26, с. 11-12].

С целью углубленного анализа внутренней среды школы нами выполнен SWOT-анализ (Таблица 2.1). SWOT-анализ — это метод стратегического планирования, который можно применять для оценки явлений и факторов, способных повлиять на объект исследования. Аббревиатура SWOT (в русской транскрипции СВОТ) расшифровывается следующим образом: S — сила (Strength), W — слабость (Weakness), O — возможности (Opportunitiеs), T — угрозы (Threats), опасности и риски, исходящие от внешней среды.

Таблица 2.1 — SWOT — анализ внутренней среды учреждения образования

Фактор развития УОСильная сторона фактораВозможностиСлабая сторона фактораУгрозыУправление УО Адекватность, традиционность.Формирование управленческой команды.За последние 2 года смена всех заместителей директора. Управленческий кризис.Финансово-хозяйственная деятельность. Внебюджетная деятельностьНаличие системы дополнительных платных услуг.Развитие маркетинговой политики школы.Слабо развита благотворительная деятельность, спонсорская деятельность.Материальная зависимость от государственного финансирования.Инновационный патенциалНаличие инновационного потенциала, поисковой и творческой активности Сформирован интерес к повышению профессиональной квалификации и использованию ИКТСоздание ресурса решения проблемы индивидуализации в условиях ограниченности выбора форм является квалификационный и личностный потенциал учителя, способного разумно использовать современные методики и технологии индивидуализации в имеющихся формах работы. В том числе организация групповой и индивидуальной работы в условиях класса.Присутствует часть педагогов, не стремящихся к личностному ростуВозможна девальвация ценностей обучения, направленного на развитие (берется новое содержание учебных предметов, а методы и формы учения и обучения остаются традиционными)Инновационный патенциалНаличие инновационного потенциала, поисковой и творческой активности Сформирован интерес к повышению профессиональной квалификации и использованию ИКТСоздание ресурса решения проблемы индивидуализации в условиях ограниченности выбора форм является квалификационный и личностный потенциал учителя, способного разумно использовать современные методики и технологии индивидуализации в имеющихся формах работы. В том числе организация групповой и индивидуальной работы в условиях класса.Присутствует часть педагогов, не стремящихся к личностному ростуВозможна девальвация ценностей обучения, направленного на развитие (берется новое содержание учебных предметов, а методы и формы учения и обучения остаются традиционными)Кадровое обеспечение и социальная защитаПостоянство педагогического состава, соответствие социальному заказу. Наличие коллективного договора, профсоюзной организации.Соблюдение традиций, норм, защищенность преподавательского состава.Слабый приток молодежи, не укомплектованность службы СППС, вакантно 0,5 ставки социального педагога«Старение» коллектива. Низкий уровень работы воспитательного отдела, перегруженность непрофильной работой сотрудниковСоциальное взаимодействие с различными службами района и социальными партнерамиНалажено взаимодействие с системой здравоохранения и социальными службами, службами питанияЭффективная профилактическая работа, снижение уровня заболеваемости.Отсутствует системная работа по освоению окружающего социо-культурного пространстваНе сформированность культурной составляющей личности обучающегосяСостояние методической и экспериментальной работыРабота методических объединений начальной школы и педагогов по предметам. Организация и проведение городской НПК «Свободный выбор». Сформирована система методической работы под руководством заместителя директора по УМР.Условия для систематического использования иных форм учебной деятельности обеспечивающих сбалансированность между поисковой и исполнительской частями учебной работы школьников, между совместной и самостоятельной формами учебной деятельности.Есть проблемы обобщения опыта и преемственности, методической работы с классными руководителями. Нежелание классных руководителей работать в МО.Падение престижа роли классного руководителя, демотивация к воспитательной работе.

Итак, на основе приведенного выше анализа можно сделать выводы о потенциале развития школы, кроющегося в минимизации слабых сторон, умелом использовании возможностей и учете угроз.

Нами был проведен анализ усвоения обучающимися общеобразовательной программы. Результаты предоставлены ниже в рис. 2.3.

Рисунок 2.3 — Уровень усвоения общеобразовательной программы обучающимися 8 «А», 8 «Б», 8 «В» классов

Всего лишь 1 % обучающихся усваивает общеобразовательную программу на высоком уровне (9-10 б); у 22 % процентов испытуемых усвоение на достаточном уровне (7-8 б); 39% подростков усваивают программу на среднем уровне (5-6 б); на удовлетворительном (3-4 б) уровне общеобразовательную программу усваивают 35%; 3 % обучающихся низком (1-2 б) уровне.

В дополнение нами было проанализировано посещение учебных занятий обучающимися 8-х классов: 18 подростков систематически пропускают учебные занятия (20-30 %) без уважительных причин.

Для диагностики уровня эмоционального состояния нами был использован опросник «Чувства к школе» С. В. Левченко. Результаты отражены в таблице 2.2.

Таблица 2.2 — Средние показатели полученных данных по методике С. В. Левченко «Чувства в школе»

№Название чувствКол-во выборов / %1Спокойствие37 / 50%2.Усталость47 / 64%3.Скука57 / 77%4.Радость37 / 50%5.Уверенность в себе37 / 50%6.Беспокойство44 / 59%7.Неудовлетворенность собой50 / 68%8.Раздражение33 / 45%9.Сомнение33 / 45%10.Обида50 / 68%11.Чувство унижения27 / 36%12.Страх30 / 41%13.Тревогу за будущее33 / 45%14.Благодарность33 / 45%15.Симпатия к учителям30 / 41%16.Желание приходить сюда20 / 27%

В соответствии с данными таблицы следует вывод о том, что у подростков преобладает негативный эмоциональный фон, в частности наиболее высокие показатели отмечены по таким чувствам как: скука, обида, неудовлетворенность собой, усталость.

Для выявления факторов тревожности, влияющих на эмоциональное состояние подростка, его учебу и деятельность, взаимоотношения с окружающими, был проведен опросник Филлипса на выявление уровня школьной тревожности. Опросник школьной тревожности Филлипса относится к стандартизированным психодиагностическим методикам и позволяет оценить не только общий уровень школьной тревожности, но и качественное своеобразие переживания тревожности, связанное с различными областями школьной жизни [46, с. 34].

Результаты исследования отражены в таблице 2.3.

Таблица 2.3 — Показатели, полученные по методике Филлипса «Школьная тревожность» в начале учебного года

ФакторыНормальный уровеньПовышенный уровеньВысокий уровень Общая тревожность в школе37 / 50%24 / 32%13 / 18%Переживание социального стресса40 / 55%24 / 32% 10 / 13%Фрустрация потребности достижения успеха57 / 77%13 / 18% 4 / 5%Страх самовыражения24 / 32%40 / 55%10 / 13%Страх ситуации проверки знаний17 / 23%50 / 67% 7 / 10%Страх не соответствовать ожиданиям окружающих66 / 90%4 / 5% 4 / 5%Низкая физиологическая сопротивляемость 30 / 41%37 / 50% 7 / 9%Проблемы и страхи в отношениях с учителями33 / 45% 37 / 50% 4 / 5%

Как мы видим, по результатам исследования тревожности среди подростков 8 классов с помощью теста Филлипса, высокий процент по шкале «Страх ситуации проверки знаний» имеют 67% испытуемых. Высокие показатели по шкале «Страх самовыражения» испытывают 68% подростков.

Несколько повышена общая тревожность у 50% испытуемых. Такие показатели свидетельствуют о том, что данная группа подростков склонна переживать тревожность разной степени интенсивности, находясь в школе: в процессе обучения, проверки и оценки знаний, а так же, в процессе общения и взаимодействия с учителями и сверстниками. То есть, более половины от всего числа испытуемых расценивают ситуацию школьного обучения как угрожающую их престижу, самооценке, статусу и так далее, что становиться основой для нарушения социальных и педагогических связей.

У 68% подростков присутствует страх самовыражения. Этот факт свидетельствует о том, что большинство подростков переживает негативные эмоции в ситуации предъявления себя другим, самораскрытия. На наш взгляд, это объясняется с одной стороны тем, что эти обучающиеся склонны чрезмерно критично оценивать себя, но в тоже время, исключительно эгоцентричны. С другой стороны подростки часто испытывают чувства и эмоции, которые не понимают, и в этой ситуации скрывают свой внутренний мир.

Кроме того, у 55% существуют трудности в отношениях с учителем, которых в среднем звене становится больше, и у каждого из них новые требования, которые ранее предъявлялись одним педагогом. Этот же педагог следил за выполнением задания, исполнением поручения. В средней же школе у учащихся возникла трудность в предъявлении себя, нахождении языка со многими учителями, теперь им нужно заново завоевывать уважение учителей.

Большое число обучающихся (59%) имеют высокую тревожность вследствие низкой физиологической сопротивляемости стрессу. То есть, в поведении этих школьников наблюдается снижение приспособляемости к ситуациям стрессогенного характера, например, к школьному обучению в целом, и повышенная вероятность неадекватного деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

И только 41% школьников имеют нормальную физиологическую сопротивляемость стрессу, что свидетельствует о том, что возможные предпосылки для возникновения тревожности у них не физиологического, а социального плана, то есть страх самовыражения, боязнь оценок и трудности в межличностных контактах. Данные наглядно представлены на рисунке 2.4.

Высокие показатели тревожности среди подростков в период адаптации отмечала и доктор психологических наук С.А. Беличева. Согласно ее данным 30% испытуемых по шкале тревожности и 50% по шкале фрустрации превышают контрольный балл [47, с. 20].

Таким образом, проанализировав результаты диагностических исследований нами была сформирована выборка — 48 обучающихся с нарушенными социальными и педагогическими связями. Экспериментальная группа — 24 человека, контрольная группа — 24 человека. Диагностические результаты исследования показывают, что необходимы реабилитационные мероприятия для восстановления нарушенных социальных и педагогических связей.

Рисунок 2.4 — Показатели полученных данных по методике Филлипса «Школьная тревожность»: 1 — «Общая тревожность в школе»; 2 — «Переживание социального стресса»; 3 — «Фрустрация потребности достижения успеха»; 4 — Страх самовыражения»; 5 — «Страх ситуации проверки знаний»; 6 — «Страх не соответствовать ожиданиям окружающих»; 7 — «Низкая физиологическая сопротивляемость»; 8 — «Проблемы и страхи в отношениях с учителями».

.2 Деятельность СППС по созданию условий реабилитации подростков с нарушенными социальными и педагогическими связями

Сущность реабилитации подростков с нарушенными социальными и педагогическими связями заключается в создании условий для восстановления природного потенциала развития познавательных, физических, эмоциональных, духовно-нравственных сил подростка реабилитационными задачами, посильными для осуществления социальному педагогу является восстановление:

самоуважения и жизнерадостности, веры в свои силы, чувство безопасности;

адаптационных способностей;

активности подростка как субъекта своей жизнедеятельности;

своей социальной значимости и на этой основе выстраивания социально-значимых жизненных планов;

укрепление общеучебных умений и навыков, способности к волевому усилию;

нарушенных связей и отношений со средой обитания, первичным коллективом, семьей и средой неформального общения;

утраченного здоровья в процессе обучения и воспитания, как одна из важных основ педагогической реабилитации.

При реабилитационной работе с подростками с нарушенными социальными и педагогическими связями учитываются следующие положения:

опора на положительные качества подростка. Недопустимо категорическое осуждение подростка, имеющего нарушенные социальные и педагогические связи, высказывание мрачных прогнозов. Создание «ситуации успеха», умение находить положительное в поведении подростка;

формирование будущих жизненных устремлений. Имея, как правило, хроническую неуспеваемость в школе, подростки часто отчаиваются, не верят в свои силы, не видят будущего. Для такого подростка важно дальнейшее профессиональное самоопределение, и в этом случае помощь социального педагога вместе с психологом направлена на определение его будущей профессии, выбора соответствующего интересам и возможностям подростка учебного заведения и трудоустройство;

помимо деятельности, связанной с его дальнейшей трудовой судьбой, необходимо включение подростка в значимую для него и общественно-полезную деятельность, а не чтение ему моралей, нотаций, нравоучений, наставлений. Это сложная задача, так как зачастую требует изменения не только отношения к тому или иному виду деятельности, но и нормализацию отношений с коллективом детей. Как показывает практика, у трудновоспитуемых подростков свободного времени в четыре раза больше, чем у других школьников, и столь же велика разница его качественного использования. Если благополучные подростки самоутверждаются в учебе, труде, личных увлечениях, то для трудных подростков вхождение в эти сферы ограничено, и избыток свободного времени становится для них криминогенным фактором, существенно влияющим на нравственный облик несовершеннолетнего;

глубокая доверительность и уважение во взаимоотношениях с подростком. В силу отсутствия у дезадаптированных подростков опыта доброжелательного, спокойного общения, любое воспитательное воздействие встречает активное сопротивление несовершеннолетнего этому воздействию. Терпение и выдержка — главные помощники социальному педагогу в работе с подростками с нарушенными социальными и педагогическими связями.

В процессе реабилитации подростков с нарушенными социальными и педагогическими связями социальный педагог выполняет следующие функции:

восстановительную, предполагающую восстановление тех положительных качеств, которые преобладали у подростка до наступления дезадаптации;

компенсирующую, заключающуюся в формировании у подростка стремления исправить те или иные качества личности путем включения его в общественно-полезную деятельность, значимую для подростков: активизации потребностей подростка в самосовершенствовании, самовоспитании на основе самоанализа своих поступков, выработки самокритичного отношения к себе, выбора некоего идеала для подражания, принятия системы определенных нравственных ценностей и критериев для оценки своего поведения;

стимулирующую, направленную на активизацию положительной мотивации деятельности подростка, предполагающую различные воспитательные приемы — внушение, убеждение, пример и др.

Реабилитацию подростков с нарушенными социальными и педагогическими связями направляют на восстановление социального опыта и установления социальных связей, норм поведения, общения, эмоциональной стабильности, активной социальной жизни, обновления социального статус.

В структуру деятельности по реабилитации подростков с нарушенными социальными и педагогическими связями включают не только непосредственную работу с подростками, но и другие направления деятельности:

) работа с родителями;

) взаимодействие с другими педагогами;

) взаимодействие с другими специалистами, вовлеченными в сферу решения взаимосвязанных проблем образования и здоровья.

Основными задачами СППС по работе с дезадаптированными подростками с нарушенными социальными и педагогическими связями, с целью их социальной адаптации можно считать предоставление им возможности осознать значимость приобретения ими социально-психологических навыков, расширение ролевого репертуара, обеспечивающего улучшение коммуникаций и актуализацию процесса социального самоопределения. Средствами решения поставленных задач являются групповая деятельность (социально-психологический тренинг), индивидуально-консультативная работа с подростками, их родителями и педагогами по вопросам межличностных отношений, семейной ситуации, школьной адаптации, учения и профориентации; консультативная работа с родителями и педагогами по активизации их воспитательного потенциала.

Совместно с классными руководителями, учителями-предметниками и социально-педагогической и психологической службой ГУО «Средняя школа № 59 г. Гомеля», была организована работа по реабилитации подростков с нарушенными социальными и педагогическими связями в учреждении образования.

Деятельность социального педагога по реабилитации дезадаптированных подростков с нарушенными социальными и педагогическими связями построена с опорой на принципы групповой работы, и представляет собой программу тренинговых и воспитательных мероприятий. Существенное место в программе тренинга занимают упражнения и ролевые игры, направленные на овладение культуры взаимодействия с окружающим социумом.

Комплекс упражнений по развитию коммуникативных навыков

Цель: формирование адекватной самооценки.

Упражнение-активатор «Калейдоскоп»

Цель: эмоциональный разогрев, создание предпосылок к осознанию внутренних и внешних проявлений эмоциональных переживаний.

Содержание: ведущий просит каждого участника представить себя какой-либо частью тела. Затем он называет одну за другой эмоции, а участники должны их выразить той частью тела, которую выбрали.

После выполнения задания участники делятся своими наблюдениями, чем и какие эмоции было легче передавать. Как правило, оказывается, что человек в основном показывает свои эмоции позой, мимикой и жестами. Даже не замечая этого, большинство людей помогают себе в диалоге мимикой и жестами. Поэтому легче выразить чувства руками и лицом, но никак не животом или спиной.

Упражнение «Если бы я был…»

Цель: формирование навыков самораскрытия.

Содержание: каждый участник выбирает себе какую-либо вещь (мороженое, абажур, стул, ручку и т. д.) и погружается в ее мир, воображает себя этой вещью, ощущает ее «характер». От лица этой вещи он рассказывает, как она себя чувствует в окружающем мире. О ее заботах, ее прошлом и будущем. Рассказывая о постороннем случайном предмете, участники невольно говорят о себе, что ведет к самораскрытию и формированию навыков управления своими эмоциями.

Упражнение «Мой сосед слева»

Цель: развитие умения находить положительные качества в других людях.

Содержание: ведущий предлагает участникам внимательно посмотреть на соседа слева и назвать то, что у того хорошо получается. Круг должен замкнуться. По окончании ведущий спрашивает, приятно ли было слышать от других положительные оценки своих умений.

Упражнение «Мои сильные и слабые качества»

Цель: формирование навыков адекватной самооценки.

Содержание: участникам предлагается разделить лист бумаги пополам и написать на одной стороне свои сильные качества, а на другой слабые. Желающие могут зачитать их, но нельзя заставлять подростков делать это без желания. Ведущий предлагает сравнить количество сильных и слабых черт и подумать, можно ли избавиться от некоторых своих слабостей, и если да, то, что для этого нужно предпринять. Очень важно объяснить ребятам, что всегда можно избавиться от того, что не нравится в себе, главное, понять, что хочется изменить в себе, а вариант, как это сделать, можно найти всегда.

Упражнение «Хромая обезьяна»

Цель: снижение эмоционального напряжения.

Содержание: участникам предлагается представить себе хромую обезьяну, ее ужимки, походку. Затем ведущий говорит, что он запрещает думать об этой обезьяне в течение двух минут, и засекает время. Засмеявшиеся выходят в середину круга. В конце концов, все участники оказываются там и вместе весело смеются.

Также для восстановления нарушенных социальных связей применялся блок занятий, направленный на самопознание и саморазвитие личности учащегося.

Цель данного блока занятий: развитие способностей к самопознанию, саморазвитию и самореализации, повышение мотивации к достижению жизненных целей.

Работа проводилась по следующим направлениям:

—Тренинг личностного роста «Пойми себя»

Цель: создание условий для формирования стремления к самопознанию, погружения в свой внутренний мир и ориентации в нем; расширение знаний участников о чувствах и эмоциях, создание условий для развития способности безоценочного их принятия, формирования умений управлять выражения своих чувств и эмоциональных реакций; способствовать осознанию своей жизненной перспективы, жизненных целей, путей и способов их достижения.

Блок 1 Снятие состояния эмоционального дискомфорта. Развитие социальных эмоций [48].

Цель: снижение эмоционального напряжения; создание положительного эмоционального настроения и атмосферы принятия каждого; развитие способности понимать эмоциональное состояние другого и умение выразить свое; обучение приемам ауторелаксации.

Занятие 1 «Знакомство»

Занятие 2 «Имя»

Занятие 3 «Настроение»

Блок 2 Коррекция тревожности. Формирование социального доверия [49].

Цель: помочь в преодолении переживаний и снятие страхов; уменьшение тревожности; воспитание уверенности в себе; снижение эмоционального напряжения.

Занятие 4 «Настроение» (Продолжение)

Занятие 5 «Наши страхи»

Занятие 6 « Я больше не боюсь»

Блок 3 Гармонизация противоречивости личности. Формирование адекватной самооценки.

Цель: коррекция поведения с помощью ролевых игр; обучение распознавать эмоции по внешним сигналам; формирование моральных представлений.

Занятие 7 «Новичок»

Занятие 8 «Ласка»

Занятие 9 «Общая история»

Занятие 10 «Волшебный лес»

Блок 4 Снятие враждебности во взаимоотношениях со сверстниками. Развитие навыков общения.

Занятие 11 «Попробуй так»

Занятие 12 «Встреча с другом»

Занятие 13 «Помирились»

Занятие 14 «Правила дружбы»

Занятие 15 Завершающее занятие

Комплекс упражнений по формированию позитивных жизненных целей.

Цель: повышение уверенности в достижении жизненных целей.

Упражнение «Дотянись до звезд»

Цель: повышение уверенности и собственной ответственности в достижении целей.

Содержание: упражнение выполняется под медитативную музыку. Участники стоят в кругу. Ведущий: «Закройте глаза. Сделайте три глубоких вдоха и выдоха. Представьте себе, что над вами ночное небо, усеянное звездами. Посмотрите на какую-нибудь особенно яркую звезду, которая связывается у вас с мечтой, желанием или целью. Дайте ей название. Теперь протяните руки к небу и постарайтесь дотянуться до звезды. Старайтесь изо всех сил. А теперь сорвите ее с неба и положите в карман. Можно сорвать несколько звезд».

По окончании участники рассказывают, трудно ли было достать свою мечту. Какие чувства возникли, когда она оказалась в кармане? Так и в жизни, когда мы достигаем желаемого, нам хорошо, мы чувствуем себя счастливыми.

У ребят могут быть и «звездные» мечты, и приземленные, касающиеся простых земных благ. Нужно сказать, что мечтать можно о чем угодно, о полете в космос и о велосипеде, самое главное, чтобы у. человека сохранялась эта способность, ведь мечты подвигают нас к действию, а достижение мечты приносит нам радость и уверенность в себе. Так что мечтайте на здоровье!

Упражнение «Мои ресурсы»

Цель: развитие способности нахождения ресурсов для достижения цели.

Содержание: подросткам предлагается подумать, что может им помочь в достижении тех целей, до которых они дотягивались в предыдущем упражнении. Чем они уже обладают, чтобы достичь своих целей. Можно изобразить свои качества в виде символов. Это личные ресурсы каждого.

Обсуждение направлено на то, чтобы выяснить, какого рода трудности возникли у подростков во время поиска в себе ресурсов.

Многие подростки вследствие своей инфантильности часто не могут разделить свои внутренние и внешние ресурсы. Нужно поговорить с ребятами о том, что для достижения поставленной цели могут привлекаться и другие люди, но основными исполнителями задуманного являемся мы сами, и многое зависит именно от нас и от наших личностных качеств.

Упражнение «Строим город»

Цель: актуализация жизненных целей.

Содержание: упражнение проводится под музыку для создания творческого настроя. Участникам всем вместе предлагается нарисовать город, в котором им хотелось бы жить. Каждое строение этого рода должно носить название их мечты. Пусть в этом городе будут дворцы и парки, стадионы и зоны отдыха все, что можно придумать и изобразить. Нужно дать название городу. Этот город они должны строить все вместе и каждый для себя. Важно идти к намеченной цели и не бояться трудностей в пути.

Чтобы каждый имел возможность отобразить свою мечту, ребята должны подходить к ватману по очереди. Подростки, которые стесняются, могут отказываться. Ведущий в этом случае подходит к ватману вместе с ними и помогает им.

Упражнение «Ящик Пандоры»

Цель: актуализация возможностей в преодолении препятствий в достижении жизненных целей.

Содержание: всем знакома легенда о ящике Пандоры. Ребятам следует напомнить, что, по этой легенде, все несчастья, преследовавшие людей, боги заперли в ящик, который было запрещено открывать. Пандора нарушила запрет богов, приоткрыла ящик, и все несчастья и беды обрушились на людей. Задача: сделать свой «ящик Пандоры».

Участникам предлагается на листах написать все то, что помешает им построить город своей мечты, каждому в отдельности. Затем эти препятствия нужно положить в «ящик Пандоры» и закрыть его, но важно продолжать помнить, что может им помешать. «Ящик Пандоры передается ведущему, и все вместе договариваются, когда можно будет его приоткрыть, в какое время ребята могут устранить помехи, мешающие им строить мечту. На ящике пишется дата вскрытия. Когда дата подойдет, ящик можно будет вскрыть, записки передать авторам, а они сами решат, окончательно ли они избавились от помех, или еще стоит поработать над собой.

Упражнение «Чемодан в дорогу»

Цель: повышение самооценки в достижении целей.

Содержание: каждому участнику предлагается «собрать» себе чемодан в долгую жизненную дорогу. В этот чемодан нужно сложить все то, что они узнали на занятиях, чему научились. После этого чемодан сдается в «багаж» передается тренеру. Записи используются для оценки результативности тренинга.

Некоторым ребятам может потребоваться помощь ведущего в определении приобретенного багажа знаний.

Прощание

Цель: попрощаться с группой.

Содержание: ведущий благодарит всех за результативную работу и желает успехов в достижении важных целей, силы воли в преодолении препятствий и хороших друзей, которые могут прийти на помощь.

Для восстановления нарушенных социальных и педагогических связей у подростков был проведен тренинг коммуникативных навыков «Вместе веселее». Цель тренинга: Развитие коммуникативных навыков.

Тренинг включал в себя следующие упражнения:

) Упражнение «Это мое имя» (20 минут)

Цель: знакомство участников тренинга друг с другом. По кругу каждый по очереди называет свое имя. Затем он сообщает о своем имени что-нибудь.

) Упражнение «Леопольд» (25 минут)

Цель: отработать навыки убеждения, умение находить подход к людям.

) Упражнение «Моя проблема в общении» (20 минут)

Цель: узнать, какие проблемы существуют в общении.

) Упражнение «Передать одним словом» (20 минут)

Цель: подчеркнуть важность интонаций в процессе коммуникации.

) Упражнение «Рукопожатие» (1 минута) (Приложение Г) [50].

Проведение коррекционно-воспитательного мероприятия в 8-х классах: «Дружба — это чудо?»

Цели:

образовательная: формировать добрые взаимоотношения подростков в социуме;

развивающая: развивать стремление быть терпимым в обществе людей, способствовать умению учащихся взаимодействовать друг с другом;

воспитательная: воспитывать толерантное отношение к другой точке зрения.

На данном мероприятия мы затрагивали проблемы толерантности, дружеского и уважительного отношения друг к другу, дискутировали о высказываниях про дружбу великих людей

Вот первое из них:

«В дружбе нет никаких иных расчетов и соображений, кроме нее самой», — Монтень.

Второй взгляд на дружбу — философа Ларошфуко: «То, что люди обыкновенно называют дружбой, в сущности, только союз, цель которого — обоюдное сохранение выгод и обмен добрыми услугами».

И третий взгляд на дружбу: «Если я чем-то на тебя не похож, я этим вовсе не оскорбляю тебя, а, напротив, одаряю», — Антуан де Сент-Экзюпери (Приложение Д) [51, 52].

Проведение воспитательного мероприятия в 8-х классах: «Давайте жить дружно!» Цель: формирование навыков адекватного общения со сверстниками и взрослыми в окружающем социуме. Оно включает в себя: упражнение «Приветствие», упражнение «Закончи предложение», притча о дружбе (Приложение Е).

Проведение воспитательного мероприятия: «Наш класс — дружный класс». Цель: сплочение классаи построение эффективного командного взаимодействия. Упражнение «Перемешка», сказка «Испытание», игра «Волшебная лавка» (Приложение Ж).

Деятельность по восстановлению нарушенных социальных и педагогических связей осуществлялась с помощью классных руководителей, учителей-предметников, а так же активное участие принимали родители подростков. Направления и содержание работы представлены в таблице 2.5.

Таблица 2.5 — Направления работы по реабилитации дезадаптированных подростков с нарушенными социальными и педагогическими связями

ДиагностикаВзаимодействие с учителями и классными руководителямиВзаимодействие с родителями Взаимодействие с учащимисяУровень школьной нагрузкиКонсультации по результатам диагностикиВыступление на родительских собранияхИнформированиеЭмоциональное состояниеВыявление поля проблемПосещение, в составе смотровой комиссииДиагностикаУровень школьной тревожностиРазработка и реализация программыБуклеты для родителей по проблемам адаптацииКонсультированиеОтношение к предметамКонсультативное сопровождениеКонсультированиеРабота по индивидуальным программамОтношение к предметамРабота по запросуРодительский клубРабота с классом

Работа с родителями велась по следующим направлениям: просвещение, консультирование, практические занятия, совместная деятельность с детьми.

Психолого-педагогическое просвещение осуществлялось через лекции, «круглые столы» с участием специалистов, беседы, обзоры литературы. Психологическое консультирование проводилось индивидуально или для одной семьи. Практические занятия проводились в форме семинаров с элементами тренинга (курс занятий). Цель таких занятий — теоретические знания довести до уровня умений, по возможности до уровня навыков.

Организация совместной деятельности родителей и подростков осуществлялась в формах: совместных праздников, коллективной творческой деятельности, спортивных играх-соревнованиях.

Учителя-предметники использовали следующие формы работы с подростками с нарушенными педагогическими связями:

индивидуальные заданий по темам (карточки, таблицы и т.д.)

занимательный материал (ребусы, кроссворды, головоломки, иллюстрации);

наглядный материал (изготовленный самими учащимися, в виде творческих работ к уроку);

проблемные вопросы;

факультативные и стимулирующие занятия.

Работа с подростками с нарушенными педагогическими связями велась на основе следующих положений:

личностно-ориентированный подход: обучение строиться с учетом развитости индивидуальных способностей и уровня сформированности умений учебного труда — это дифференцированные тренировочные задания, инвариантные лабораторные работы, дифференцированные контрольные работы, работа по выбору;

с новым материалом знакомить постепенно, используя образцы знаний и правила выполнения учебной деятельности. Подростки с нарушенными педагогическими связями не могут сразу усваивать большой объем нового материала и применять одновременно в задачах старые и новые знания;

— организовывать систематическую проверку знаний и умений. Только знания о пробелах дают возможность оказывать срочную и правильную помощь. Пробелы в знаниях обучающихся ведут к потере интереса к изучаемому предмету и, конечно, к отсутствию знаний;

для дополнительных занятий удобны «карточки помощи». Это образец задания с решением и аналогичное задание.

использование на занятиях игровых форм работы.

создание ситуации успеха.

Эффективным является использование метода «Шесть думающих шляп». Идея данного метода принадлежит английскому психологу и специалисту в области творческого познания Эдварду де Боне. Метод «Шесть думающих шляп» — это психологическая ролевая игра, которая дает возможность каждому ее участнику творчески подойди к решению определенной задачи и принять эффективное решение благодаря отходу от привычного образа мыслей [53, с. 67].

Важным компонентом в реабилитации подростков с нарушенными педагогическими связями является работа по повышению учебной мотивации.

Формы и методы работы с учащимися, имеющими низкую мотивацию в учебно-познавательной деятельностиможно разделить по целям:

) развивать положительную мотивацию;

) обучать в условиях низкой мотивации.

Методы развития положительной мотивации учения:

интерес к предмету;

задания с условием, отражающим важное практическое применение;

материал важный для будущей жизни;

К изучению темы могут побудить:

желание добывать знания в процессе самостоятельной деятельности; поэтому на уроке от 50 до70% времени можно отвести на самостоятельную дифференцированную работу в группах, в парах или индивидуально;

желание быть первым в соревновании, в игре, не подвести команду; влияние коллектива было актуальным в советское время, но и сейчас чувство ответственности и взаимопомощи остаются нашими ценностями и входят в кодекс чести.

Перечислим следующие аспекты работы с обучающимися по формированию у них учебной мотивации:

учет возрастных особенностей;

выбор действий в соответствии с возможностями каждого ученика;

совместное с обучающимися определение средств, способствующих достижению цели урока;

применение индивидуальных и групповых форм работы;

включение в ход урока проблемных ситуаций, споров, дискуссий;

внедрение в учебный процесс инновационных технологий;

проведение нестандартных уроков;

поддержание атмосферы взаимопонимания и сотрудничества;

создание ситуации успеха;

вера учителя в возможности обучающегося;

применение объективного поощрения и порицания;

формирование адекватной самооценки у подростков [43, с. 66].

В работе по повышению учебной мотивации использовались следующие типы уроков:

урок-лекция с элементами беседы и творчества;

урок-путешествие, урок-экскурсия (в том числе и виртуальные);

урок-исследование;

урок с элементами театральной деятельности;

урок-игра;

интегрированный (бинарный) урок;

урок-практикум;

урок с мультимедийным сопровождением;

урок-сочинение;

урок-проект;

комбинированный урок [21, с. 23].

Для сопоставления показателей двух срезов (до и после проведения программы) нами использовался Т-критерий Вилкоксона. Данный критерий применяется для сопоставления показателей, измеренных в двух разных условиях на одной и той же выборке испытуемых, а также позволяет определить, является ли сдвиг показателей в каком-то одном направлении более интенсивным, чем в другом, что и обусловило наш выбор. Критерий является непараметрическим, поэтому не требует проверки нормальности распределения признака.

Наблюдаемое значение Т определяется по следующей формуле: