Беседа как метод развития диалогической речи дошкольников, Педагогика

Содержание

Введение3

1. АНАЛИЗ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ И МЕТОДИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУ-РЫ ПО ТЕМЕ5

1.1. Особенности развития диалогической речи детей дошкольного воз-раста5

1.2. Воспитательно-образовательное значение беседы, её место среди других методов развития диалогической речи9

1.3. Виды, тематика и содержание бесед в разных возрастных группах13

1.4. Логическая структура обобщающей беседы18

1.5. Приёмы активизации детской познавательной и речевой активно-сти в ходе беседы26

2. ПРАКТИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА СЕРИИ ЗАНЯТИЙ ПО КАРТИ-НАМ С ЦЕЛЬЮ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ32

2.1. Диагностика уровня развития монологической речи детей старшего дошкольного возраста32

2.2. Практическое описание серии занятий с различными типами кар-тин38

2.3. Методические рекомендации к организации и проведению занятий по картинам с целью развития монологической речи детей старшего дошко-льного возраста44

Заключение50

Список литературы51

Введение

Проблема обучения монологической и диалогической речи на начальном этапе изучения является одной из самых главных проблем в методике обучения родному языку. Обучение монологической речи чрезвычайно сложное дело, а вопросно-ответные упражнения не самое адекватное средство обучения. Что ка-сается диалогической формы общения это наиболее характерная форма для про-явления коммуникативной функции языка. На начальном этапе диалогическая форма общения предполагает умение приветствовать собеседника и отвечать на приветствие, как это делают носители русского языка. Монологическое высказы-вание рассматривается как компонент процесса общения любого уровня парно-го, группового, массового. Это означает, что любое монологическое высказывание монологично по своей природе, всегда кому-то адресовано, даже если этот адресат сам говорящий, хотя в структурном и многих других отношений его виды весь-ма специфичны.

Обучение говорению как процессу продуктивному требует от учащегося по-строения высказывания, обусловленного ситуации общения, представляет собой сложную методическую задачу, поскольку овладение им связано с наибольшими труднотями для учащихся и требует больших временных затрат и усилий как со стороны учителя, так и учащихся. Тем не менее эти затраты времени и усилия окупаются, если учащиеся овладевают этой деятельностью на начальном этапе на строго отработанном минимальном материале, который обеспечивает мотиваци-онный уровень и надежную базу для формирования других речевой деятельности.

В данной работе рассматривается обучение родному языку на начальном этапе изучения, так как здесь приоритетом являются воспитательные развиваю-щие задачи, связанные с формированием положительной мотивации. Основной задачей на данном этапе является формирование коммуникативного ядра или ос-новополагающих навыков общения. От осознания возможности выражать мысль до навыков и умений самостоятельного решения коммуникативно-познавательных задач, включая догадку и умение выражать личностное отношение к восприни-маемой информации.

Так, целью данной курсовой работы является изучение методики обу-чения монологической и диалогической речи на начальном этапе изучения родного языка, с учетом характерных черт монологического высказывания и диалога. Задачей данной работы является обучение формированию речевых навыков (произносительных, лексических и грамматических) с помощью предложенных упражнений на формирование навыков монологической и диалогической речи.

1. АНАЛИЗ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ И МЕТОДИЧЕСКОЙ ЛИТЕ-РАТУРЫ ПО ТЕМЕ

1.1. Особенности развития диалогической речи детей дошкольного воз-раста

Диалогическая речь представляет собой яркое проявление коммуникатив-ной функции языка. Ученые-лингвисты называют диалог естественной первичной формой языкового общения.

Главной особенностью диалога является чередование говорения одного со-беседника с прослушиванием и последующим говорением другого. Важно отме-тить, что в диалоге собеседники всегда знают, о чем идет речь, не нуждаются в развертывании мысли и высказывания. Устная диалогическая речь протекает в конкретной ситуации и сопровождается жестами, мимикой, интонацией. Отсюда и языковое оформление диалога. Речь в нем может быть не полной, сокращенной, иногда фрагментарной.

Овладение связной диалогической речью одна из главных задач речевого развития детей с общим недоразвитием речи (ОНР). Они испытывают затрудне-ния в общении со сверстниками и взрослыми, необходимо постоянное внимание педагогов и взрослых к этой стороне поведения, активная помощь в овладении искусством речевого общения.

Её успешное решение зависит от многих условий: речевой сферы, социаль-ного окружения, семейного благополучия, индивидуальных особенностей лично-сти, познавательной активности ребенка, которые педагоги, родители учитывают в процессе целенаправленного речевого воспитания.

В дошкольном возрасте ребёнок усваивает речь в процессе общения. При этом в основном развивается диалог как основная форма разговорной речи. С на-чалом обучения в школе развитие речи ребёнка обуславливается двумя особенно-стями: во-первых, язык и система его средств становятся предметом специального обучения, во-вторых, начинается освоение письменной речи и совершенствование монолога как основной её формы. На этом этапе требования к формам речи вооб-ще к диалогу всё повышается. Участвовать в диалоге иногда бывает труднее, чем строить монологическое высказывание. Обдумывание своих реплик, вопросов происходит одновременно с восприятием чужой речи. Участие в диалоге требует сложных умений:

слушать и правильно понимать мысль, выражаемую собеседником;

формулировать в ответ собственное суждение, правильно выражать его средствами языка;

менять вслед за мыслями собеседника тему речевого взаимодействия;

поддерживать определенный эмоциональный тон;

следить за правильностью языковой формы, в которую облекают мысли;

слушать свою речь, вносить соответствующие изменения и поправки.

Диалогическая речь отличается лаконичность и простотой конструкций. Конкретные условия реальной действительности, в которых протекает разговор, непосредственное общение собеседником позволяют им понимать друг друга, не прибегая к развёрнутым высказываниям. Отсюда для диалога характерны непол-ные предложения, однозначные ответы, короткие вопросы. Реплики в виде пол-ных предложений для диалога не свойственны. В силу этого обучение диалогиче-ской речи необходимо вести с учетом её особенностей, т.е. учить строить диалог так, как он звучит в живом общении.

Строевой единицей диалогической речи является диалогическое единство сочетание двух или более взаимосвязанных реплик. Чтобы овладеет этой формой речи, нужно усваивать различные типы диалогических единств.

В сначала дети овладевают лишь элементами диалогических единств (во-просами и ответами); учатся задавать вопросы, строить вопросительные предло-жения, дополнять недоконченные диалоги. Затем начинают знакомиться со строением диалога.

Диалогические единства строятся по определенным схемам:

вопрос-ответ

вопрос-ответ-вопрос

сообщение-вопрос

сообщение-сообщение

побуждение-сообщение и т. д.

Овладение диалогическим единством того или иного типа будет идти через группу упражнений. Вначале ученики знакомятся с образцом диалогического единства. Затем они учатся строить отдельные реплики. Наконец, упражняются в составлении целого диалога. Для упражнений в диалоге предлагаются ситуатив-ные задания. Обучение происходит поэтапно.

Первый этап. Вопросно-ответная форма речи.

Вопросно-ответная форма диалогического общения наиболее типична и она используется как для решения познавательных, так и социально-коммуникативных задач. С одной стороны, коммуникативная задача вопроса за-ключается в получении новой информации или уточнении уже имеющихся сведе-ний. С другой, именно вопрос чаще всего становится инициативной диалогиче-ской репликой. Он служит не только носителем информации, но и побуждает к ответному высказыванию.

Умение и желание ребенка задавать вопросы свидетельствуют о его актив-ном восприятии и сознательном усвоении знаний. Чтобы спросить о чем-то, дети должны уметь выделить главное, осознать проблему и верно сформулировать ее. Таким образом, обучение умению отвечать на вопросы помогает развитию уме-нию лексико-синтаксически оформлять результаты мыслительной деятельности.

Для формирования вопросно-ответной формы речи используются различ-ные виды беседы, игры.

Сначала необходимо развивать у детей умение отвечать на вопросы и зада-вать их. Особое внимание уделять формированию умения слушать и слышать со-беседника, используя для этого различные игры.

НЕВПОПАД. Нужно заметить ответ на заданный вопрос ответом на другую тему. Если ребёнок отвечает на заданный вопрос, он выходит из игры.

ПРОДОЛЖИ РАЗГОВОР. Прочитать разговор в двух лицах, продолжить его: — Рита, что ты делаешь? — Я рисую. Что ты рисуешь? — -.и т.д.

РАСПРОСТРАНЕНИЕ ПРЕДЛОЖЕНИЙ. По сюжетной картинке первый ученик составляет простое нераспространенное предложение, каждый следующий добавляет к нему по слову.

СНЕЖНЫЙ КОМ. Требуется составить рассказ на заданную тему по кругу. Каждый участник начинает свою фразу с повторения конца фразы предыдущего.

ВОЛШЕБНЫЙ МЕШОК.

1. Дети по очереди запускают руку в мешочек, выбирают один из предме-тов, ощупывают его и называют. Потом вытаскивают предмет, чтобы проверит себя.

2. Один ребенок выбирает предмет и старается догадаться, что это. Осталь-ные задают вопросы, которые помогают определить, какая вещь выбрана.

Второй этап. Обобщение.

Здесь на первый план выходит общение детей друг с другом. Для этого соз-даются различные коммуникативные ситуации, игры для развития невербального мышления.

ГДЕ МЫ БЫЛИ, МЫ НЕ СКАЖЕМ, А ЧТО ДЕЛАЛИ, ПОКАЖЕМ. Дети разбиваются на пары, выбирают одно животное или птицу для себя и своего партнера. Выбранное животное нужно изобразить так, чтобы остальные дети уз-нали его.

УВИДЕЛ-ПОКАЗАЛ-НАЗВАЛ, НАЗВАЛ-УВИДЕЛ-ПОКАЗАЛ. С помо-щью наводящих вопросов детям дают неверную динамическую характеристику изображаемых предметов (самолет пашет?, магнитофон прыгает?, утюг поет? и т д.). Это направляет мышление детей на выделение главного функционального признака понятия-образа, помогает сформировать динамическую психолингви-стическую модель подлежащее-сказуемое. В результате ребята приходят к вы-воду о том, что показать предмет можно только через его функцию действие. Затем вводится модель подлежащее-сказуемое-дополнение, (я чищу картошку, Лена готовит салат, я прикручиваю колеса) одновременно расширяется и уточня-ется словарный запас, развивается грамматический строй и произносительная сторона речи.

Третий этап. Совершенствование усвоенных навыков.

На этом этапе используются диалоги, сюжетно-ролевые игры, диалоги с не-знакомыми взрослыми и сверстниками. Сюжетно-ролевая игра отвечает потреб-ности детей воплотить в жизнь собственные замыслы, выразить свои пережива-ния. В процессе игры они пееходят от реализации хорошо усвоенных сюжетов к самостоятельному построению новых.

Кроме того в совместной игре сталкиваются индивидуальные замыслы, ко-торые потом необходимо согласовать для создания единого общего плана.

Итак, в школьном логопункте возможно организовать достаточно эффек-тивную работу по развитию навыков диалогического общения для преодоления общего недоразвития речи.

1.2. Воспитательно-образовательное значение беседы, её место среди других методов развития диалогической речи

Разговорная речь наиболее простая форма устной речи: она поддержива-ется собеседниками; ситуативна и эмоциональна, так как разговаривающие вос-принимают друг друга, воздействуя с помощью различных выразительных средств: жестов, взглядов, мимики, интонации и др. Разговаривающим обычно известен предмет обсуждения. Эта форма речи более проста и по синтаксису: ис-пользуются незаконченные предложения, восклицания, междометия; она состоит из вопросов и ответов, реплик и кратких сообщений.

В психологии раскрывается разница между обычным (неподготовленным) диалогом и беседой. Беседа своеобразный диалог, направляемый определенной темой. Цель беседы обсудить, выяснить какой-то вопрос. Для ведение беседы нужна предварительная подготовка участвующих лиц, в ней больше развернутых сообщений.

Разговорная речь должна быть связной, понятной логически выдержанной, иначе она не сможет стать средством общения. Дети дошкольного возраста овла-девают разговорной речью под руководством взрослых. Для ребенка 2-го и 3-го года характерна легкая отвлекаемость от содержания разговора; развитие диало-гической речи зависит от становления мышления, памяти, внимания, богатства словаря и грамматического строя. Ребенок 4-го и 5-го года постепенно переходит от отрывочных высказываний к более последовательным, развернутым. В разго-воре дети начинают задавать много вопросов.

В программе средней группы поставлена специальная задача: учить детей участвовать в беседе. Задачи формирования умений в области разговорной речи очень широки и разнообразны. Они включают не только языковые задачи (форма ответа, вопроса), но и речевые качества личности (общительность, вежливость, тактичность, выдержанность), а также ряд навыков поведения.

Пути влияния воспитателя на разговорную речь детей очень разнообразны. Решающим средством выполнения этих задач во всех возрастных группах являет-ся руководство разговорной речью детей в повседневной жизни. Формирование разговорной речи проводится также на различных занятиях.

В младших группах речевая активность и умение разговаривать воспитыва-ются в основном в реальных жизненных ситуациях общения, в деятельности де-тей. Этот процесс начинается с первых минут пребывания ребенка в детском саду. Воспитатели младших групп должны знать приемы, которые помогут в решении этой задачи. Важно с самого начала расположить к себе ребенка, приласкать и за-интересовать его. В распоряжении воспитателя должны быть предметы, которые заинтересуют ребенка и вызовут у него первые реплики. Это могут быть привле-кательные игрушки, яркие картинки, животные в уголке природы и т.д. Воспита-тель должен подготовить наиболее близкие и доступные темы разговоров, кото-рые ребенок этого возраста может сразу поддержать. В более старшем возрасте можно предложить вспомнить свою елку, игры дома, на улице, любимые книжки и т.д. В разговорах воспитатель касается не только названий предметов, но их ка-честв, деталей, действий с ними.

Воспитатель сам вызывает детей на разговор (называет имя и отчество няни, имена некоторых детей), инициативу самого ребенка нужно поддерживать. Если в первые дни пребывания в детском саду ребенок молчит, воспитатель должен быть особенно ласковым и упорным: приговаривать, общаясь с ребенком, играть с ним, называть свои действия. В организации разговоров принимает участие и няня. Она побуждает, просьбы, обращенные к ней, выражать словами, фразами.

Выдержка из текста работы

Актуальность исследования. Тема развития диалогической речи детей дошкольного возраста весьма важная и сложная тема в современной дошкольной педагогике. Дело в том, что именно в этом возрастном периоде формируется умение правильно пользоваться лексикой и позитивно обогащать словарный запас личности, активность в словотворчестве, которая ведет к положительным лексическим результатом, в это время закладываются основы правильного произношения слов и правописания, активизация лексикона, азы культуры речи. То есть, дошкольное детство — это наиболее благоприятное время для закладывания основ правильной речи личности, речи как письменной, так и устной.

Но в современной специальной литературе, несмотря на всю многоплановость освещения темы речевого развития дошкольника, имеются значительны пробелы. Так, например, проблема развития диалогической речи, казалось бы, наиболее привычная тема для педагогов дошкольных учреждений, но теоретических материалов по этой теме крайне мало. Имеющий место информационный вакуум заполняют, и то лишь частично, публикации педагогов-практиков в специальных периодических изданиях (журналы «Дошкольное воспитание», «Дошкольная педагогика», «Обруч» и приложение к газете «Первое сентября» — «Дошкольное образование»). Все эти публикации — результат практической деятельности воспитателей.

Именно такое положение дел и обусловило актуальность выбранной темы для изучения в рамках данной выпускной квалификационной работы, имеющей тему исследования. В ходе работы мы старались обобщить основы теоретических знаний, как из области педагогики, так и методики.

Цель: Выявить педагогические возможности игровой деятельности в развитии диалогической речи дошкольников.

Объект: образовательный процесс в ДОУ

Предмет: развитие диалогической речи дошкольников в процессе игровой деятельности.

Гипотеза исследования: процесс обучения дошкольников диалогической речи достигнет более высокого уровня если:

изучены особенности речевого развития дошкольников;

в процессе развития речи дошкольников учитываются психологические возрастные и индивидуальные особенности;

выделена структура игровой деятельности;

предложена система дидактических игр, способствующих развитию связной речи.

разработаны методические рекомендации, направленные на совершенствование диалогической речи детей в игровой деятельности.

Задачи:

.Рассмотреть особенности диалогической речи детей в современном дошкольном образовательном учреждении.

.Разработать систему дидактических игр, направленных на развитие диалогической речи дошкольников.

.Разработать методические рекомендации по развитию диалогической речи.

Методологическую основу работы составляют основополагающие исследования в области психологии и педагогики по развитию речи Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна. Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца, А.А. Леонтьева. Л.В. Щерба, А.А. Пешковского, А.Н. Гвоздева, В.В. Виноградова, К.Д. Ушинского, Е.И. Тихеевой, Е.А. Флёриной, Ф.А. Сохина, А.М. Леушиной, М.М. Кониной и др., раскрывающие особенности решения задач речевого развития дошкольников.

В работе использованы такие методы исследования, как теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы, педагогическая диагностика, прямое и косвенное наблюдение, беседа, системный анализ речевого развития, опытно-экспериментальная работа.

Глава I. Психолого-педагогические основы развития связной речи дошкольников

.1 Понятие связной речи и особенности ее развития

Под связной речью понимается развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно и точно, грамматически правильно и образно.

Связная речь неотделима от мира мыслей: связность речи — это связность мыслей. В связной речи отражается логика мышления- ребенка, его умение осмыслить воспринимаемое и правильно выразить его. По тому, как ребенок строит свои высказывания, можно судить об уровне его речевого развития.

Умение связно, последовательно, точно и образно излагать свои мысли (или литературный текст) оказывает влияние и на эстетическое развитие: при пересказах, при составлении своих рассказов ребенок старается использовать образные слова и выражения, усвоенные из художественных произведений.

Умение интересно рассказывать и заинтересовывать слушателей (детей и взрослых) своим изложением помогает детям стать общительнее, преодолеть застенчивость; развивает уверенность в своих силах.

Развитие у детей связной выразительной речи необходимо рассматривать как существенное звено воспитания культуры речи в ее широком понимании. Все последующее развитие речевой культуры будет опираться на тот фундамент, который закладывается в дошкольном детстве.

Развитие связной речи неотделимо от решения остальных задач речевого развития: обогащения и активизации словаря, формирования грамматического строя речи, воспитания звуковой культуры речи.

Так, в процессе словарной работы ребенок накапливает необходимый запас слов, постепенно овладевает способами выражения в слове определенного содержания и в конечном итоге приобретает умение выражать свои мысли наиболее точно и полно.

Формирование грамматического строя речи направлено на развитие умения выражать свои мысли простыми и распространенными, сложносочиненными и сложноподчиненными предложениями, правильно использовать грамматические формы рода, числа, падежа. Работа по воспитанию звуковой культуры речи способствует тому, чтобы речь ребенка была четкой, внятной, выразительной.

Известны два основных вида речи — диалогическая и монологическая. Каждый из них имеет свои особенности. Так, форма протекания диалогической речи (беседа двух или нескольких человек, постановка вопросов и ответы на них) побуждает к неполным, односложным ответам. Неполное предложение, восклицание, междометие, яркая интонационная выразительность, жест, мимика и т. п.- основные черты диалогической речи. Для диалогической речи особенно важно умение формулировать и задавать вопрос, в соответствии с услышанным строить ответ, дополнять и исправлять собеседника.

Монологическую речь характеризуют развернутость, полнота, четкость, взаимосвязь отдельных звеньев повествования. Монолог, рассказ, объяснение требуют от говорящего более напряженного внимания к содержанию речи и его словесному оформлению; при этом очень важно сохранить живость и непосредственность речи.

Одной из важнейших черт монологической речи является ее произвольность, осознанность. Под произвольностью понимается умение избирательно пользоваться языковыми средствами, т. е. употреблять слова, словосочетания, синтаксические конструкции, наиболее полно и точно передающие мысль говорящего.

В посвященных развитию связной речи исследованиях Е. И. Тихеевой, А. П. Усовой, О. И. Соловьевой и других ученых отмечается, что умение связно говорить развивается лишь при целенаправленном руководстве педагога и путем систематического обучения на занятиях.

Детям трех лет доступна простая форма диалогической речи (ответы на вопросы), однако при этом малыш часто отвлекается от содержания вопроса. Умением связно излагать свои мысли дети младшего дошкольного возраста только начинают овладевать, допуская много ошибок в построении предложений, особенно сложных, в согласовании слов.

Речь маленького ребенка ситуативна, преобладает экспрессивное изложение. Первые связные высказывания трехлетних детей состоят из двух-трех фраз, однако их необходимо рассматривать именно как связное изложение. Обучение разговорной речи в младшем дошкольном возрасте и ее дальнейшее развитие является основой формирования монологической речи.

В среднем дошкольном возрасте большое влияние на развитие связной речи оказывает активизация словаря, объем которого достигает к этому времени примерно 2,5 тыс. слов. Высказывания детей становятся более последовательными и развернутыми, хотя структура речи еще несовершенна.

В средней группе детей начинают обучать составлению не больших рассказов по картинам, игрушкам. Однако в большинстве своем детские рассказы дока еще просто копируют образец взрослого.

В этом возрасте происходит интенсивное развитие контекстной речи, т. е. речи, которая понятна сама по себе.

У детей старшего дошкольного возраста связная речь достигает довольно высокого уровня. На вопросы ребенок отвечает достаточно точными, краткими или же развернутыми (если это необходимо) ответами. Развивается умение оценивать высказывания и ответы товарищей, дополнять или исправлять их. На шестом году жизни ребенок может довольно последовательно и четко составить описательный и сюжетный рассказы на предложенную ему тему. Однако дети все еще нуждаются в предшествующем образце воспитателя. Умение передавать в рассказе свое эмоциональное отношение к описываемым предметам или явлениям у них развито недостаточно.

Развитие связной речи детей осуществляется в процессе повседневной жизни, а также на занятиях.

С детьми младшего дошкольного возраста проводят большую подготовительную работу, которая способствует развитию навыков связной речи. Особое внимание уделяется развитию разговорных навыков. Развитие навыков разговорной речи состоит в том, что дети учатся слушать и понимать речь взрослого, отвечать на его вопросы, высказываться в присутствии других детей, слушать друг друга. Сначала малышей учат выполнять действия по словесному поручению (принести игрушку, показать что-то или кого-то на картинке), затем отвечать на вопросы воспитателя, слушать его, повторять за ним песенки действующих лиц из сказки. Вопросы должны быть конкретными и понятными для ребенка («Какие игрушки ты любишь? Расскажи про эту игрушку. Кто нарисован на этой картинке?»).

Педагог улавливает смысл высказывания ребенка, состоящего часто из одной или двух коротеньких фраз, и своими вопросами побуждает малыша к более полному высказыванию и грамматически правильному его выражению. К каждому инициативному высказыванию ребенка нужно относиться бережно, поддерживать его.

В старшем дошкольном возрасте дети овладевают основными типами монологической речи — пересказом и рассказом.

Рассказ сравнительно с пересказом — более сложный вид связной речи, поскольку создание нового текста сложнее воспроизведения готового литературного произведения. Развитие связной речи детей осуществляется прежде всего при обучении рассказыванию, которое начинается с простого пересказа коротких литературных произведений с несложной фабулой и доводится до высших форм самостоятельного творческого рассказывания.

Мы описываем методику обучения детей старшего дошкольного возраста основным видам рассказывания, предусмотренным «Программой воспитания в детском саду» (пересказ литературных произведений, рассказывание по картине, рассказывание об игрушках, рассказывание из личного опыта, различные виды творческого рассказывания).

Пересказ — это творческое воспроизведение литературного текста.

На занятиях по пересказу дети приобщаются к подлинно художественной речи, запоминают эмоциональные, образные слова и словосочетания, учатся владеть живым родным языком

Высокая художественность произведений, предлагаемых для пересказа, цельность формы композиции и языка учат ребенка четко и последовательно строить рассказ, не увлекаясь деталями и не упуская главного, т. е. развивают его речевые умения.

Подбирая произведения для пересказа, воспитателю необходимо учитывать следующие требования к ним: высокая художественная ценность, идейная направленность; динамичность, лаконичность и вместе с тем образность изложения, четкость и последовательность развертывания действия, занимательность, а также доступность содержания; небольшой объем. Этим требованиям соответствуют, например, народные сказки, короткие рассказы К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого, М. Пришвина и В. Вианки.

В старшем дошкольном возрасте методика обучения пересказу имеет свои особенности, однако существуют и общие методические приемы. План занятия по пересказу произведения во всех возрастных группах выглядит так: первичное чтение произведения, беседа по вопросам, повторное чтение, пересказ.

Важным моментом являются вопросы воспитателя. Перед началом пересказа они напоминают детям логику повествования, взаимосвязь и взаимодействие персонажей; в процессе пересказа дополняют или уточняют ответ ребенка; после пересказа помогают проанализировать его.

В методической литературе рекомендуется широко использовать план пересказа. План воспитатель составляет один или вместе с детьми.

Указания педагога тоже важный методический прием. Он используется, если ребенок забыл текст или отдельное слово. Указания помогают детям понять или уточнить смысл того или иного выражения, словосочетания, слова, развивают выразительность речи при пересказывании.

В работе с детьми старшего дошкольного возраста выдвигаются новые задачи обучения пересказу литературных произведений: уметь связно, последовательно, выразительно передавать содержание рассказа или сказки без помощи вопросов воспитателя; передавать диалогическую речь, меняя интонации в соответствии с переживаниями действующих лиц; использовать выразительные средства.

Детям предлагаются более сложные по сюжету произведения. В старшей группе проводится пересказывание русских народных сказок, рассказов Л. Н. Толстого, Д. Ушинского и др. советских писателей.

В подготовительной к школе группе можно подводить детей к пересказу текстов описательного характера.

) вводной беседы, настраивающей на восприятие произведения; вопроса, в отдельных случаях выявляющего и уточняющего представления детей; рассматривания художественной иллюстрации, вызывающей нужный эмоциональный настрой, и т. п.;

) чтения литературного произведения. Перед первичным чтением не следует делать установку на запоминание текста это может нарушить целостность восприятия художественного произведения. Очень важно выразительно прочитать (или рассказать) текст, интонационно выделяя диалоги действующих лиц и этим помогая детям определять свое отношение к героям и событиям рассказа;

) беседы по содержанию и форме прочитанного произведения. Вопросы педагога должны быть очень тщательно продуманы. Кроме вопросов, выявляющих понимание ребенком того, о чем говорится в данном рассказе (сказке), что он узнал нового, каковы основные черты характеров главных героев и чем они ему понравились, необходимы и такие вопросы, которые раскрывают художественную форму литературного произведения. Это вопросы, выясняющие, как автор описывает то или иное явление, с чем его сравнивает, какие интересные слова и выражения больше всего запомнились и понравились детям, показались им необычными. Такая беседа закрепляет целостное восприятие литературного произведения в единстве содержания и художественной формы. Данная часть занятия не должна быть длительной. Достаточно задать детям 4-5 вопросов;

) повторного чтения литературного текста. Перед чтением дается установка на внимательное прослушивание содержания и запоминание его. Воспитатель говорит детям, чтобы они еще раз внимательно прослушали произведение и постарались его запомнить, так как после чтения им придется самостоятельно пересказать этот рассказ (сказку);

) пересказа произведения детьми. Необходимо помнить, что основным в занятии по пересказыванию литературного произведения является сам пересказ. Дети обучаются умению высказываться, грамматически правильно строить предложения, связно и последовательно передавать содержание, используя как авторские слова и выражения, так и свои слова, точно передающие смысл прочитанного. Очень важно то, что при пересказе литературного текста художественно-образная речь становится достоянием ребенка.

В подготовительной к школе группе вводятся новые виды занятий по пересказу литературных произведений из нескольких сказок (рассказов), дети выбирают и пересказывают одну; дети придумывают продолжение к прочитанному рассказу или сочиняют рассказ по аналогии; драматизация литературного произведения.

Старшие дошкольники привлекаются к оценке рассказов товарищей. Проводить такие обсуждения методически сложно. Это требует большого такта от воспитателя, знания индивидуальности детей. Сложность заключается еще и в том, что детям трудно удержать в памяти все рассказы, поэтому целесообразно, чтобы педагог записывал их, а перед обсуждением некоторые зачитывал.

1.2 Структура диалогической речи

Диалогическая форма речи, являющаяся первичной, естественной формой языкового общения, состоит из обмена высказываниями, для которых характерны вопрос, ответ, добавления, пояснения, возражения, реплики. При этом особую роль играют мимика, жесты, интонация, которые могут изменять значение слова. Важно также учитывать условия, формы и цели речевого общения.

Диалог характеризуется сменой высказываний двух или нескольких говорящих на одну тему, связанную с какой-либо ситуацией. В диалоге представлены все разновидности повествовательных (сообщение, утверждение), побудительных (просьба, требование), вопросительных (вопрос) предложений с минимальной синтаксической сложностью, используются частицы и междометия, которые усиливаются жестами, мимикой, интонацией .

В спонтанном диалоге репликам не свойственны сложные предложения, в них встречаются фонетические сокращения, неожиданные формообразования И непривычные словообразования, а также нарушения синтаксических норм. Вместе с тем именно в процессе диалога ребенок учится произвольности своего высказывания, у него развивается умение следить за логикой своего высказывания, т. е. в диалоге происходит зарождение и развитие навыков монологической речи.

Необходимо развивать у детей умение строить диалог (спросить, ответить, объяснить, попросить, подать реплику, поддержать); пользуясь при этом разнообразными языковыми средствами в соответствии с ситуацией.

Для этого проводятся беседы на самые различные темы, связaнныe с жизнью ребенка в семье, детском саду, с его отношениями с друзьями и взрослыми, его интересами и впечатлениями. Именно в диалоге развивается умение выслушать собеседника, задать вопрос, ответить в зависимости от окружающего контекста. Важно также развивать умение использовать нормы и правила речевого этикета, что необходимо ,для воспитания культуры речевого общения. Самое главное, все навыки и умения, которые развивались в процесс е диалогической речи, необходимы ребенку и для развития монологической речи.

Полноценное овладение родным языком, развитие языковых способностей рассматривается как стержень полноценного формирования личности ребенка-дошкольника. Оно предоставляет большие возможности для решения многих задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей,

Особенно отчетливо тесная связь речевого и интеллектуального развития детей выступает в формировании связной речи, т. е. речи содержательной, логичной, последовательной, организованной. Чтобы связно рассказать о чём-нибудь, нужно ясно представлять объект рассказа (предмет, событие), уметь анализировать, отбирать основные свойства и качества; устанавливать разные отношения (причинно-следственные, временные) между предметами и явлениями. Кроме того, необходимо уметь подбирать наиболее подходящие для выражения данной мысли, слова; уметь строить простые и сложные предложения и связывать их разнообразными способами связей.

В формировании связной речи, ярко выступает и взаимосвязь речевого и эстетического аспекта. Связное высказывание показывает, насколько ребенок владеет, богатством родного языка, его грамматическим строем, и одновременно отражает уровень умственного, эстетического, эмоционального развития ребенка.

Владение связной монологической речью является высшим достижением речевого воспитания дошкольников.

Диалог — беседа нескольких людей, не меньше двух. Цель беседы обычно — спросить о чем-то и вызвать на ответ, побудить к какому-то действию.

Диалог по стилю в основном разговорная речь.

Разговорная речь, пишет Л. В. Щерба, «состоит из взаимных реакций двух общающихся между собой индивидов, реакций нормально cnoнтанных, определяемых ситуацией или высказыванием собеседника. Диалог — это в сущности цепь реплик».

Каждая в отдельности реплика участников диалога не имеет законченного смысла, но все они воспринимаются в «диалогическом единстве». В диалогической связной речи часто используются неполные предложения, пропущенные члены которых домысливаются говорящими из ситуации речи, и очень часто используются полные предложения стандартной конструкции (штампы) разговорного стиля: «Не может он не прийти» (т.е. «Он непременно придет»), «Станет он работать!» (т.е. «Не будет он работать»), «Дождешься от вас помощи!» (т.е. «ВЫ не окажете помощи»), «Нашел мастера!» (т.е. «Он плохой мастер»), «Нужна мне твоя игрушка!» (т.е. «Я не брал твоей игрушки»), и др. Предложения такого строения не употребляются в монологической речи.

Диалогическую речь дети усваивают довольно легко, так как ежедневно слышат ее в быту.

Кроме таких кратких разговоров, вызываемых обстоятельствами, воспитатель предусматривает разговоры, которые он планирует как педагогический прием. Специально организуемые плановые разговоры могут быть индивидуальными (в случае речевого отставания, особенностей характера и поведения) и коллективными. Нужно отметить большое значение коллективных разговоров, в младшей и средней группах. Они помогают сблизить детей, формируют их поведение. Воспитатель спрашивает, например, куда сегодня дети ходили, что делали на участке или в уголке природы. В такай разговор особенно необходимо вовлекать молчаливых детей путем обращения к ним подсказывающим вопросам, поощрением.

Для формирования, навыков разговорной речи, используется, прием словесных поручений. При этом малышам воспитатель дает образец словесной просьбы, иногда предлагает ребенку его повторить, выясняя, запомнил ли он фразу. Эти поручения способствуют закреплению форм вежливой речи.

Для развития начальных форм речи собеседования воспитатель организует совместное рассматривание картинок, детских рисунков, книг. Побудить к собеседованию на определенную тему могут небольшие рассказы воспитателя. Такие рассказы вызывают в памяти детей аналогичные воспоминания, активизируют их суждения и оценки.

Очень эффективный прием — объединение детей разных возрастов, организация посещения другой группы. Гости расспрашивают об игрушках маленьких хозяев, о книгах и т.д.

Большие возможности для речевого общения предоставляют игры детей, их труд. Ролевые игры «в семью», «в детский сад», «в магазин», позднее — «в школу», на военную тематику закрепляют навыки разговорной речи, знакомят с профессиональной лексикой. Воспитатель должен способствовать углублению содержательности игр с такими атрибутами, как телефон, радио, справочное бюро, касса.

В старших группах применяются те же приемы, но усложняется тематика разговоров содержание поручений и рассказов. Больше внимания уделяется навыкам общения со взрослыми, правилам речевого поведения в общественных местах. В коллективных разговорах детям предлагается дополнить, поправить товарища, переспросить или расспросить собеседника. Таковы основные пути формирования разговорной речи детей в повседневной жизни. Важно создавать такие ситуации, в которых ребенок должен будет что-то объяснить воспитателю или сверстникам (ошибку в рассказе товарища, правило игры), убедить в чем-то окружающих, что-либо доказать им.

Необходимо учить детей понимать вопросы и правильно отвечать на них ("Как бы это сделал ты?", "Как можно помочь?" и др.). Отвечая на вопросы, особенно при обсуждении нравственных и бытовых ситуаций, дети должны давать развернутые ответы. Воспитателю следует оценивать не только содержательную сторону ответа, но и его речевое оформление .

Разговорная речь — наиболее простая форма устной речи: она поддерживается собеседниками; ситуативна и эмоциональна, разговаривающие воспринимают друг друга, с помощью различных выразительных средств: жестов, взглядов, мимики, интонации и др. Разговаривающим обычно известен предмет обсуждения. Эта форма речи более проста и по синтаксису: используются незаконченные предложения, восклицания, междометия; она состоит из вопросов и ответов, реплик и кратких, обобщений. В психологии, раскрывается разница между обычным диалогом и беседой. Беседа своеобразный диалог, направляемый определенной темой . Цель беседы — обсудить, выяснить какой-то вопрос. Для ведения беседы нужна предварительная подготовка участвующих лиц, в ней больше развернутых обращений. Разговорная речь должна быть связной, понятной, логически выдержанной, иначе она не сможет стать cpедством общения. Дети дошкольного возраста овладевают разговорной речью под руководством взрослых. Для ребенка 2-го и 3-го года характерна легкая отвлекаемость от содержания разговора.

Не нужно избегать разговоров во время еды. Воспитатель обращается с общими вопросами к детям: «вкусно ли, не остыло ли блюдо?» и т. д. Он приучает их к негромк6му сдержанному разговору.

Кроме таких кратких разговоров, вызываемых обстоятельствами, воспитатель предусматривает разговоры, которые он планирует как педагогический прием. Специально организуемые плановые разговоры могут быть индивидуальными. Они помогают сблизить детей, формируют их поведение. В такой разговор особенно необходимо вовлекать молчаливых детей путем обращения к ним, подсказывающим вопросом, поощрением. Для формирования навыков разговорной речи используется прием словесных поручений. При этом малышам воспитатель даёт образец словесной просьбы, иногда предлагает ребенку его повторить, выясняя, запомнил ли он фразу. Эти поручения способствуют закреплению форм вежливой речи.

Большие возможности для речевого общения, предоставляют игры детей, их труд. Ролевые игры «в семью», «в детский сад», «в магазин», позднее — «в школу», на военную тематику закрепляют навыки разговорной речи, знакомят с профессиональной лексикой. Воспитатель должен способствовать углублению содержательности игр с такими атрибутами, как телефон, радио, справочное бюро, касса.

В старших группах применяются те же приемы, но усложняется тематика разговоров, содержание поручений и рассказов. Больше внимания уделяется навыкам общения со взрослыми, правилам речевого поведения в общественных местах. В коллективных разговорах детям предлагается дополнить, поправить товарища, переспросить иди расспросить собеседника.

Значение бесед и их тематика.

Беседа как метод обучения — это целенаправленный, заранее подготовленный разговор воспитателя с детьми на определённую тему. В детском саду в основном используются беседы воспроизводящие и обобщающего характера. Беседа используется для того, чтобы привести знания детей в систему, она ведет их к правильным и ясным выводам.

Темы бесед намечаются в соответствии с программой ознакомления c окружающим. В практике детских садов широко проводятся беседы о труде людей, о транспорте, о природе

Они очень интересны для детей, проходят при максимальной активности, так как темы их одинаково близки всем. Беседы сплачивают коллектив, повышают интерес друг к другу, потому что дeтям приходится говорить о своих вкусах, о своих умениях.

В беседе очень легко обнаружить ошибки в речи детей, неправильные представления.

Следовательно, беседа имеет большое воспитательно-образовательное значение. В ней закрепляются знания, представления детей, осуществляется влияние на их речь: активизируется словарь, совершенствуются грамматические формы.

Беседа — эффективный метод обучения в том случае, если она проводится правильно. Важный методический вопрос — выбор темы беседы, соответствующей опыту детей: задачам воспитательной работы в данной группе. Беседа целесообразна только тогда, когда детям есть что обобщать, т. е. есть знания, впечатления, опыт. Нужно продумать, когда целесообразнее провести беседу.

1.3 Понятие игры, её структура

Игра — это жизнь ребёнка, eгo радость, необходимая для него деятельность.

В игре дошкольник усваивает полученный опыт; но не копирует окружающих, а выражает свое отношение к услышанному.

Специфика сюжетно-ролевых игр состоит в том, что ребенок по-особому самостоятелен в ней: он свободен в выборе темы игры, сюжета, роли; в определенном изменении содержания, направления игры (конечно, при согласовании с партнерами); в выборе товарищей по игре, игровых материалов, определении начала и завершения.

Своеобразие детской игры, конечно же, требует от взрослого большой деликатности в педагогическом руководстве этой деятельностью. Между тем типичные для прежних лет ошибки имеют место в значительной мере и сейчас.

Педагoгам, психологам хорошо известны направления педагогических исследований в области детской игры Д. В. Менджерицкой, Р. И. Жуковской, А. П. Усовой, Н. Я. Михайленко, С. Л. Новосёловой.

Д. В. Менджерицкая определила в качестве предмета исследования сюжет игры, ее этическое содержание, позволяющие ребенку наиболее ярко выразить ролевое поведение (и помогающие ему в этом). Дети по собственному побуждению ориентируются на привлекательный для них игровой образ. Он вызывает у них положительные эмоции, повышает интеллектуальную активность и желание действовать в игре как герой, т. е. дети выражают свое отношение к нему; комбинируют имеющиеся представления, искренне переживают изображаемые события.

Положительные роли и ролевые отношения уcпешнее воплощаются детьми в игре и определенным образом влияют на детские взаимоотношения вне игр.

П. Усова выдвинула в качестве предмета исследования реальные общественные отношения детей в игре, определив эту деятельность как форму организации их жизни и средство влияния на ее благоприятное развитие; особенно в условиях детского сада.

Усова подчеркивала, что в игре ребенок не учится жить, а живет своей собственной жизнью, на своем опыте постигает, «что такое хорошо и что такое плохо».

Оценка игры как могущественного средства воспитания, формирования личности ребенка, развития ее разных содержательных сторон.

Хорошая игра должна давать радость детям, и сохранять свободу выбора темы, сюжета, партнеров.

Независимо от вида дидактическая игра имеет определенную структуру, отличающую ее от других видов игр и упражнений.

Игра, используемая для обучения, должна содержать прежде всего обучающую, дидактическую, задачу. Играя, дети решают эту задачу в занимательной форме, которая достигается определенными игровыми действиями. «Игровые действия составляют основу дидактической игры — без них не возможна сама игра. Они являются как бы рисунком сюжета игры»

Обязательным компонентом игры являются и ее правила, благодаря которым педагог в ходе игры управляет поведением детей, воспитательно-образовательным процессом.

Таким образом, обязательными структурными элементами дидактической игры являются: обучающая и воспитывающая задача, игровые действия и правила.

Однако в практике работы детских садов не всегда точно дифференцируются эти понятия: иногда правила выступают одновременно и как действия, что затрудняет правильное использование игры воспитателем.

Рассмотрим более подробно каждый из компонентов дидактической игры.

Дидактическая задача

Для выбора дидактической игры необходимо знать уровень подготовленности воспитанников, так как в играх они должны оперировать уже имеющимися знаниями и представлениями. Иначе говоря, определяя дидактическую задачу, надо прежде всего иметь в виду, какие знания, представления детей (о природе, об окружающих предметах, о социальных явлениях) должны усваиваться, закрепляться детьми; какие — умственные операции в связи с этим должны развиваться, какие качества личности детей можно формировать средствами данной игры (скажем, честность, скромность, наблюдательность, настойчивость в достижении поставленной цели, активность, самостоятельность и др.). Например, в хорошо известной всем воспитателям игре «Магазин игрушек» дидактическую задачу можно сформулировать так: «Закрепить знание детей об игрушках, их свойствах, назначении; развивать связную речь, умение определять существенные признаки предметов; воспитывать наблюдательность, вежливость, активность».

Такая дидактическая задача, поставленная перед детьми в игре, поможет воспитателю организовать игру: подобрать игрушки, разные по назначению, по материалу, внешнему виду; дать образец описания игрушки, вежливого обращения к продавцу и т. д. В каждой дидактической игре своя обучающая задача, что отличает одну игру от другой. При определении дидактической задачи следует избегать повторений в ее содержании, трафаретных фраз (воспитывать внимание, память, мышление и др.).

Как правило, эти задачи решаются в каждой игре, но в одних играх надо больше внимания уделять, например, развитию памяти, в других — внимания, в третьих — мышления. Воспитатель заранее должен это хорошо знать и соответственно определять дидактическую задачу. Так, игру «Что изменилось?» использовать для упражнений в запоминании, «Магазин игрушек» — для развития мышления и речи, «Отгадай что задумали» — наблюдательности, внимания.

Основная цель правил игры — организовать действия, поведение детей. Правила могут запрещать, разрешать, предписывать что-то детям в игре, делать игру занимательной, напряженной. «Чем правила жестче, тем игра становится напряженнее, острее. «Факт создания мнимой ситуации с точки зрения развития можно рассматривать как путь к развитию отвлеченного мышления, связанное же с этим правило, мне кажется, ведет к развитию действий ребенка, на основе которых вообще становится возможным то разделение игры и труда, с которым мы встречаемся в школьном возрасте как с основным фактом» (л. с. Выготский).

Соблюдение правил в игре требует от детей определенных усилий воли, умения обращаться со сверстниками, преодолевать отрицательные эмоции, проявляющиеся из-за неудачного результата. Важно, определяя правила игры, ставить детей в такие условия, при которых они получали бы радость от выполнения задания. Используя дидактическую игру в воспитательно-образовательном процессе, через ее правила и действия. У детей формируют корректность, доброжелательность, выдержку.

Дидактическая игра отличается от игровых упражнений тем, что выполнение в ней игровых правил направляется, контролируется игровыми действиями. Например, в игре «Так бывает или нет?» правилами игры требуется: заметить в стихотворении «Это правда или нет?» Л. Станчева все небылицы. Игра проводится часто так, что дети по очереди, подняв руку, называют все замеченные небылицы. Но чтобы игра была интересней и все дети были активны, воспитатель вводит игровое действие.

Развитие игровых действий зависит от выдумки воспитателя. Иногда и дети, готовясь к игре, вносят свои предложения: «Давайте мы спрячем, а кто-нибудь будет искать!», «Давайте я считалочкой выберу водящего!», «Помните, когда мы играли «Горячо — холодно!», как интересно было!».

Так любая игра становится дидактической, если имеются ее основные компоненты: дидактическая задача, правила, игровые действия . Игровое действие, в процессе которого воспитатель учит детей правильно выполнять действие, доказывая, что в противном случае игра не приведет к нужному результату (Например, кто-то из ребят подсматривает, когда надо закрыть глаза) ; определение роли воспитателя в игре, его участие в качестве играющего, болельщика или арбитра. Мера непосредственного участия воспитателя в игре определяется возрастом дeтeй, уровнем их подготовки, сложностью дидактической задачи, игровых правил. Участвуя в игре, педагог направляет действия играющих (советом, вопросом, напоминанием);подведение итогов игры — это ответственный момент в руководстве ею, так как по результатам, которых дети добиваются в игре, можно судить об ее эффективности, о том, будет ли она с интересом ,использоваться в самостоятельной игровой деятельности ребят. При подведении итогов воспитатель подчеркивает, что путь к победе возможен только через преодоление трудностей, здесь важны внимание и дисциплинированность.

В конце игры педагог спрашивает у детей, понравилась ли им игра, и обещает, что в следующий раз можно играть в новую игру, она будет такой же интересной. Дети обычно с нетерпением ждут этого дня.

Анализ проведенной игры направлен на выявление приемов ее подготовки и проведения: какие приемы оказались эффективными в достижении поставленной цели, что не сработало и почему. Это поможет совершенствовать как подготовку, так и сам процесс проведения игры, избежать впоследствии ошибок. Кроме того, анализ позволит выявить индивидуальные особенности поведении и характере детей и, значит, правильно организовать индивидуальную работу с ними. Самокритичный анализ использования игры в соответствии с поставленной целью помогает варьировать игру, обогащать ее новым материалом в последующей работе.

Игра становится методом обучения и принимает форму дидактической, если в ней четко определены дидактическая задача, игровые правила и действия. В такой игре воспитатель знакомит детей с правилами, игровыми действиями, учит, как их надо выполнять. Дети оперируют имеющимися знаниями, которые в ходе игры усваиваются, систематизируются, обобщаются.

С помощью дидактической игры ребенок может приобрести и новые знания: общаясь с воспитателем, со своими сверстниками, в процессе наблюдения за играющими, их высказываниями, действиями, выступая в роли болельщика, ребенок получает много новой для себя информации. И это очень важно для его развития. Дети малоактивные, неуверенные в себе, менее подготовленные, как правило, вначале берут на себя роли болельщиков, при этом они учатся у своих товарищей, как надо играть, чтобы выполнить игровую задачу, стать победителем.

Прежде чем начать игру, необходимо вызвать у детей интерес к ней, желание играть. Это достигается различными приемами: использованием загадок, считалочек, сюрпризов, интригующего вопроса, сговора на игру, напоминания об игре, в которую дети охотно играли раньше. Воспитатель должен так направлять игру, чтобы незаметно для себя не сбиваться на другую форму обучения на занятия. Секрет успешной организации игры заключается в том, что воспитатель, обучая детей, сохраняет вместе с тем игру как деятельность, которая радует детей, сближает их, укрепляет их дружбу. Дети постепенно начинают понимать, что их поведение в игре может быть иным, чем на занятии. Здесь они могут бурно реагировать на различные действия играющих: хлопать в ладоши, подбадривать, сопереживать, шутить. Воспитатель способствует тому, чтобы игровое настроение сохранялось у детей на протяжении всей игры чтобы они были увлечены игровой задачей.

Большое значение имеет темп игры, заданный воспитателем.

Развитие темпа игры имеет определенную динамику. В самом начале дети как бы «разыгрываются», усваивают содержание игровых действий, правила игры и ход ее. В этот период темп игры, естественно, более замедленный. В ходе игры, когда дети увлечены ею, темп нарастает. К концу эмоциональный настрой несколько снижается и темп игры снова замедляется.

Педагог, знающий особенности развития игры, не допускает излишней медлительности и преждевременного ускорения. Объяснение правил, рассказ воспитателя о содержании игры предельно кратки и четки, но понятны детям. Такой же ясности, краткости требует воспитатель и от детей: «Скажи коротко, но чтобы тебя все поняли». Поэтому в дидактических играх целесообразно использовать пословицы, поговорки, загадки, которые отличаются выразительностью и краткостью.

Воспитатель с самого начала и до конца игры активно вмешивается в ее ход: отмечает удачные решения, находки ребят, поддерживает шутку, подбадривает застенчивых, вселяет в них уверенность в своих силах.

В некоторых играх за неправильное решение задачи играющий должен внести фант, т. е. любую вещь, которая в конце отыгрывается.

Дидактические игры как своеобразное средство обучения, отвечающее особенностям ребенка, включаются во все системы дошкольного воспитания.

Первые дидактические игры были созданы народной педагогикой и до сих пор к числу любимых детьми относятся народные игры «Фанты», «Краски», «Что летает?» и др. В них много весёлых шуток, юмора. Сущность дидактической игры, заключается в том, что дети решают умственные задачи, предложенные им в занимательной игровой форме, сами находят решения, преодолевая при этом, определенные трудности. Ребенок воспринимает умственную задачу, как практическую, игровую это повышает его умственную активность.

Известны некоторые виды дидактических, игр с предметами или картинками для активизации словаря: («Что одинаковое, что разное», «Кому что нужно»).

Кроме дидактических игр с наглядным материалом, используются словесные игровые упражнения.

Игровая задача словесных упражнений заключается в быстром подборе точного слова — ответа ведущему. Эти упражнения и игры проводятся в старших группах. Упражнения должны быть кратковременны (5-10 минут) и составлять лишь часть занятия по родному языку.

В дальнейшем упражнение может стать игрой, в которой участники получают фишки за удачный ответ или выбывают из игры.

Эти упражнения и игры не требуют длительной подготовки, легко включаются в занятия по родному языку.

В таких упражнениях каждый ребенок отвечает одним или несколькими подходящими словами.

Воспитателю необходимо включать словесные игры в быт детей, поощрять детскую инициативу в их проведении, время от вpeмени планировать в календарном плане знакомые словесные игры.

Ролевые игры способствуют самостоятельному высказыванию дeтей, активизируют определенную группу словаря: «профессиональный» язык воспитателя, врача, моряка, домашней хозяйки. Участие воспитателя в игре способствует обогащению словаря детей, а также воспитанию ,культуры, речевого общения. Важно группировать детей в играх с учетом их возраста, речевых навыков, способствуя развитию языка более слабых, включая малышей в игры старших детей. Строительные игры обогащают и активизируют наиболее трудный для детей словарь. Подвижные музыкальные игры с текстом, игры-драматизации формируют выразительность детской речи, вырабатывают правильный темп и дыхание, хорошую дикцию.

Дидактическая игра применяется для закрепления знаний и словаря, тренировки речевых умений и навыков. Детям нужно предоставлять для самостоятельного пользования настольные дидактические игры, в том числе и спортивные, которые способствуют усвоению специальных выражений, приучают к сдержанной разговорной речи.

Следует учить старших детей толково, обстоятельно объяснять правила игры товарищам, которые с ними не знакомы, организовывать общие разговоры — воспоминания о своих играх.

Все это хороший путь к развитию диалогической речи.

Связная речь — смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание людей. Развитие связной речи — одна из главных задач детского сада. Формирование связной речи, изменение ее функций является следствием усложняющейся деятельности ребенка и зависит от содержания, условий, форм общения ребенка с окружающими. Функции речи складываются параллельно с развитием мышления, они неразрывно связаны с содержанием, которое ребенок отражает посредством языка.

Постепенно речь, становится связной, контекстной. Появление этой формы речи объясняется характером общения ребенка с окружающими. Складывающаяся функция сообщения, усложнение познавательной деятельности ребенка требуют более развернутой речи, и прежние средства ситуативной речи не обеспечивают понятности и ясности его высказываний. Содержание контекстной речи раскрывается в самом контексте речи и благодаря этому становится понятным для слушателя.

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по развитию диалогической речи в процессе игровой деятельности

игровой диалогический речь дошкольник

2.1 Анализ современных дошкольных образовательных программ

1. «Программа воспитания и обучения в детском саду» М.А. Васильевой по развитию речи в старшей группе, включает:

Цель:

развитие диалогической речи.

Задачи:

продолжать развивать речь как средство общения в повседневной жизни, в играх;

продолжать совершенствовать диалогическую речь.

Содержание программы.

Речевой компонент.

2. Программа «Детство» В.И. Логиновой

Цель:

совершенствование связной речи детей, обогащение словаря.

Задачи:

содержательность и связность речи (диалога и монолога);

В программе «Детство» уделяется внимание развитию диалогической речи детей. Это связано с тем, что интерес к внутреннему миру людей, особенностям их взаимоотношений определяет новый преобладающий тип общения. Общение становится способом познания норм поведения, способом определения настроения и эмоционального состояния человека, способом познания своего собственного внутреннего мира. Для детей старшего дошкольного возраста характерно критическое, оценочное отношение к речи окружающих и развитие контроля за точностью своего высказывания.

Характерны многочисленные упражнения детей старшего дошкольного возраста в использовании языка. Они активно экспериментируют со словом, видоизменяя его и придумывая новые слова, с удовольствием включаются в творческую речевую деятельность по придумыванию загадок, сказок, рассказов.

. «Из детства- в отрочество» программа Т.Н. Дороновой

Цель:

Совершенствование связной речи.

Задачи:

Комплексное развитие всех компонентов устной речи: произвольной стороны, связной речи.

Из программы:

Связная речи существует в двух формах — диалоге и монологе. Однако взрослым (воспитателям и родителям) следует помнить, что для ребенка дошкольного возраста первостепенное значение имеет овладение диалогической речью — необходимым условием полноценного социального развития ребенка. Развитый диалог позволяет ребенку легко входить в контакт как со взрослыми, так и со сверстниками. Дети достигают больших успехов в развитии диалогической речи в условиях социального благополучия, которое подразумевает, что окружающие их взрослые (в первую очередь семья) относятся к ним с чувством любви и уважения, а также когда взрослые считаются с ребенком, чутко прислушиваясь к его мнению, интересам, потребностям и т. д., когда взрослые не только говорят сами, но и умеют слушать своего ребенка, занимая позицию тактичного собеседника.

Речевые проявления ребенка на первом году жизни составляют подготовительный этап формирования речи. Под влиянием эмоционального общения со взрослым у ребенка в первые месяцы жизни возникают ответные голосовые реакции (их следует отличать от крика ребенка, который чаще всего не имеет функции общения, а представляет собой реакцию на неблагоприятное со стояние).

Во время общения со взрослым ребенок получает возможность сосредоточиваться на лице говорящего, на показываемом предмете, начинает отвечать улыбкой, движением, постепенно приобретает потребность общаться с окружающими, взрослыми. С трехмесячного возраста ребенок начинает повторять слышимые звуки человеческого голоса: гукает (произносит короткие сочетания согласных, и гласных — агы, кхы, гы), гулит (произносит нараспев гласные — а-а-а,..э-э-э…). Во втором полугодии появляется лепет (произнесение изолированных и повторяющихся слогов, сначала с твердыми согласными: ба-ба-ба, Ma-Ma-Ma, да-да-да; потом с мягкими согласными: дя-дя-дя, тя-тя-тя).До 2,5-3 месяцев у ребенка развивают умение прислушиваться к различным звукам: к речи и пению взрослого, к звучанию погремушки. На третьей — пятой неделе ребенок начинает реагировать на голос взрослого, на его улыбку ответной улыбкой и радостными звуками, взрослый должен поощрять эти действия ребенка.

На 2-3-м месяце радость при общении с взрослым проявляется более полно и разнообразно в так называемом «комплексе оживления»: ребенок улыбается, энергично двигается и произносит звуки, взрослый должен имитировать эти звуки и тем самым вызывать у ребенка желание повторить их.

От 2,5-3 до 5-6 месяцев у ребенка развивается способность внимательно слушать и различать звуки: знакомый голос сразу привлекает его внимание, радует, успокаивает. К четырем месяцам малыш уже поворачивает голову и находит взглядом звучащую погремушку или зовущего его взрослого. В периоды бодрствования внимание ребенка надо специально занимать пением, музыкальными игрушками, обращать его внимание на движения взрослого под музыку. С четырех месяцев ребенок начинает громко смеяться, он привязывается к людям, которые повседневно общаются с ним, и охотно подражает их речевым действиям, принимая взаимные имитации произношения звуков как игру.

Постоянно разговаривая с ребенком, воспитатель вызывает и развивает у него голосовые реакции: в 3-4 месяца — гортанные звуки, в 5 месяцев — певучие гласные (гуление, свирель); в 5-6 месяцев — слоги (ба, .ма, па), т. е. лепет. Гуление, свирель, лепет способствуют развитию артикуляционного аппарата и слухового сосредоточения — предпосылок для развития речи.

От 5-6 до 9-10 месяцев у ребенка несколько ослабевают подражательные звуковые реакции, поэтому их следует искусственно стимулировать: поощрять многократное повторение ребенком звуков, произносимых взрослым; С помощью музыкальных игрушек и инструментов воспитывать у ребенка слуховое сосредоточение; добиваться, чтобы ребенок сосредоточенно прислушивался к собственным голосовым реакциям.

От 9-1О месяцев до 1 года необходимо продолжать воспитание слухового сосредоточения при слушании пения, звучания музыкальных игрушек и инструментов; необходимо поддерживать и развивать подражание взрослому в произнесении слогов и все новых сочетаний звуков, чтобы к 1 году ребенок усвоил легкие для произношения cловa и звукосочетания: мама, папа, баба, деда, дай-дай, иди-иди, КС-КС, ав-ав, и др.

Важно отметить, что лепет уже контролируется слухом ребенка. Задача взрослого добиться от ребенка умения повторять предложенный звук, слог: подражание в дальнейшем станет, важным средством овладения речью.

К концу года в речи ребенка появляются первые слитно произнесенные слоги — слова.

К году ребенок первой группы раннего возраста должен, произносить около 10 слов, легких для произношения (в том числе и упрощенные: ту-ту, ав-ав и др.).

При обучении произнесению первых слов ребенка сначала учат понимать слово, затем произвольно повторять его название при восприятии предмета и, наконец, с помощью вопросов, игр, поручений добиваются, чтобы ребенок употребил слово в осмысленной ситуации. Очень рано ребенок осваивает слово вместе с присущим ему значением. Но понятия, которые обозначаются данным словом и представляют собой обобщенные образы, будут усваиваться и углубляться постепенно, с развитием ребенка, помогая ему быстро и успешно ориентироваться в окружающих условиях.

Вначале отдельное олово имеет у ребенка смысл целого предложения. Этот период захватывает и первую половину второго года жизни. Приблизительно к 1 году 10 месяцам закрепляется в речи умение пользоваться двухсловными фразами, а позднее трех- и четырехсловными. К двум годам речь ребенка становится основным средством общения его с окружающими взрослыми.

Речь ребенка раннего возраста ситуативна по своему характеру, она отрывочна, экспрессивна. Такая речь включает в себя слова, звукоподражания жесты, мимику и понятна только в конкретной ситуации. Ситуативность речи сохраняется и в младшем дошкольном возрасте. Затем постепенно peчь становится связной, контекстной. Появление этой формы речи объясняется характером общения ребенка с окружающими. Складывающаяся функция сообщения, усложнение познавательной деятельности ребенка требуют более развернутой речи, и прежние средства, ситуативной речи не обеспечивают понятности и ясности его высказываний. Содержание контекстной речи раскрывается в самом контексте речи и благодаря этому становится понятным для слушателя. Речь маленького ребенка ситуативна, преобладает экспрессивное изложение. Первые связные высказывания трехлетних детей состоят из двух-трех фраз, однако их необходимо рассматривать именно как связное изложение. Обучение разговорной речи в младшем дошкольном возрасте и ее дальнейшее развитие является основой формирования монологической речи.

К четвёртому году жизни в тесной связи с расширением словаря зарождается словообразование, словотворчество; формируются высказывания типа элементарных коротких монологов (рассказов); активно осваивается звукопроизношение, главным образом посредством игры со звукоподражанием.

Пятый год жизни ребенка знаменуется становлением речи произвольной, развитием фонематического восприятия, элементарными формами осознания языковой действительности, которые проявляются, в частности, в языковых играх (словотворчество, «грамматические переговоры»).

Шестой и седьмой год жизни — это уже этап овладения способами структурирования развернутого связного высказывания, активного освоения сложнoгo синтаксиса при произвольном построении монолога, способов осознания и предложения, слова, звука, этап формирования правильной речи — гpaммaтической, фонематической. Эго тот возрастной период, когда осваивается умение вести диалог со сверстниками, со взрослыми. Управление грамматическим развитием детей педагог реализует прежде вceгo посредством совместной деятельности, общения как с самим ребенком (в форме диалога), так и с другими детьми. Разумеется, в зависимости от возраста, меняются и формы общения. В младших возрастных группах специально организованные игры-занятия (сеансы активизирующего общения) строятся как естественное взаимодействие взрослого с детьми. Этo организация деятельности, предоставляющая детям возможность проявлять субъективность в общении.(Речь идет о двигательной активности, свободном перемещении и т. п.) Поэтому постановка дидактических задач должна носить относительно общий, недифференцированный вид, а сценарии общения — нацеливаться на импровизацию. В средних группах характер организации коллективных занятий несколько изменяется в связи с тем, что постановка дидактических задач уже более дифференцирована, требует от детей слухового сосредоточения; включается в решение проблемных речевых задач, творческих заданий, игровых упражнений.

В средней группе детей начинают обучать составлению небольших рассказов по картинам, игрушкам. Однако в большинстве своем детские рассказы пока еще просто копируют образец взрослого.

В этом возрасте происходит интенсивное развитие контекстной речи, т. е. речи, которая понятна сама по себе.

Развитие связной речи детей осуществляется в процессе повседневной жизни, а также на занятиях.

Чтобы облегчить детям усвоение речи, взрослые должны помогать им. Ребенок, как правило, хорошо запоминает те слова, которые он слышит часто. Вот почему с детьми нужно говорить постоянно, но говорить четко, немногословно, так, чтобы малыш понимал, что данное слово служит для обозначения определенного предмета. Говорить надо медленно, выразительно, повторяя одни и те же слова в подходящий момент: надень рубашку, принеси тапочки, возьми лопатку, совок, закрой шкафчик, ешь кашу, пей молоко, подай машину, подай пожарную машину, отойди от окна и др. Произносить слова нужно так, чтобы ребенок и слышал слово и видел, как его произносят, т. е. видел движение губ взрослого. При разговоре ребенок часто смотрит на рот .

Обычно к полутора годам и чуть старше ребенок во взаимоотношениях с окружающими пользуется не жестами, а речью: предметы называет словами, употребляет некоторые глаголы, правда, в основном в повелительном наклонении дай, иди или в неопределенной форме дать, сесть. Себя в этом возрасте ребенок называет по имени.

Развитию грамматического строя речи на втором году жизни ребенка служат, как мы уже говорили, и специальные предметные занятия. Например, разложив на столе игрушки, воспитатель учит детей произносить их названия. К двум годам нужно научить детей пользоваться конструкцией «обращение + глагол повелительного наклонения единственного числа + существительное в винительном падеже».

2.2 Система дидактических игр, направленная на развитие диалогической речи дошкольников

«АТЕЛЬЕ»

Цель:

. Упражнять детей в классификации предметов одежды по сезонному признаку (зимняя — осенняя, летняя — весенняя) .

. Активизировать в речи детей прилагательные: полосатая, клетчатая, шелковая, ситцевая, шерстяная, байковая, тонкая, толстая, гладкая, блестящая, шероховатая.

. Учить связно описывать предмет, изображенный на картинке.

Игровой материал:

. Конверты из картона с прорезанными силуэтами одежды: пальто, куртки, платья, сарафана, юбки, рубашки, халата, брюк, шорт и др. (рис. 7).

. Лоскуты разной ткани, наклеенные на картонные прямоугольники (по количеству детей).

Ход игры на занятии

(1 вариант)

Воспитатель предлагает детям поиграть в ателье. Выставляет перед ними на доске конверты с изображениями— пальто, блузки и др. и говорит, что такую одежду можно заказать в ателье. Каждый ребенок получает прямоугольник с наклеенной — на него тканью. Педагог объясняет : « Я пришла в ателье, чтобы сделать заказ на пошив разной одежды. Вы работники ателье и должны предложить мне подходящую ткань: для того изделия, которое я буду заказывать. Я покажу вам, что хочу сшить, а вы определите, для, какого времени года это изделие предназначено, и тот, у кого есть подходящая ткань, предложит мне ее и расскажет о ней. Например, если я закажу зимнее пальто, то о ткани для него можно рассказать так: для вашего зимнего пальто подойдет шерстяная ткань. Она толстая, шероховатая, темно-зеленая.

А если я закажу летнее платье, о ткани для него можно рассказать так: для вашего нарядного летнего платья подойдет вот эта шелковая ткань. Она светлая, тонкая и блестящая».

Далее, воспитатель говорит детям, что для одного и того же изделия у них есть несколько образцов ткани: «Т. е. у кого имеется, например, ткань для пальто, будут по очереди выходить к доске и рассказывать о ней. Я остановлю свой выбор на той ткани, о которой будет полнее рассказано».

Выбранную ткань воспитатель вставляет в конверт, чтобы дети при описании использовали больше прилагательных, можно за удачно подобранное определение давать фишку.

Воспитатель ставит на полочки доски конверты с изображениями предметов одежды, а на своем столе раскладывает образцы ткани (картонные прямоугольники с наклеенной на них тканью). Объясняет детям: «Теперь вы будете заказчиками, а я работником ателье. Вы будете приходить в ателье, чтобы заказать себе одежду, для теплого или , холодного вpeмени года, и сами подбирать к ней подходящую ткань. Нужно взять конверт, подобрать к своему изделию ткань и потом сделать заказ, например: «Сшейте мне, пожалуйста, рубашку для осени из теплой пушистой полосатой байки». Если вы все понятно и подробно объясните закройщику, то получите свое изделие- конверт с вставленной в него тканью!»

Воспитатель раскладывает прямоугольники с тканью на полочки, доски (или вставляет их в наборное полотно) и рассказывает: «В нашем ателье решили сделать три цеха: один по пошиву теплой дежды для зимы, другой по пошиву одежды для весны и осени, третий — цех летней одежды. Нам нужно рассортировать ткань — распределить ее по цехам».

«НАЙДИ ТАКУЮ ЖЕ»

Цель:

Учить детей сравнивать предметы; находить в них признаки сходства и различия; воспитывать наблюдательность, смекалку, связную речь.

Игровое правило. Тот, кто нашел одинаковые игрушки, должен сказать об этом на ухо воспитателю. Громко называть одинаковые игрушки нельзя. Пусть все дети поищут и найдут их.

Игровые действия. Поиск одинаковых игрушек; действия по сигналу воспитателя.

Ход игры

Для данной игры подбирают разнообразные игрушки, среди которых обязательно должны быть одинаковые. В процессе игры можно добавлять или убирать игрушки, чтобы усложнить задание.

Дети, сегодня мы будем с вами учиться быстро выполнять задание; здесь стоят на столе игрушки. Я сосчитаю до трех, а вы в это время должны отыскать две совсем одинаковые игрушки.

Будьте внимательны! Раз-два-три! Одинаковых найди!- заканчивает воспитатель.

Дети, увидевшие две одинаковые игрушки, поднимают руки, а затем подходят к воспитателю и называют их. Чтобы усилить внимание играющих, воспитатель ставит игрушки (почти одинаковые) среди других (например, две матрешки одинаковые по размеру, но в разных платочках). Затем дает сигнал:

Раз, два, три! Одинаковых найди!

Дети сразу же пытаются назвать двух матрешек, но воспитатель напоминает о том, что игрушки должны быть совсем одинаковые.

Дети молчат. Далее воспитатель переставляет игрушки и незаметно ставит к грузовой машине, у которой зеленый кузов, такую же машину, у которой красный кузов, а матрешек ставит одинаковых, только подальше друг от друга.

Раз, два, три! Одинаковых найди! — говорит педагог.

Дети внимательно смотрят на все игрушки и находят двух

одинаковых матрешек. Воспитатель привлекает чаще к этой игре детей рассеянных, невнимательных, которые торопятся ответить, не подумав.

УЗНАЙ, ЧТО ИЗМЕНИЛЬСЬ

Цель:

Упражнять детей в правильном определении пространственного расположения предметов: справа, слева, впереди, сзади, сбоку, около и др.; воспитывать наблюдательность, активное запоминание; развивать речь и активизировать словарь.

Игровое правило. Называют изменения в расположении предметов только те дети, на кого укажет Петрушка.

Игровые действия. Перестановка за ширмой предметов так, чтобы дети не видели; отгадывание с использованием кукольного персонажа.

Ход игры

В игре используется кукольный персонаж Петрушка. Веселый и озорной, он все время что-то перестанавливает, передвигает, а потом забывает и просит ребят подсказать ему, куда он поставил свои игрушки.

Дети, к нам в гости пришел Петрушка хочет с вами поиграть. Как мы будем играть? Петрушка, расскажи детям!- начинает игру воспитатель.

Петрушка появляется из-за ширмы, стоящей на столе воспитателя.

Дети, сейчас мы будем с вами играть,- говорит Петрушка.- Я принес сюда игрушки: матрешку, пирамидку и куклу Машу. Посмотрите, где они стоят. Где стоит Маша? Посередине стола.

А пирамидка?

Справа от нее,- отвечают дети.

А как можно сказать, где стоит матрешка?

Она стоит слева от Маши.

Запомнили, где стоят игрушки? Вова, скажи, где стоит

Матрешка?

Она стоит слева от Маши.

Правильно. А где стоит пирамидка? Правильно. А кукла

Маша межу ними. Так, ребята? А теперь я закрою игрушки ширмой, что-то здесь переставлю, а вы отгадаете, что изменится. Хорошо?

Воспитатель закрывает ширмочкой свой стол делает перестановку: кукла «перешла» к детям поближе, а сзади нее оказались рядом пирамидка и матрешка. Петрушка обращается к детям:

Что изменилось здесь? Где стоит сейчас Маша? Отвечать будет только тот, кого я назову. Будьте готовы! Вова, скажи, где стоит сейчас Маша?

Она стоит впереди.

А матрешка с пирамидкой где? Скажи, Оля!

Они стоят сзади куклы Маши.

Правильно, ребята. А сейчас я опять что-то переставлю, и вы отгадаете.

Опять закрывается ширма, но перестановка не сделана. Петрушка говорит;

А сейчас кто назовет, что изменилось? Что я переставил? Дети недоумевают:

Ничего не переставил.

Подскажите мне, ребята, где эти игрушки стояли раньше, говорит Петрушка.

Дети повторяют:

Они так истаяли: Маша впереди, а матрешка и пирамидка сзади.

Петрушка за ширмой переставляет игрушки, разговаривает с ними. Куклу сажает с боку, а пирамидка с матрешкой остаются посередине стола. Дети отгадывают, называют слова сбоку, посередине, слева.

Игру можно проводить в том случае, если у детей имеются определенные знания и умения ориентироваться в пространстве. Петрушка повышает интерес к выполнению правила: отгадать изменение в расположении игрушек, помочь ему найти нужную игрушку.

Усложняя игру, воспитатель увеличивает количество игрушек,

ЧТО ИГРУШКА РАССКАЗЫВАЕТ О СЕБЕ?

Цель:

Учить детей умению описывать предмет, выделяя его наиболее характерные признаки; развивать связную речь, умение внимательно слушать товарища, дополнять его рассказ.

Игровые правила. Вынимать игрушки па одной из коробки; рассказывать все об игрушке, что знаешь и видишь (другие дети дополняют) .

Игровые действия. Поиск предмета, одинакового с описанным. Кто первым нашел, тот берет следующую игрушку для описания.

Ход игры

Для этой игры воспитатель подготавливает два комплекта игрушек (па паре каждой из игрушек). Один комплект он кладет в коробку, игрушки из другого комплекта раскладывает в комнате так, чтобы их надо было искать. (Это он делает еще до того, как дети сели играть.)

В начале игры воспитатель приносит и ставит на стол коробку. Дети еще не знают, что в ней, но появление коробки, загадочный тон педагога вызывают у них интерес к игре. Интерес еще больше усиливается, когда воспитатель предлагает угадать, что в коробке.

Воспитатель предлагает двум-трем детям вынуть из коробки все игрушки. Ребята рассматривают игрушки, расставлены на столе, по желанию берут их в руки.

После того как непосредственный интерес к игрушкам удовлетворен, воспитатель объясняет правила игры:

Дети, мы уже играли по-разному: в магазин, «чудесный

мешочек», а сейчас пои граем в игру, которая называется «Что игрушка рассказывает о себе?». Игра эта трудная, но я надеюсь, вы с ней справитесь. Вот, смотрите: что это? (Показывает знакомый детям синий шар, потом толкает его, и шар катится по столу).

Дети отвечают:

Шар, синий шар. Он катится.

А как вы узнали? — спрашивает воспитатель. Да видно сразу! — весело отвечают дети.

Правильно, шар сам рассказывает о себе, что он круглый, синий, катится,- подтверждает воспитатель.- Вот мы и будем смотреть на игрушки, можно даже постучать ими, сравнить их, взвесить на ладошке и сказать что игрушка рассказывает о себе. Один будет рассказывать, а все слушать и замечать, все ли сказано. А потом мы пойдем по комнате и будем искать такую же игрушку, совсем, совсем одинаковую. Кто первым найдет и принесет ее на стол, тот возьмет игрушку из коробки и расскажет о ней.

Воспитатель уточняет, что приносить игрушку надо только одинаковую и искать ее по всей комнате. Кто первым увидел игрушку, бежит к столу, ставит ее, остальные возвращаются на свои места.

Молодец, Костя, ты был очень внимательным. Выбирай теперь игрушку и расскажи ребятам о ней,- говорит педагог.

В начале игры воспитатель дает образец описания, преднамеренно опуская один из признаков, чтобы дать возможность кому-нибудь из детей дополнить. Во время описания игрушек детьми в случае затруднения он помогает:

Боря, возьми в одну руку мяч, в другую шар. Что можно сказать о шаре еще?

Шар легче мяча,- догадывается мальчик.

Игра продолжается до тех пор, пока все игрушки «расскажут» о себе и всем будет найдена пара.

Двигательная активность в игре предупреждает утомление детей, повышает их эмоциональный тонус, активизирует мышление, внимание и речь.

ГУСИ-ГУСИ

(Народная игра)

Цель:

Развивать у детей диалогическую речь, добиваться, чтобы их речь была выразительной.

Игровое правило. Убегать от волка только после слов: «Ну, летите как хотите, только крылья берегите!»

Игровые действия. Имитируют пасущихся гусей. Хозяйка выручает пойманных гусей.

Ход игры

При помощи считалочки выбирают хозяйку гусей и волка. Гуси находятся в одном конце комнаты, хозяйка в другом, волк — в стороне.

Слова хозяйки гусей:

Гуси! Гуси! Есть хотите? Ну, летите! Почему?

Ответы гусей:

Га-га-га! Да-да-да! Нам нельзя! Серый волк под горой, не пускает нас домой!

Ну, летите как хотите, Только крылья берегите!

Гуси бегут к хозяйке, а волк старается их поймать и увести к себе. Когда волк поймает несколько гусей, хозяйка ищет их, а затем выручает, предлагая убежать от волка. Волк их ловит, но всех поймать не может, кто-то убегает.

ПОТЕРЯЛСЯ ПОЯСОК

Цель:

. Упpажнять детей в различении большого количества оттенков (пяти-шести) одного цвета.

. Совершенствовать навык описания предметов одежды (платьев, пальто, курток и др.).

Игровой материал. Таблицы с наклеенными на них платьями (пятью- шестью), пальто или куртками вырезанными из бумаги одного цвета, но разных оттенков. (Одежда разного фасона, их можно взять из журналов мод.); 3 бумажных пояса, подходящих по oттeнкy к одному платью, к одному пальто и одной куртке.

Ход игрового упражнения на занятии

Воспитатель вывешивает перед детьми одну из таблицу, пример с изображениями шести платьев синего цвета, разного оттенка, и рассказывает:

В магазин одежды привезли из швейной фабрики платья. Когда их вешали на плечики у одного платья потерялся поясок. Вот (показывает дeтям бумажный поясок), попробуйте найти нужное нам платье. Если найдете, опишите егo: назовите цвет, оттенок, расскажите о фасоне (какие у платья рукава, есть ли воротник, карманы, строчка, застежки и т. д.).

Аналогично проводятся упражнения с другими таблицами, нa которых изображены куртки или пальто.

ОДЕНЕМ КУКЛУ НА ПРОГУЛКУ

Цель:

Учить детей находить оттенки темнее или светлее данного цвета. Учить детей рассказывать об одежде кукол, используя в речи сложноподчиненные предложения типа: Шапочка на кукле темнее а сапожки светлее, чем пальто.

Игровой материал.

. Панно с четырьмя куклами в зеленом, красном, коричневом в синем пальто. Волосы и чулки у кукол вырезаны из фланельки или бархатной бумаги .

. 8 шапочек и 8 пар сапожек. Половина шапочек и сапожек более светлых оттенков, чем пальто; остальные более темных. С обратной стороны шапочки и пальто обклеены бархатной бумагой или фланелью.

Ход игрового упражнения на занятии

Воспитатель демонстрирует детям панно. Спрашивает какого цвета пальто на куклах. Обращает внимание детей на то, что куклы еще не полностью одеты для прогулки: надо надeть на них шапочки и сапожки: Выставляет фланелеграф, на нём — шапочки и сапожки. Предлагает одеть куклу в красное пальто, подобрав для нее сапожки, которые светлее пальто и шапочку, которая тоже светлее пальто. Вызванный, peбёнок выбирает шапочку, сапожки и надевает их на куклу, а потом, рассказывает, как она одета: на кукле красное пальто, шапочка и сапожки тоже красные, светлее, чем пальто.

Далее педагог приглашает к столу сразу троих детей они подбирают шапочки и сапожки для остальных кукол. Затем задания, видоизменяются: троим детям предлагают нaдeть на кукол более темные шапочки и сапожки, чем пальто.

В заключение игры дети подбирают шапочки темнее, а сапожки светлее, чем пальто, и наоборот. (На кукле шапочка темнее, сапожки светлее, чем пальто»).

ДBE СЕСТРЕНКИ

Цель:

. Развивать у детей связную речь: умения описывать внешность, одежду, использовать в рассказах сравнения.

. Уточнить в речи детей названия предметов одежды, и их частей.

Выяснить, знают ли дети названия основных и дополнительных цветов.

Дидактическое пособие. Панно с изображением двух девочек. Посередине на уровне шеи и немнoгo выше колен прикреплены листы бумаги в виде страниц альбома, на которых нарисованы предметы одежды (майки, трусики, 2 платья разного фасона; 2 платья с фартуками; юбка с блузкой, I сарафан с блузкой; блузка- безрукавка и юбка; свитер, надетый поверх сарафана; пальто и куртка). При перелистывании страниц альбома девочки меняют наряд.

Ход игры на занятии

(1 вариант)

Воспитатель предлагает детям познакомиться с двумя сестренками Томой и Светой. Рассказывает:

Это Тома. Она темноволосая и кареглазая. А это Света. У нее светлые волосы и голубые глаза. Я начну рассказывать о сестренках, а вы будете помогать — описывать одежду девочек, сравнивать ее. Kaждoe утро Тома и Света делали зарядку. Они надевали..:?» (открывает первую страницу и предлагает одному из детей продолжить рассказ).

После зарядки сестренки умывались,- снова говорит воспитатель, надевали платья и шли завтракать (переворачивает страницу и предлагает ребенку рассказать о платьях).

У Томы платье красное с розовым воpoтником, а у Светы розовоe с красным воротником. Томино платье с короткими рукавами, а платье Светы без рукавов, с пуговицами.

После завтрака сестренки всегда сами мыли посуду. Чтобы не запачкать платья, они надевали фартуки,- педагог переворачивает следующую cтраницу и предлагает кому-либо из детей продолжить рассказ.

У Томы фартук белого цвета, — рассказывает ребенок,- у Светы он тоже белый. Но на фартуке Томы пришиты два кармашка, а у Cветы фартук с одним карманом.

окно, а на улице :ветер, солнце за тучу спряталось. Прохладно.

Надо потеплее одеться. (воспитатель переворачивает страницу).

Кто -то из детей продолжает:

Надела Тома юбку с кофточкой, а Света сарафан с кофточкой. Кофточка у Томы зеленая, с длинными рукавами ,и манжетами, а у Светы коричневая, тоже с длинными рукавами, но без манжетов. Тамарина- кофточка с воротником, а Светланина кофта без воротника, но с бантиком.

Посмотрела мама, как оделись ее дочки на прогулку, и велела одеться потеплее (включается в рассказывание воспитатель переворачивает очередную страницу).

Toмa надела серую безрукавку, а Света желтый свитеp,- продолжает ребенок.- На безрукавке черная отделка, а на свитере- узор на груди.

Долго гуляли девочки. Стал покрапывать мелкий дождь, но сестренкам не хотелось уходить с прогулки. Сбегали они домой и надели:

Тома надела фиолетовое пальто, а Света — сиреневую куртку.

(11вариант)

Воспитатель обращается к детям: я вам буду показывать двух сестренок — Свету и Тому, а вы будете paccкaзывать об одной из них, не называя имени. Надо рассказать сначaла о внешности девочки, о цвете ее волос, глаз, потом о том, как она одета: назвать одежду, обувь, цвет вещей. А все ребята должны узнать Тому или Свету по описанию.

Воспитатель открывает ту или иную страницу, названный ребенок рассказывает, Например: Эта девочка, темноволосая, c карими глазами. Она в фиолетовом демисезонном пальто — с воротником и кармашками. На ногах у нее оранжевые гольфы с фиолетовыми носками и серые ботинки. Это Тамара. Воспитатель, побуждает детей при описании внешности девочек употреблять разнообразные слова и словосочетания: кудрявые волосы, голубоглазая, светлоглазая, светловолосая.

2.3 Методические рекомендации по развитию диалогической речи в процессе игровой деятельности

Для совершенствования связной речи важно проводить такие игры, в которых ребенок должен будет что-то объяснить воспитателю или сверстникам (ошибку в рассказе товарища, правило игры), убедить в чем-то окружающих, что-либо доказать им. Необходимо учить детей понимать вопросы и правильно отвечать на них ("Как бы это сделал ты?", "Как можно помочь?" и др. ). Отвечая на вопросы, особенно при обсуждении каких-либо игровых моментов, дети должны давать развёрнутыe ответы. Воспитателю следует оценивать не только содержательную сторону ответа, но и его речевое оформление.

Рекомендуется продолжать совершенствовать диалогическую форму речи. Поощрять попытки высказывать свою точку зрения в ответе на поставленный педагогом вопрос, в доброжелательной форме высказывать согласие или несогласие с ответом товарища; развивать умение поддерживать непринужденную беседу.

Развивать умение связно, последовательно и выразительно пересказывать небольшие сказки.

Учить (по плану и образцу) рассказывать о предмете, о содержании сюжетной картины, составлять рассказ по картинкам с последовательно развивающимся действием.

Организовывать игры, где развивается умение составлять рассказы о событиях из личного опыта (по плану), придумывать концовки к незнакомым сказкам. Формировать умение составлять небольшие рассказы творческого характера на тему, предложенную воспитателем.

У детей продолжает развиваться речь: ее звуковая сторона, грамматический строй, лексика. Развивается связная речь. Дети начинают активно употреблять обобщающие существительные, синонимы, антонимы, прилагательные и т.д. В результате правильно организованной образовательной работы у детей развивается диалогическая и некоторые виды монологической речи.

Руководство дидактическими играми в старших группах требует от педагога большой, продуманной работы в процессе их подготовки и проведения: обогащение детей соответствующими знаниями, подбор дидактического материала, а иногда и изготовление его вместе с воспитанниками, организация обстановки для игры (где будут сидеть или бегать дети, куда будут прятать предметы, куда положить весь игровой материал), определение своей роли в игре от ее начала и до конца.

При подборе материала для дидактической игры рекомендуется предусмотреть его использование и в последующей деятельности (на занятии). Например, в игре "Магазин" продаются не одни игрушки, а спортивный инвентарь: мячи, ракетки, воланы, судейский свисток, скакалки, вожжи и др. Купив такие предметы, дети смогут воспользоваться ими на занятии по развитию речи при составлении рассказа.

У старших дошкольников необходимо продолжать формировать речевую активность, учить помогать младшим товарищам в объяснении правил игры.

В подготовительной к школе группе рекомендуется использовать игры, в которых ребенок учится связно и последовательно излагать свои мысли, выразительно рассказывать. Эти игры также развивают математические представления, способность к слуховому анализу устной речи, сообразительность, выдержку. На данном этапе в руководстве игрой происходят определенные изменения: роль ведущего в большинстве случаев рекомендуется поручать кому-либо из детей.

Вне занятий они самостоятельны в выборе дидактических игр, организации обстановки, подборе партнеров. Воспитатель наблюдает за играющими и при необходимости должен выступать в качестве советчика.

В подготовительной к школе группе также необходимо продумывать связь дидактических игр с другими видами детской деятельности: с творческими играми, трудом, самостоятельной художественной деятельностью. Установлено, что дидактическая игра — одно из средств создания игрового замысла, образа в творческой игре.

На данном возрастном этапе дидактическая игра шире используется как средство формирования навыков общения, закрепления знаний о нормах и правилах поведения, воспитания интереса к явлениям общественной жизни.

Особое внимание нужно уделяется развитию разговорных навыков в процессе игровой деятельности. Развитие навыков разговорной речи в игре состоит в том, что дети учатся слушать и понимать речь взрослого, отвечать на его вопросы, высказываться в присутствии других детей, слушать друг друга. Педагогу следует уловить смысл высказывания ребенка, состоящего часто из одной или двух коротеньких фраз, и своими вопросами и подсказками побуждать ребёнка к более полному высказыванию и грамматически правильному его выражению. К каждому инициативному высказыванию ребенка во время игры нужно относиться бережно, поддерживать его.

В первый год жизни ребенок быстро растет. Изменения в его организме можно замечать буквально каждую неделю. Вместе с физическим ростом развивается и мозг ребенка, подготавливаясь к тому, чтобы выполнять функцию «органа приспособления к окружающей среде» (И. П. Павлов).

Одновременно должна развиваться и речь ребенка. На каждом из перечисленных этапов первого года жизни малыш должен получить, перенять от взрослых предречевые навыки в области фонетики, лексики, грамматики, являющихся компонентами связной человеческой речи, овладев которой позже, он осознает окружающий мир, войдет в человеческое общество как его полноправный член.

Чтобы выработать у ребенка предречевые навыки, взрослые (воспитатель, мать, отец, няня и др.) должны: 1) говорить с ребенком, когда кормят, купают, пеленают, укладывают его спать; 2) заниматься специально (1-2 минуты в день); 3) говорить во время игр, закрепляя уже полученные ребенком предречевые навыки.

В общении с детьми от года до полутора лет взрослые побуждают их переходить от мимики и жестов к использованию доступных речевых средств (слов и звукосочетаний), воспитывают навык прислушиваться к речи, отвечать на простейшие вопросы, выполнять несложные поручения, состоящие из одного действия.

Речевые навыки у ребенка формируются во время разговора его со взрослыми в процессе бытового общения (кормления, купания, одевания, прогулок и т. д.), во время игр, во время чтения художественных произведений, на специальных занятиях (продолжительностью в 3-4 минуты).

Таким образом, в работе со старшими дошкольниками воспитатель активно руководит дидактической игрой на всех ее этапах.

Заключение

Дидактические игры развивают речь детей: пополняется и активизируется словарь, формируется правильное звукопроизношение, развивается связная речь, умение правильно выражать свои мысли. Дидактические задачи многих игр составлены так, чтобы научить детей составлять самостоятельные рассказы о предметах, явлениях в природе и в общественной жизни. Некоторые игры требуют от детей активного использования родовых, видовых понятий, например «Назови одним словом» или «Назови три предмета». Нахождение антонимов, синонимов, слов, сходных по звучанию,- главная задача многих словесных игр. Если ребенку достается роль гида в игре «Путешествие по городу», то он охотно рассказывает туристам о достопримечательностях города, выслушивает рассказы товарищей, отвечает на вопросы, сам задаёт вопросы. Так развивается диалогическая речь ребенка.

В процессе многих игр развитие мышления и речи осуществляется в неразрывной связи. Есть такие игры, в которых нужно уметь ставить вопросы, на которые дети отвечают только двумя словами: «да» или «нет». Активизируется речь при общении детей в игре, решении спорных вопросов. В игре развивается способность аргументировать свои утверждения, доводы.

В заключение еще раз напомним о том, что ребенок не может овладеть речью самостоятельно. Только при постоянном внимании родителей и дошкольного учреждения к организации речевой деятельности ребенка можно добиться положительных результатов в развитии его диалогической речи.

Приложение

«НАЙДИ ТАКУЮ ЖЕ»

Цель:

Игровые действия. Поиск одинаковых игрушек; действия по сигналу воспитателя.

Ход игры

Будьте внимательны! Раз-два-три! Одинаковых найди!- заканчивает воспитатель.

Раз, два, три! Одинаковых найди!

Раз, два, три! Одинаковых найди! — говорит педагог.

Дети внимательно смотрят на все игрушки и находят двух

УЗНАЙ, ЧТО ИЗМЕНИЛЬСЬ

Цель:

Игровое правило. Называют изменения в расположении предметов только те дети, на кого укажет Петрушка.

Ход игры

Петрушка появляется из-за ширмы, стоящей на столе воспитателя.

А пирамидка?

Справа от нее,- отвечают дети.

А как можно сказать, где стоит матрешка?

Она стоит слева от Маши.

Запомнили, где стоят игрушки? Вова, скажи, где стоит

Матрешка?

Она стоит слева от Маши.

Она стоит впереди.

А матрешка с пирамидкой где? Скажи, Оля!

Они стоят сзади куклы Маши.

Правильно, ребята. А сейчас я опять что-то переставлю, и вы отгадаете.

Опять закрывается ширма, но перестановка не сделана. Петрушка говорит;

А сейчас кто назовет, что изменилось? Что я переставил? Дети недоумевают:

Ничего не переставил.

Подскажите мне, ребята, где эти игрушки стояли раньше, говорит Петрушка.

Дети повторяют:

Они так истаяли: Маша впереди, а матрешка и пирамидка сзади.

Усложняя игру, воспитатель увеличивает количество игрушек,

а также усложняет правила игры: рассказать обо всех изменениях, которые произошли с игрушками (в одежде, положении рук, ног куклы, величине пирамидки, матрешки и др.).

ЧТО ИГРУШКА РАССКАЗЫВАЕТ О СЕБЕ?

Цель:

Ход игры

После того как непосредственный интерес к игрушкам удовлетворен, воспитатель объясняет правила игры:

Дети, мы уже играли по-разному: в магазин, «чудесный

Дети отвечают:

Шар, синий шар. Он катится.

А как вы узнали? — спрашивает воспитатель. Да видно сразу! — весело отвечают дети.

Молодец, Костя, ты был очень внимательным. Выбирай теперь игрушку и расскажи ребятам о ней,- говорит педагог.

Боря, возьми в одну руку мяч, в другую шар. Что можно сказать о шаре еще?

Шар легче мяча,- догадывается мальчик.

Игра продолжается до тех пор, пока все игрушки «расскажут» о себе и всем будет найдена пара.

ГУСИ-ГУСИ

(Народная игра)

Цель:

Развивать у детей диалогическую речь, добиваться, чтобы их речь была выразительной.

Игровое правило. Убегать от волка только после слов: «Ну, летите как хотите, только крылья берегите!»

Игровые действия. Имитируют пасущихся гусей. Хозяйка выручает пойманных гусей.

Ход игры

Слова хозяйки гусей:

Гуси! Гуси! Есть хотите? Ну, летите! Почему?

Ответы гусей:

Га-га-га! Да-да-да! Нам нельзя! Серый волк под горой, не пускает нас домой!

Ну, летите как хотите, Только крылья берегите!