Пример контрольной работы по педагогике: — Стили профессионально-педагогического общения

Содержание

Введение……………………………………………………………………..3

1. Общая характеристика профессионально-педагогического общения……………………………………………………………………………

5

2. Характеристика стилей профессионально-педагогического общения…………………………………………………………………………..

15

Заключение………………………………………………………………….26

Список литературы………………………………………………………..28

Приложение………………………………………………………………….30

Выдержка из текста работы

Актуальность избранной темы исследования обусловлена социальными потребностями школы и общества, поскольку от общения педагога с учащимися зависит успешность учебной деятельности, формирование адекватных механизмов приспособления к школе и жизни в целом. Кроме того, исследование темы важно для разработки программы в помощь педагогу.

При поступлении ребенка в школу решающим фактором социализации становится овладение учебной деятельностью, выработка обязательных школьных умений и навыков. Параллельно с этим школьник включается в другой, менее оформленный организационно, но не менее значимый процесс усвоения социального опыта — складывающиеся в школе межличностные отношения. Это так называемая «скрытая программа социализации», благодаря которой развивается эмоциональная и социальная жизнь ребенка, формируется его представление о себе и о том, что думают о нем другие.

Ученик воспитывается в коллективе ровесников. Коллектив в состоянии усилить воспитательное воздействие учителя или ослабить его. Развитый коллектив может оказать влияние и на индивидуальное развитие учеников, нередко в определенных областях лучше и эффективнее, чем это мог бы сделать сам учитель.

Учителю необходимо заботиться о внутренних процессах, совершающихся в учениках, о том, что направляет их ум, чувства и волю, что они любят, чему противятся, каков их моральный стержень, как правильные действия ученика постепенно превратить в закрепившиеся свойства, в определенные качества личности. Взаимодействия и коммуникативные отношения в воспитании являются социальными отношениями. Ведь успех взаимовлияния обеспечивается сочетанием высоких требований с обеих сторон, взаимоуважения, взаимопомощи, взаимопонимания, радости в преодолении трудностей при решении творческих задач, в атмосфере, где лидируют моменты, стимулирующие влияние учителя, а все тормозящие процесс действия уходят на второй план.

Объект исследования: межличностные отношения младших школьников.

Предмет исследования: влияние стиля педагогического общения на межличностные отношения младшего школьника.

Цель исследования: проанализировать влияние общения педагога с учащимися на межличностные отношения младших школьников.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что стиль педагогического общения учителя влияет на межличностные отношения младших школьников.

Задачи исследования:

1 .На основе анализа научной литературы рассмотреть особенности межличностных отношений младших школьников; охарактеризовать стили педагогического общения.

2 .Провести эмпирическое исследование межличностных отношений младших школьников и стиля общения педагога с младшими школьниками.

3 .Составить и реализовать программу психологического сопровождения учащихся.

4 .Провести контрольную диагностику. Методы исследования:

1. анализ психолого-педагогической литературы по проблеме;

2. диагностические методы: тестирование, социометрия, проективные методики;

3. наблюдение, беседа.

База исследования: МБОУ СОШ № 1. г. Анапа. В исследовании приняли участие учащиеся 3 «А» класса (25 человек), 3 «Б» класса (29 человек), 3 «В» класса (25 человек), педагоги.

Методологической основой нашего исследования явились: концепция межличностных отношений как частного случая психологических отношений в целом Б.Г. Ананьева, концепция влияния отношений на эффективность совместной деятельности М.Д. Цымпеу, концепция развития и обучения Л.С. Выготского.

Практическая значимость работы заключается в том, что в современном образовании решающее значение придается овладению ребенка универсальными учебными действиями, усвоению содержания обучения, но недостаточное внимание уделяется тому, как в учебном процессе взаимодействуют педагог и учащиеся. По этой теме сложно найти практические разработки, которые можно применить в ходе профессиональной деятельности, чтобы скорректировать стиль педагогического общения. С результатами нашего исследования будет интересно и полезно ознакомиться педагогам, психологам, воспитателям, работающим в начальной школе.

Структура работы. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ВЛИЯНИЯ СТИЛЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ НА МЕЖЛИЧНОСТНЫЕ ОТНОШЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

школьник педагог общение межличностный

1.1 Особенности межличностных отношений младших школьников

Младший школьный возраст — сложное, но продуктивное время.

Младший школьник быстро и активно усваивает навыки общения. Ребенок устанавливает дружеские отношения, появляются первые деловые контакты с взрослыми людьми. Новые связи и отношения начинают складываться в ходе деятельности и совершенствуются, затем они продолжают формироваться в общественной жизни. Одна из первостепенных задач в этот период — приобретение навыков социального взаимодействия.

По мнению Л.С. Выготского, дети, переходя из дошкольного возраста в школьный, значительно изменяются. Он меньше поддается воспитанию, к нему труднее найти подход. Это обусловлено кризисом семи лет. Ребенок переходит от ведущей игровой деятельности к другой ведущей деятельности учебной. Это переходный период, так как фактически ребенок уже является школьником, но воспринимает себя дошкольником.

Ребенок семи лет теряет свою непосредственность. Его переживания становятся более отчетливыми. Он понимает свое эмоциональное состояние, отличает основные чувства и эмоции, ориентируется в них, хоть и не всегда способен управлять ими [10].

Семилетний возраст характеризуется возникновением обобщения опыта общения, связанного с отношением. Прежде всего, это общение со значимыми взрослыми — родителями и педагогами. От того, насколько этот опыт содержателен, осознан и познавателен, во многом зависит, насколько динамично будет пережит кризис семи лет.

Г.А. Цукерман определил, что одним из основных источников эмоционального неблагополучия младших школьников является сфера общения. Учебный процесс, по его мнению, должен начинаться с обучения основам коммуникации, так как, в противном случае, школьники не «научатся учиться». Усилия детей не должны быть направлены лишь на усвоение содержания учебного материала. С таким же упорством необходимо познавать область человеческих отношений, формировать умение общаться как внутри учебного процесса, так как и вне него [51].

Известными мировыми психологами доказано, что в случае, если педагог в ходе урока сводит прямое общение между учениками к минимуму, это неизбежно ведет к тому, что ученики дольше сохраняют зависимость от учителя, ощущают свою самостоятельность и беспомощность. Это связано с тем, что, не имея возможности услышать точку зрения одноклассников по тому или иному вопросу, лишенный условий для высказывания собственного мнения, ребенок неизбежно начинает подражать учителю, так как другого образца мышления и речи для ребенка попросту нет.

Но это не значит, что дети должны взаимодействовать лишь друг с другом. Сотрудничество с учителем крайне важно. Оно готовит школьников к активной позиции учащегося — ребенок выступает не объектом, на которое направлено воздействие. Напротив, он является субъектом взаимодействия, который участвует в двустороннем процессе общения [51].

Отечественный психолог М.И. Лисина, опираясь на концепцию Л.С Выготского, основала собственную научную школу. Ее основой стал предмет «общение ребенка с взрослыми», создала новый оригинальный подход к его изучению. Задача исследований М.И. Лисиной — это выделение новообразований, которые возникают в результате преодоления кризисных периодов. Новообразованиями она называла возникающие качества, проявляющиеся повсеместно — с окружающими людьми, с собой, с миром предметов. Исследования Лисиной дали возможность проследить новообразования не только у младших школьников, но и у детей каждого возрастного этапа [26].

По мнению многих отечественных и зарубежных психологов, отношение ребенка к учению зависит от его отношения к педагогу. В завершении дошкольного возраста у ребенка должна сложиться новая форма общения с взрослыми людьми — внеситуативно-личностное общение. Это предполагает отношение к взрослым как к образцу для подражания во всех сферах жизни. Это, безусловно, касается учения [6].

В современных школах введена классно-урочная система обучения. Она «диктует» не только тесное взаимодействие между ребенком и педагогом, но и разносторонние отношения с одноклассниками. Школьники обучаются общению друг с другом (стоит упомянуть, что для этого должна быть создана база в старшем дошкольном возрасте). Для младших школьников характерной является кооперативно — соревновательная модель общения. Следуя ей, ученики, с одной стороны, решают учебные задачи сообща. Но, с другой стороны, подсознательно стремятся помешать друг другу, чтобы на фоне неудаче другого придать себе значимость в глазах учителя и одноклассников [16].

Такие отношения не могут не сказаться на статусной иерархии класса. Более предпочтительными для общения будут признаны те школьники, чье стремление к сотрудничеству будет превалировать над желанием конкурировать. С другой стороны, ученики, достигшие успеха в негласном соревновании, могут приобрести социометрический статус «звезд». Низким статусом будут обладать дети, неуспешные как в кооперативной, так и в соревновательной стороне общения с одноклассниками.

Центр жизни первоклассника — его школьный коллектив. В нем школьник самоутверждается как ученик, как товарищ, как творческий человек. Попадая в коллектив, первоклассник занимает в нем определенное место в соответствии со своими коммуникативными, интеллектуальными возможностями, творческими способностями и т.д. В научной литературе положение индивида в группе принято называть «статусом» или «позицией». Для любого первоклассника важно осознавать, что его роль в классном коллективе значительна. Вывод об этом он делает из полученных отметок, словесной оценки учителя, отношения к нему одноклассников, значимых взрослых. Несоответствие желаемого и реального статуса в коллективе, а также утрата текущего положения провоцируют у школьника переживания, так как он ощущает потерю основного «стержня» своей жизни, ведь основной вид деятельности младших школьников — учение. Поэтому все, что связанно с ним, в том числе статусное положение в классе, очень важно для детей [23].

Известно, что регулятором деятельности младшего школьника является его самооценка. Она подталкивает ребенка к работе над собой, является движущей силой развития. Статус ребенка в коллективе тоже во много обусловлен его самооценкой, так как от этого зависит уверенность ребенка, его коммуникабельность, умение отстаивать собственное мнение. Поэтому, говоря о статусном положении младшего школьника, необходимо упомянуть и о его самооценке [11].

Ведущая деятельность начинает вносить изменения в мировоззрение ребенка на самых ранних этапах обучения. Это относится и к оценочным эталонам. Как правило, своеобразным «образцом» для подражания выступают дети, наиболее соответствующие требованиям, предъявляемым к ученику — хорошая успеваемость, выполнение общественного поручения, положительная оценка ребенка учителем. Значительное влияние на характер взаимных оценок оказывает психологическая атмосфера в классе в целом. Во многом эта атмосфера обусловлена тем, как учитель взаимодействует со школьниками: каков стиль общения, создана ли атмосфера доверия между коллективом и педагогом, найден ли индивидуальный подход к каждому ребенку [36].

Изучение положения индивида в группе уже давно привлекает педагогов, психологов, социологов. В 1936 году Р. Линтон высказал идею о создании модели поведения человека внутри группы в различных ситуациях. Для построения таких моделей было введено понятие «статус», обозначающее совокупность прав и обязанностей индивида [16].

Социометрический статус — статус индивида в социальной группе, складывающийся на основе оценок его места и роли в данной группе и определяющийся при помощи социометрических методов.

Социометрия — это и психологическая теория общения и внутригрупповых отношений, и одновременно метод, применяемый для оценки межличностных отношений. [29].

Социометрическая структура группы — это совокупность соподчинённых позиций членов коллектива, представленная в системе межличностных отношений. Она определена несколькими критериями: взаимностью выборов, социометрическим статусом каждого члена коллектива, наличием отдельных групп внутри коллектива, наличием или отсутствием отверженных членов коллектива, мотивами выбора [33].

Каждому члену коллектива присущ свой социометрический статус. Он складывается из предпочтений и отвержений, которые получены от других членов коллектива. В зависимости от того, насколько близки отношения ребенка с одноклассниками, насколько ярко школьник проявляет себя в классе, социометрический статус может быть выше или ниже. Статусная иерархия коллектива зависит от каждого социального статуса в частности и от всех статусных позиций в совокупности [20].

Статус индивида в группе — величина устойчивая. Часто происходит так, что индивид, даже переходя из одной группы в другую, сохраняет свой социометрический статус. Но это не значит, что с течением времени он не подвергается изменениям. Поэтому, если в социальной иерархии класса возникают значительные изменения — это является сигналом возможных проблем в межличностном взаимодействии. Но, с другой стороны, неизменность статуса вредна с точки зрения развития личности, вне зависимости от того, насколько высок или низок этот социометрический статус.

Изменение социометрического статуса нужно для того, чтобы школьник учился вырабатывать гибкие стратегии поведения, которые в самостоятельной взрослой жизни ему будут необходимы. Будет лучше, если человек постепенно пройдет через разные статусы в разных коллективах. В случае, если он этому не научится, межличностное общение в любой сфере жизни может быть осложнено. Ведь коммуникативная гибкость — важный инструмент адаптации в любом коллективе.

Сложность этой проблемы вызвана тем, что далеко не каждый ребенок имеет представление о своем социометрическом статусе, и, следовательно, вырабатывает стратегию поведения, не учитывая свое статусное положение. Но и те ученики, которые осознают свое место в иерархической системе отношений класса, по разному относятся своему социометрическому статусу. Наиболее адекватно воспринимают свое положение в коллективе, как правило, среднестатусные ученики. Другие статусные категории часто неправильно осознают свое положение в коллективе. Они часто имеют неверное представление о том, как другие члены группы воспринимают их. Это касается и «звезд» и «изолированных» членов коллектива[4].

Устойчивость социометрического статуса неслучайна. Она вызвана влиянием нескольких факторов: внешняя привлекательность члена коллектива (невербальная речь, особенности мимики, гармоничное физическое развитие); успешное овладение учебным материалом; особенности темперамента и характера (стабильность нервной системы, уравновешенность, активность, способность к эмпатии); совпадение ценностных ориентаций члена коллектива и группы; положение человека в других социальных группах. Изменить социальный статус непросто, так как работа должна вестись в направлении того фактора, который тормозит развитие личности.

Итак, социометрический статус представляет собой определенное место индивида в группе. Этот статус стабилен, но он может изменяться, и такие изменения нередко бывают полезны. Для младшего школьника социометрический статус важен, так как он только вступает в систему деловых отношений, и его положение в коллективе, с большой вероятностью, может перенестись в другую группу на следующем этапе развития человека.

Средства эффективного общения, которые усваивает младший школьник, прежде всего, предопределяет отношение к нему окружающих людей, как в школе, так и за ее пределами. Общение для ребенка — школа социальных отношений. Именно в младших классах школьник проходит все перипетии отношений, как со сверстниками, так и с взрослыми людьми. Формально, все дети в условиях школы равны, но каждый из них уже имеет определенный культурный уровень, а также уровень развития эмоционального и информативного общения, невербальной речи. Волевые качества, познавательные способности детей тоже развиты по-разному. Все это отражается на межличностном общении младших школьников, их социометрическом статусе.

Анализ научной литературы показал, что многие отечественные и зарубежные педагоги и психологи занимались изучением психологического аспекта межличностного общения младших школьников. На него оказывают влияние кризис семи лет, смена ведущего вида деятельности, особенности темперамента и характера детей, взаимодействие педагога и школьников, начальный уровень развития коммуникативных навыков. Межличностное общение — необходимое условие гармоничного развития личности.

1.2 Характеристика стилей педагогического общения

Педагогическое общение — это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке или вне него. Оно направлено на создание положительной психологической атмосферы в коллективе. Безусловно, педагогическое общение является многоплановым и сложным процессом. Он состоит из организации условий общения, установления коммуникативного контакта, развития взаимопонимания и сотрудничества. Педагогическое общение строится в соответствии с общими целями и задачами [42].

Профессионально-педагогическое общение представляет собой систему методов и приемов, которые обеспечивают выполнение целей и задач профессиональной педагогической деятельности, придают деятельности педагога и детей особое определенное направление[50].

Педагогическое общение имеет свои функции, главная из которых — это оптимизация учебного процесса и отношений учителя с классом. Оно должно происходить естественно, непринужденно. Важным условием успешности педагогического общения является заинтересованность учителя в успехе школьников. Благоприятный психологический климат облегчает процесс общения, оказывает позитивное воздействие на развитие учеников.

Среди основных функций можно выделить:

· Коммуникативная функция — передача информации.

· Перцептивная функция — установление взаимопонимания между участниками общения.

· Интерактивная функция — постоянная организация взаимодействия между участниками общения.

Педагогическое общение — это, согласно вышеуказанным функциям, контактный, информационный, побудительный, координационный, устанавливающий отношения взаимодействия всех субъектов образовательный процесс.

Особенное значение приобретает педагогическое общение в младшем школьном возрасте, так как в этот период учитель для ребенка — образец для подражания, непререкаемый авторитет. Доброжелательное отношение педагога к ученикам — непременное условие гармоничного развития личности обучающегося [11].

Педагог занимает важное место в жизни младших школьников. Ему доверяют секреты и тайны, к нему обращаются по самым разным вопросам. Его требования не вызывают раздражения и выполняются безоговорочно. Его модель поведения воспринимается как приближенная к «идеалу». Но это возможно только в том случае, если педагог занимается профессиональным самосовершенствованием, работает над эффективностью педагогического общения [7].

Качество педагогического общения во многом зависит от того, насколько педагог смог понять причины поведения ребенка, особенности его характера. Это понимание помогает педагогу управлять процессом общения, корректировать собственное поведение, прогнозировать результат предстоящего общения, анализировать взаимодействие с учениками [18].

Каждый педагог, в зависимости от особенностей темперамента, опыта, качеств характера, жизненных установок осуществляет общение с детьми по- разному. Определенная система взаимодействия педагога с учениками называется стилем педагогического общения. Этот стиль определяет педагогическую деятельность в целом. Стиль педагогического общения напрямую влияет на результаты работы учителя.

Стиль общения педагога индивидуален и неповторим, потому что он сочетает в себе определенные средства педагогической деятельности. Ведь процесс педагогического общения — это не просто передача знаний от педагога к ученикам, но и обмен жизненным опытом, эмоциональным настроем.

Реальное педагогическое общение предполагает субъектные отношения: партнеры по общению строят свое взаимодействие так, чтобы учитывать психологические особенности друг друга: интересы, мотивы, цели, темперамент, способности. При таком типе общения педагог, обращаясь к ребенку, предполагает определенное отношение к своему обращению с его стороны, аргументирует свои требования, объясняет поведение. Если в общении педагога с детьми нет взаимной направленности, т. е. дети выступают только объектом воздействия, то нельзя говорить о полноценном общении.

Стиль педагогического общения состоит из таких компонентов:

· Коммуникативная техника педагога.

· Творческие особенности педагога.

· Отношение учителя к школьникам.

· Отношение школьников к педагогу.

Общепринятой классификацией стилей педагогического общения выступает их деление на авторитарный, демократический и либеральный. Авторитарный стиль общения предполагает беспрекословный авторитет учителя и малую активность школьников. При либеральном стиле педагогического общения применяется тактика невмешательства, что вызвано равнодушием к школьникам, проблемам учебного заведения и образовательной системы в целом. При демократическом стиле педагогического общения учитель принимает во внимание мнение школьников, а ученики, в свою очередь, уважают позицию учителя [8].

Авторитарный стиль общения предполагает беспрекословный авторитет учителя. Его мнение воспринимается как единственно верное. Он занимается решением всех вопросов, от организации учебного процесса, до жизнедеятельности каждого школьника в данном учебном коллективе. Учитель сам формулирует воспитательные и образовательные цели и задачи, пути их реализации. Затем самостоятельно субъективно оценивает полученный результат. Наиболее ярко этот стиль может проявляться при автократическом подходе к воспитанию учащихся, когда школьники принимают формальное участие в обсуждении проблем, которое напрямую относится к ним. Инициатива школьников не поощряется и даже отвергается педагогом. Диктат и опека — основные пути реализации этого стиля педагогического общения. Если возникает противодействие детей давлению учителя, то это приводит к возникновению конфликтных отношений.

Оценка школьников авторитарным педагогом часто неадекватна, она опирается в основном на показатели успеваемости детей. Внимание заостряется на негативных поступках ученика, его неудачах. Мотивы этих поступков и неудач не учитываются. При имеющихся тревожных тенденциях в учебном коллективе, часто внешние показатели в классах, где педагог авторитарен, чаще кажутся позитивными. Это высокая успеваемость, дисциплина на уроках. При этом психологический климат в таких классах неблагоприятен. Ролевая позиция авторитарных педагогов располагает к субъектно-объектным отношениям. Личность школьников, их индивидуальные особенности для авторитарного педагога не первостепенны..

По мнению Н.Ф.Масловой, авторитарный стиль педагогического общения ведет к появлению учеников с неадекватной самооценкой. Это связано с тем, что авторитарный педагог прививает культ силы, что способствует появлению в классе невротиков. Если авторитарные методы и формы педагогического общения доминируют, то это формирует искажение понимания ценностей. Такие качества, как властность и эгоцентризм, принимаются как положительные. Таким образом, авторитарный стиль не является эффективным стилем педагогического общения [24].

Таблица 1 Характеристика авторитарного стиля педагогического общения

№ п/п	Название показателя эффективности педагогического общения	Характеристика показателя эффективности педагогического общения
1	Распределение активности между педагогом и детьми	Доминирующая позиция учителя. Минимально допустимое проявление самостоятельности учеников. В данном стиле общение между педагогом и учениками носит субъектно- объектный характер, где субъект — это педагог, а объект — школьники
2	Уважение к личности ребенка, отношение к успехам и неудачам	Уважение к детям минимальное. Постоянный контроль. Оценка не процесса, а результата работы, без учета мотивов. Учитель беспокоится об успехах детей с точки зрения сохранения собственного авторитета в глазах всех участников образовательного процесса. Преобладающими высказываниями являются порицание и замечание.
3	Учет межличностных отношений между детьми	Педагог не считает межличностные отношения между детьми важным фактором успешности учебного процесса. Такая позиция может провоцировать конфликты между педагогом и детьми из-за постоянной напряженности в коллективе.
4	Вариативность воспитательных воздействий	Большое количество воспитательных воздействий, но при этом они достаточно однообразны. Преобладают воздействия, направленные на установление дисциплины. Прямые указания встречаются чаще, чем опосредованные способы воздействия на детей.
5	Особенности педагогических установок	Педагогические установки жесткие, редко поддающиеся корректировке. Педагог разделяет детей на статусные группы, в зависимости от их успехов, дисциплины. Перемещения из одной группы в другую происходят редко.
6	Возможные результаты стиля общения	Педагог, которому присущ данный стиль общения, препятствует развитию самостоятельности у учеников. Педагог подавляет их творческую инициативу, креативность. Полноценные межличностные контакты между детьми затруднены. У детей нет уверенности в собственных силах, так как они привыкают действовать, получая указания.

Противоположным стилем педагогического общения является либеральный (попустительский) стиль. Педагог, для которого характерен этот стиль, занимает позицию наблюдателя. Он не увлечен процессом взаимодействия с учениками, предпочитая «плыть по течению». Право принятия решений учитель предоставляет школьникам. При этом педагог осуществляет лишь формальный контроль, причем не за процессом, а за результатом деятельности. Либеральный стиль общения характеризуется нежеланием педагога активно включаться в совместную работу со школьниками. Это объясняется тем, что педагог не хочет брать на себя ответственность за результат совместной деятельности. Как правило, выполнение профессиональных обязанностей у таких учителей сводится к преподаванию. Применяется тактика невмешательства, что вызвано равнодушием к школьникам, проблемам учебного заведения и образовательной системы в целом. Роль педагога в педагогическом процессе, который строится таким образом, минимальна. Учителя, предпочитающие либеральный стиль педагогический стиль общения, практически не принимают участие в социально-психологической жизни школьного коллектива. Данный стиль педагогического общения развивает искаженные представления о жизни у школьников. Формируется неадекватная жизненная позиция. Ученики перенесут эту позицию в самостоятельную жизнь, в случае, если вовремя не будут приняты меры по изменению ситуации. Еще одним следствием либерального стиля педагогического общения может выступить отсутствие надлежащего контроля деятельности школьников и динамики развития их личности [9].

В классах, где педагоги выбирают такой стиль общения, в первую очередь страдают успеваемость и дисциплина. Ученики перенимают от педагога позицию невмешательства, безразличия к жизни окружающих людей, равнодушия к чужим успехам и неудачам. В целом попустительский стиль негативно влияет на все сферы деятельности учеников. Это касается и коллектива в целом, и каждого школьника в частности. Тактика общения здесь такова: «мирное сосуществование», «рядом, но не вместе». Каждый ученик воспринимается учителем как помеха в решении собственных проблем, как груз, от которого хочется скорее избавиться.

Таблица 2 Характеристика попустительского стиля педагогического общения

№ п/п	Название показателя эффективности педагогического общения	Характеристика показателя эффективности педагогического общения
1	Распределение активности между педагогом и детьми	В данном стиле педагог включается в деятельность минимально. Учитель склонен к тактике невмешательства. Он мало заинтересован в успехах подопечных, так как практически равнодушен к ним. Стремиться избежать ответственности за результаты собственного труда.
2	Уважение к личности ребенка, отношение к успехам и неудачам	Во многом отношение к успехам и неудачам учеников в данном случае зависит от собственного эмоционального состояния в текущий момент. Отношения часто изменяются в зависимости от внешних обстоятельств. Искренняя заинтересованность успехами и неудачами детей отсутствует.
3	Учет межличностных отношений между детьми	При данном стиле педагогического общения учитываются межличностные отношения детей, но не предпринимаются активные меры по гармонизации этих отношений.
4	Вариативность воспитательных воздействий	Воспитательные воздействия на учеников спонтанны и бессистемны. Они применяются, исходя из имеющейся ситуации, при этом прогностический этап игнорируется. Косвенные средства воздействия применяются крайне редко.
5	Особенности педагогических установок	Установки педагога нечеткие и непоследовательные. Корректируются они тоже стихийно.
6	Возможные результаты стиля общения	В данном случае прерываются эмоциональные связи школьников со взрослыми. Перенимая модель общения учителя, дети общаются, не принимая во внимание индивидуальные особенности других людей. Возможно проявление самостоятельности при недостаточной функциональной оснащенности.

Авторитарный и попустительский стиль педагогического общения похожи тем, что дистанция между педагогом и школьниками довольно велика, низкая степень доверия между учителем и учебным коллективом, обособленность педагога, его отчужденность, вычурное выделение им собственной доминирующей позиции. И попустительский, и авторитарный стиль стили педагогического общения способствуют формированию напряженных отношений между учителем и школьниками, но в остальном либеральный и авторитарный стили педагогического общения противоположны [16].

Современные взаимоотношения между людьми располагают к тому, что каждый человек с ранних лет должен учиться гибкости в межличностном общении. Этому может научить только тот педагог, который выбрал для себя демократический стиль педагогического общения. При демократическом стиле педагогического общения формируется обратная рефлексия. Это значит, что учитель принимает во внимание мнение школьников, а ученики, в свою очередь, уважают позицию учителя, осуществляется процесс непрерывного и последовательного взаимодействия. При демократическом стиле педагогического общения важна роль школьника, который становится способен к принятию самостоятельных решений и готов за них отвечать.

Школьники постоянно работают над общими делами, при этом думая не только о результате совместной деятельности, но и об эмоциональном благополучии других членов коллектива. Школьники обсуждают с учителем абсолютно любые сложности, возникающие как в ходе учебного процесса, так и вне него, при этом они точно знают, педагог поддержит их, поможет им принять правильное решение в сложившейся ситуации. Основа взаимодействия при демократическом стиле общения — открытый диалог. Данный стиль педагогического общения наиболее уместен, потому что он приучает детей взаимоприятию, взаимоориентации и не порождает психологические проблемы[27].

Таблица 3 Характеристика демократического стиля педагогического общения

№ п/п	Название показателя эффективности педагогического общения	Характеристика показателя эффективности педагогического общения
1	Распределение активности между педагогом и детьми	В основе данного стиля педагогического общения лежат сотрудничество и взаимоуважение. Учитель привлекает детей к совместной деятельности, решению общих задач. Педагог создает условия для успешной самореализации учеников, проявления их способностей.
2	Уважение к личности ребенка, отношение к успехам и неудачам	Адекватная оценка успехов и неудач школьников, рассмотренная через призму их индивидуальных особенностей и мотивов. Уважительное отношение к детям, стремление помочь и поддержать их как в учебном процессе, так и вне него. Замечания носят конструктивный характер и относятся к деятельности ребенка, а не к его личности
3	Учет межличностных отношений между детьми	Педагог осознает важность межличностных отношений между детьми и строит взаимодействие, учитывая текущую ситуацию. Психологический климат коллектива для педагогов с таким стилем педагогического общения важен, поэтому они стремятся его поддерживать.
4	Вариативность воспитательных воздействий	Воспитательные воздействия разнообразны. Организующие способы воздействия преобладают над дисциплинирующими способами. Прослеживается склонность педагога к опосредованным, косвенным способам воздействия на детский коллектив.
5	Особенности педагогических установок	Педагогические установки осознанные, но гибкие. Педагог корректирует их с учетом индивидуальных особенностей школьников.
6	Возможные результаты стиля общения	Данный стиль педагогического общения помогает максимально раскрыть потенциал учащихся. Дети не боятся высказывать собственное мнение, они раскрепощены, но, в то же время, уважают авторитет старших. Формируется самостоятельность детей, их социальная активность.

Стиль общения педагога неповторим, так как сочетает в себе определенные средства педагогической деятельности. Характерное для конкретного педагога определенное сочетание задач, методов и форм профессиональной деятельности. Являясь социально и нравственно насыщенной категорией, стиль педагогического общения является отражением общей и педагогической культуры учителя.

Итак, мы выяснили, что педагогическое общение оказывает влияние на эффективность учебного процесса. Существует три основных стиля педагогического общения — авторитарный, демократический, либеральный. Авторитарный и либеральный стили педагогического общения негативно влияют на взаимоотношения коллектива. Они усложняют отношения педагога со школьниками. Демократический стиль оптимален, так как готовит детей к самостоятельной жизни, формирует доверительные отношения с учителем и между учениками.

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ИЗУЧЕНИЮ ВЛИЯНИЯ СТИЛЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ НА МЕЖЛИЧНОСТНЫЕ ОТНОШЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1 Организация, методы и результаты констатирующего этапа эксперимента по изучению влияния стиля педагогического общения на межличностные отношения младших школьников

База нашего исследования — МБОУ СОШ № 1 г. Анапы. В исследовании принимали участие три третьих класса: класс №1 (25 человек), класс №2 (29 человек), класс №3 (25 человек).

Практическая часть нашего исследования началась с ознакомления с опытом работы социального педагога и педагога-психолога по изучаемой теме.

Были изучены следующие документы педагога-психолога: журнал учета групповых форм работы, программа работы педагога-психолога с группой, папка с лекционным материалом, тезисами выступлений, аналитический отчет о работе педагога-психолога.

Мы ознакомились с основными методиками, используемыми педагогом-психологом для диагностики общения педагога с классом.

Методика «Лидер».

Эта методика предназначена для того, чтобы оценить способность человека быть лидером. Данное качество немаловажно для педагога, поскольку он должен уметь убеждать, контролировать ситуацию, руководить учебным и воспитательным процессом в детском коллективе.

Методика «Педагогические ситуации».

Данная методика позволяет судить о педагогических способностях человека на основе того, какой выход он находит из ряда описанных в ней педагогических ситуаций.

Тест «Ваша коммуникативная толерантность».

Об уровне общей коммуникативной толерантности педагога свидетельствует то, умеет ли он действовать, учитывая индивидуальные особенности окружающих людей. Для учителя наличие толерантности играет важную роль, так как индивидуальность ученика позволяет увидеть особенное в нем: данное от природы, воспитанное, усвоенное в среде обитания. Не каждый педагог способен это увидеть и понять.

Для определения социального статуса младшего школьника и диагностики межличностных отношений в группе используются такие методики:

Определение психологического климата группы.

Для оценивания некоторых основных проявлений психологического климата коллектива можно воспользоваться картой-схемой Л.Н. Лутошкина.

Опросник Ассингера.

Опросник Ассингера определяет, достаточно ли человек корректен в отношении с окружающими и легко ли общаться с ним.

Работа социального педагога по теме исследования отражена в индивидуальной карте социально-педагогического сопровождения обучающегося, которая включает в себя:

1. Табель успеваемости.

2. Интересы и склонности обучающегося.

3. Посещение кружков и секций.

4. Участие во внеурочной деятельности.

5. Учёт профилактической работы, проводимой с обучающимся.

Анализ документов показал, что в третьих классах существуют проблемы с взаимодействием учителей и учеников. Это побудило нас продолжить работу с детьми этой параллели.

На констатирующем этапе эксперимента мы продиагностировали стили педагогического общения классных руководителей третьих классов с использованием методики Р. Бернса «Автопортрет» (прил. 1).

Цель методики: диагностика личности учителя, взаимоотношения с учащимися.

Оснащение: цветные карандаши, лист бумаги.

Порядок работы: учителю предлагается за 10 минут нарисовать автопортрет.

На рисунке учителя класса №1 мы видим преподавателя, окруженного детьми. Преподаватель в два раза больше, чем ученики, что свидетельствует о покровительственном отношении к учащимся, о доминирующей функции учителя, о практическом отсутствии сотрудничества. Помимо этого на рисунке изображено много предметов в классе, т.е. учитель также уделяет большое значение постановке в классе предметов, которые его окружают. Ученики расположены на различном расстоянии по отношению к учителю, что является неоднозначным отношением его к классу. Школьники находятся на одном расстоянии по отношению друг к другу, что соответствует стремлению учителя создать коллектив. Таким образом, стиль общения педагога с классом можно охарактеризовать как авторитарный. Результаты, указанные в таблице 4, подтверждают вышесказанное.

Таблица 4 Результаты оценки автопортрета учителя класса №1

Критерии оценки	Анализ рисунка
Расположение педагога на рисунке	В центре.
Соотношение размера педагога и детей на рисунке.	Педагог непропорционально больше детей.
Расстояние между педагогом и детьми	Между учениками — расположены близко друг к другу, расстояние между ними одинаковое. Между педагогом и учениками — расположены на разном расстоянии.
Эмоциональная выразительность изображения	Изображение эмоционально насыщенное. Особенно ярко эмоции переданы при изображении учителя.
Цветовая гамма	Яркие цвета, особенно насыщенные краски использованы для изображения самого учителя.

На рисунке учителя класса №2 преподаватель и дети примерно одинакового размера, кроме того, все дети расположены по кругу на близком расстоянии от учителя. Кроме того, все персонажи на рисунке улыбаются, их руки либо подняты вверх, либо широко раскинуты в стороны, что говорит о готовности членов коллектива налаживать контакт друг с другом. Цветовая гамма яркая и разнообразная, что говорит об оптимистичном настрое учителя. Подобная характеристика соответствует демократическому стилю общения. Значения критериев оценки указаны в таблице 5.

Таблица 5 Результаты оценки автопортрета учителя класса №2

Критерии оценки	Анализ рисунка
Расположение педагога на рисунке	В центре, в окружении детей.
Соотношение размера педагога и детей на рисунке.	Соотношение пропорциональное.
Расстояние между педагогом и детьми	Ученики расположены на близком расстоянии к учителю и друг к другу, расстояние между детьми одинаковое
Эмоциональная выразительность изображения	Изображение эмоционально насыщенное. Выразительно переданы эмоции каждого персонажа на рисунке. Уголки губ всех учеников и учителя подняты.
Цветовая гамма	Яркие цвета при изображении и детей, и педагога. Интерьер класса тоже изображен ярко.

На своём рисунке учитель класса №3 расположила себя на большом расстоянии от учеников, что говорит о её желании дистанцироваться от детей. На лице у учителя недовольное выражение, уголки губ у детей немного направлены вниз. Три ученика находятся в стороне и от учителя, и от класса, что совпадает с результатами социометрического исследования. Преподаватель выполнила рисунок в серо-зеленых тонах, что свидетельствует о пессимистичном настрое учителя. Всё вышеперечисленное указывает на либеральный стиль общения учителя с классом. Количественные показатели также указывают на то, что учитель неэмоционален по отношению к классу. Анализ рисунка согласно критериям оценки отражен в таблице 6.

Таблица 6 Результаты оценки автопортрета учителя класса №3

Критерии оценки	Анализ рисунка
Расположение педагога на рисунке	Учитель и дети изображены на противоположных сторонах рисунка.
Соотношение размера педагога и детей на рисунке.	Соотношение пропорциональное.
Расстояние между педагогом и детьми	Ученики расположены далеко друг от друга, расстояние между детьми одинаковое, но три человека расположены обособленно.
Эмоциональная выразительность изображения	Изображение эмоционально невыразительно. Лица детей прорисованы нечетко, учитель изображен спиной к детям.

Таким образом, результаты диагностики в классах с разным стилем педагогического общения заметно отличаются. У учителя с авторитарным стилем общения рисунок достаточно оптимистичен, но прослеживается тенденция к субъектно-объектному взаимодействию. У преподавателя с демократическим стилем общения все детали рисунка свидетельствуют о субъектно-субъектных отношениях с классом. У педагога с либеральным стилем наблюдается наименьшая заинтересованность в общении с детьми, наблюдается предрасположенность к субъектно-объектным взаимоотношениям.

Нами было проведено тестирование классных руководителей на выявление стиля педагогического общения (прил. 6). Тест состоял из 25 вопросов. Просматривая каждый из вопросов теста, учителя отмечали его знаком «+», если согласны с ним, и символом «-», если ответ на этот вопрос отрицателен. Затем было подсчитано число совпадений плюсов и минусов в соответствии с приведенным ниже ключом и определена тенденция к одной из представленных в ключе моделей общения.

Результаты диагностики стиля педагогического общения учителей представлены в таблице 7.

Таблица 7 Результаты исследования стиля педагогического общения педагогов на констатирующем этапе эксперимента

№ п/п	Модель общения	Учитель класса №1	Учитель класса №2	Учитель класса №3
1	Дикторская «Монблан»	1	1	14
2	Неконтактная «Китайская стена»	2	0	4
3	Дифференцированное внимание «Локатор»	0	0	1
4	Гипорефлексивная «Тетерев»	0	1	1
5	Гиперрефлексивная «Гамлет»	0	2	3
6	Негибкого реагирования «Робот»	5	0	1
7	Авторитарная «Я сам(а)»	17	1	1
8	Активного взаимодействия «Союз»	0	20	0

Из таблицы 7 видно, что для учителя класса №1 более характерной авторитарная модель («Я сама»). Согласно результатам теста, взаимоотношения педагога с обучаемыми строятся по жесткой программе, где четко выдерживаются цели и задачи занятия, дидактически оправданы методические приемы, имеют место безупречная логика изложения и аргументация фактов, но педагог не обладает чувством постоянно меняющейся ситуации общения. Им не учитываются педагогическая действительность, состав и психологическое состояние обучаемых, их возрастные и этнические особенности. Последствием может выступать снижение эффективности общения.

Учителю класса №2 присуща модель активного взаимодействия («Союз»). Педагог постоянно находится в диалоге со школьниками, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу, легко схватывает изменения в психологическом климате коллектива и гибко реагирует на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дистанции. Возникающие учебные, организационные, этические и др.

Результаты тестирования педагога класса №3 соответствуют дикторской модели («Монблан»). Педагог несколько отстранен от класса. Он обращает внимание на усвоение детьми учебного материала, но не уделяет должного внимания общению с ними. Минимум личностного взаимодействия. Педагогические функции сведены к информационному сообщению. Следствие — отсутствие психологического контакта с классом, безынициативность и пассивность детей.

Для изучения межличностных отношений младших школьников классов №1, №2 и №3 мы использовали методику «Социометрия» (прил. 3).

Цель данной методики: выявление межличностных эмоциональных связей в группе, определение социального статуса каждого члена коллектива. Перед началом опроса с учащимися был проведен инструктаж, в ходе которого было дано объяснение цели исследования, важности его результатов для класса, порядка выполнения задания (на каждый вопрос — 3 ответа). Была подчеркнута необходимость быть искренними. При этом мы гарантировали тайну индивидуальных ответов.

В процессе исследования мы стремились установить атмосферу доверия в отношениях с учащимися. Опрос был проведен индивидуально с каждым учащимся. Были созданы все условия для того, чтобы опрашиваемые не общались между собой. В ходе опроса мы постоянно напоминали об обязательности ответов на все вопросы, не торопили испытуемых с ответами.

Статусные группы учащихся в 3 классе №1, выделенные после подсчета результатов исследования, можно увидеть в таблице 8.

Таблица 8 Статусные группы учащихся класса №1 на констатирующем этапе эксперимента

Статусная группа	Кол-во чел.	%
«звезды» (10 -15 выборов)	3	12
«предпочитаемые» (6-9 выборов)	14	56
«пренебрегаемые» (3-5 выборов)	7	28
«изолированные (2-0 выборов).	1	4

Из таблицы 8 видно, что в классе № 1 большая часть участников имеют статус «предпочитаемые». Это говорит о том, что в целом в коллективе благоприятная психологическая атмосфера, дети активно взаимодействуют друг с другом. Но 28% имеют статус «пренебрегаемые», что является тревожной тенденцией. Один ученик изолирован, что в коллективе со здоровыми межличностными взаимоотношениями недопустимо. Данные таблицы 8 наглядно можно увидеть на рисунке 1.

Рисунок 1 — Статусные группы учащихся класса №1

Нас интересовало не только количество выборов, но и их взаимность. Взаимных выборов — 11. Анализируя мотивы взаимных выборов учащихся, можно сделать вывод о том, что общественные мотивы (совместная учеба, участие в коллективном походе) и личные (приглашение на День рождения) равнозначны для учащихся, что доказывает в какой-то мере сплоченность группы, стремление учеников к общению, к сотрудничеству и в школе и вне нее. Примечательно и то, что парные выборы сделаны не только учащимися одного пола. Проявление интереса к представителям другого пола характерно исследуемому возрасту (1 взаимный выбор).

«Индекс групповой сплоченности» несколько ниже нормы (0,7), его можно оценить только как удовлетворительный. Но судя по мотивам выбора, стремление к сотрудничеству во всех сферах жизни у ребят на лицо.

В классе №3 определились статусные группы учащихся (рис. 2):

· «звезды» — 6 чел (10 -15 выборов).

· «предпочитаемые» — 18чел. (6-9 выборов),

· «пренебрегаемые» — 5 чел. (3-5 выборов),

· «изолированные» — 0 чел. (2-0 выборов).

Статусные группы учащихся в 3 классе №2, выделенные после подсчета результатов исследования, можно увидеть в таблице 9.

Таблица 9 Статусные группы учащихся класса №2 на констатирующем этапе эксперимента

Статусная группа	Кол-во чел.	%
«звезды» (10 -15 выборов)	6	21
«предпочитаемые» (6-9 выборов)	18	62
«пренебрегаемые» (3-5 выборов)	5	17
«изолированные (2-0 выборов).	0	0

Из таблицы 9 видно, что в классе № 2 большая часть школьников имеют статусы «звезды» и «предпочитаемые», статус «пренебрегаемый» имеют только пять человек, что в соответствии с общим числом учащихся является нормальным показателем. Изолированных учеников нет. Это значит, что межличностные взаимоотношения в классе гармоничны, дети активно взаимодействуют друг с другом.

Данные таблицы 9 наглядно можно увидеть на рисунке 2.

Рисунок 2 — Статусные группы учащихся класса №2

Взаимных выборов — 13. Для данной группы характерен выбор, как одноклассников своего, так и противоположного пола. В группе нет изолированных учеников, что свидетельствует о высоком уровне групповой сплоченности (индекс 0,9). Пренебрегаемые учащиеся лишь немного отстают от нормы по числу выборов от своих одноклассников с более высоким статусом. Это говорит о том, что работа учителя по организации эффективного общения в коллективе ведется успешно.

В 3 классе №3 определились такие статусные группы учащихся (рис. 3):

· «звезды» — 2 чел (10 -15 выборов).

· «предпочитаемые» — 9 чел. (6-9 выборов),

· «пренебрегаемые» — 11 чел. (3-5 выборов),

· «изолированные» — 3 чел. (2-0 выборов).

Статусные группы учащихся в 3 классе №3, выделенные после подсчета результатов исследования, можно увидеть в таблице 10.

Таблица 10 Статусные группы учащихся класса №3 на констатирующем этапе эксперимента

Статусная группа	Кол-во чел.	%
«звезды» (10 -15 выборов)	2	8
«предпочитаемые» (6-9 выборов)	9	36
«пренебрегаемые» (3-5 выборов)	11	44
«изолированные (2-0 выборов).	3	12

Из таблицы 10 видно, что в классе № 3 большая часть школьников (44%) имеют статус «пренебрегаемый», что говорит о негармоничных межличностных отношениях в коллективе. «Предпочитаемых» меньше, чем «пренебрегаемых». «Изолированных» учеников больше, чем «звезд». Все это указывает на разобщенность коллектива, недостаточную эффективность межличностного взаимодействия.

Данные таблицы 10 Наглядно можно увидеть на рисунке 3.

Рисунок 3 — Статусные группы учащихся класса №3

Взаимных выборов — 6. Анализируя мотивы взаимных выборов учащихся, можно сделать вывод о том, что существует разброс выборов, а отношения между детьми нестабильные. Основная часть взаимных выборов осуществляется между учениками одного пола. «Индекс групповой сплоченности» несколько ниже нормы (0,6). Из этого можно сделать выбор, что работа по сплочению коллектива учителем ведется недостаточно эффективно. Результаты исследования стиля педагогического общения учителя и межличностных отношений младших школьников, можно увидеть в сводной таблице 11.

Таблица 11 Сводная таблица результатов исследования стиля педагогического общения учителя и межличностных отношений младших школьников

	1 класс	2 класс	3 класс
Модель общения педагога	«Я сама»	«Союз»	«Монблан»
Статусные группы
«звезды» (10 -15 выборов)	3 чел., 12 %	6 чел., 21 %	2 чел., 8 %
«предпочитаемые» (6-9 выборов)	4 чел., 56 %	18 чел., 62 %	9 чел., 36 %
«пренебрегаемые» (3-5 выборов)	7 чел., 28 %	5 чел., 17 %	11 чел., 44 %
«изолированные» (2-0 выборов)	1 чел., 4 %	0 чел., 0 %	3 чел., 12 %
Индекс групповой сплоченности
Индекс групповой сплоченности	0,7 (ниже нормы)	0, 9 (выше среднего)	0,6(ниже нормы)

Чтобы выявить систему представлений ребёнка о том, как он оценивает себя сам, как, по его мнению, его оценивают мама, учитель, и как соотносятся эти представления между собой, мы использовали методику «Лесенка» (прил. 2). Автор: В.Г. Щур.

Мы предложили учащимся классов №1, №2 и №3 расположить себя на какой-либо ступеньке лесенки, затем то же самое сделали их родители и классные руководители.

Итак, выявлено, что в классе №1 у восьми испытуемых самооценка завышена (32 %), у одного испытуемого (4%) самооценка занижена, у шестнадцати детей (64%) самооценка в норме (рис. 4).

Рисунок 4 — Уровень самооценки учащихся класса №1

Самооценка испытуемого и оценка его мамой совпала у пятерых.

Самооценка испытуемого и оценка его ни кем из перечисленных выше не совпала у девяти учеников.

Самооценка испытуемого и оценка его учителем совпала у четверых.

Таким образом, мы видим, что самооценка учащихся с мнением учителя практически не совпадает. Учащиеся считают свою оценку учителем неадекватной. Это говорит о недостаточно близких отношениях учителя и класса.

В классе №2 у семи испытуемых самооценка завышена, у одного испытуемого самооценка занижена, у двадцати одного ученика самооценка в норме (рис. 5).

Рисунок 5 — Уровень самооценки учащихся класса №3 Самооценка испытуемого и оценка его мамой совпала у четырнадцати учащихся.

Самооценка испытуемого и оценка его ни кем из перечисленных выше не совпала у троих учеников.

Самооценка испытуемого и оценка его учителем совпала у четверых.

Таким образом, мы видим, что самооценка учащихся с мнением учителя практически совпадает. Оценку учителя учащиеся оценивают как адекватную. Можно предположить, что у учителя близкие и доверительные отношения с классом.

В классе №3 у шести испытуемых самооценка завышена, у восьмерых испытуемых самооценка занижена, у одиннадцати детей самооценка в норме (рис. 6).

Рисунок 6 — Уровень самооценки учащихся класса №3

Самооценка испытуемого и оценка его мамой совпала у шестерых.

Самооценка испытуемого и оценка его ни кем из перечисленных выше не совпала у одиннадцати учеников.

Самооценка испытуемого и оценка его учителем совпала у троих.

Мы видим, что самооценка учащихся с мнением учителя не совпадает. Учащиеся считают, что учитель их оценивает неадекватно. Это свидетельствует об отсутствии доверительного общения между учащимися и преподавателем.

По результатам констатирующего этапа было выявлено следующее.

У педагога класса №1 преобладающий стиль общения со школьниками авторитарный. Индекс групповой сплоченности ниже нормы, но намечается тенденция к сотрудничеству. Диагностика самооценки показала, что мнение учащихся о себе с мнением учителя практически не совпадает. Учащиеся считают, что учитель их оценивает неадекватно. Это говорит о недостаточно близких отношениях учителя и класса. В то же время, очевидно, что педагог стремится к формированию коллектива, ведет работу по групповому сплочению. Он заинтересован успехами детей, установлением между ними коммуникативных контактов.

В классе №2 учитель склонен к демократическому стилю общения. Социометрическое исследование выявило высокий уровень сплоченности коллектива. Исследование по методике «Лесенка» показало, что самооценка учащихся с мнением учителя практически совпадает. Проективная методика и тест, проведенные с классным руководителем, подтверждают, что для него небезразлично, насколько комфортно чувствует себя каждый ребенок в учебном коллективе. Отношения с детьми у учителя строятся на доверии и искренней заинтересованности. Результаты говорят об эффективности общения с классом. В данном коллективе необходимо поддерживать доверительные отношения между учениками и учителем, укреплять их.

В классе №3 педагог предпочитает либерально-попустительский стиль общения. Исходя из социометрического исследования, можно сказать, что существует разброс выборов, наблюдаются нестабильные отношения между детьми. Индекс групповой сплоченности несколько ниже нормы. Результаты проективной методики «Лесенка» показали, что самооценка учащихся с мнением учителя не совпадает. В данном классе самые низкие результаты диагностик. Это свидетельствует о неэффективном общении педагога с учениками, неумении школьников находить общий язык друг с другом и с учителем.

Результаты диагностики третьих классов показали, что учащиеся класса №3 нуждаются в психологической поддержке. Так как общение — это многосторонний процесс, работа будет проводиться не только с учениками, но и с классным руководителем и родителями школьников. В работе будут задействованы и другие педагоги, работающие с данным классом.

2.2 Программа психологического сопровождения педагога, учащихся, родителей и ее реализация

Нами была разработана и апробирована программа психологического сопровождения педагога, школьников и родителей третьего класса №3. Программа составлена на основе программы Свидерской Татьяны Николаевны, педагога-психолога высшей категории МОАУ «Лицей №1» г.

Апшеронска Краснодарского края.

Цель программы: повышение эффективности педагогического общения, сплочение классного коллектива.

Задачи программы:

1. Формировать у учителя навыки эффективного общения.

2. Способствовать формированию навыков конструктивного взаимодействия педагога с учащимися.

3. Формировать в классе дружеских отношений, положительного психологического климата.

4. Помочь детям снять напряжение в общении, повысить самооценку.

5. Предоставить детям возможность как можно чаще вступать во внутригрупповое взаимодействие.

6. Наладить сотрудничество с родителями по проблеме исследования.

Принципы реализации программы:

· Принцип деятельностного подхода.

Через систему мероприятий учащиеся включаются в различные виды деятельности, что обеспечивает создание ситуации успеха для каждого ребенка

· Принцип творчества.

Каждое дело, занятие — творчество учащихся и педагогов.

· Принцип комплексности, системности и последовательности. Программа связывается со всеми сторонами воспитательной работы, овладение новыми знаниями, умениями и навыками опирается на то, что уже усвоено.

Ожидаемый результат.

Организованная работа позволит осуществлять психологическую поддержку детей, снизить количество детей с низким социальным статусом, повысить групповую сплоченность. Также позволит организовать в системе работу по оптимизации взаимоотношений школьников с классными руководителями.

Программа психологического сопровождения педагога, школьников, и родителей класса №3

Пояснительная записка

Данная программа направлена на повышение эффективности педагогического общения, гармонизацию межличностных отношений классного коллектива. Программа рассчитана на работу с детьми младшего школьного возраста. Актуальность программы исследования обусловлена социальными потребностями школы и общества, поскольку от общения педагога с учащимися зависит успешность учебной деятельности, формирование адекватных механизмов приспособления к школе и жизни в целом.

Основные направления деятельности

-Работа с учителями по повышению эффективности педагогического общения.

-Работа с третьеклассниками по сплочению коллектива, включение детей в групповое взаимодействие.

-Работа с родителями по повышению психологической грамотности. Формы работы: тренинг, соревнование, беседа, родительское собрание, круглый стол и т.д.

Таблица 12 План работы с классным руководителем, учащимися, родителями класса №3

№п/п	Дата	Название занятия	Форма проведения занятия	Участники
1	1 неделя	«Узнаем больше друг о друге»	Тренинг	Классный руководитель, психолог, учащиеся
2	1 неделя	«Коммуникативная гимнастика» (занятие № 1)	Практикум	Классный руководитель, психолог, учащиеся
3	1 неделя	«Типичные ошибки педагогов в работе с классным коллективом»	Беседа	Психолог, учителя, работающие с классом №3
4	1 неделя	«10 ошибок воспитания»	Родительское собрание	Классный руководитель, психолог, родители,
5	2 неделя	«Ты и я — мы одна команда».	Тренинг	Психолог, учащиеся
6	2 неделя	«Учитель — друг или начальник?»	Круглый стол	Учителя начальных классов, психолог
7	2 неделя	«Коммуникативная гимнастика» (занятие №2)	Практикум	Классный руководитель, психолог, учащиеся
8	3 неделя	«Самая дружная семья	Соревнование	Учащиеся с низко самооценкой с родителями й
9	3 неделя	Коммуникативная гимнастика» (занятие №3)	Практикум	Классный руководитель, психолог, учащиеся
10	4 неделя	«Мы разные, и всё- таки мы вместе»	Тренинг	Классный руководитель, психолог, учащиеся
11	4 неделя	«Интересные факты о детской психике»	Беседа	Психолог, учителя, работающие с классом № 3
12	4 неделя	«Как бороться с плохим настроением»	Беседа	Психолог, учащиеся низкой самооценкой
13	5 неделя	Коммуникативная гимнастика» (занятие №4)	Практикум	Классный руководитель, психолог, учащиеся
14	5 неделя	«Семья-опора и защита»	Тренинг	Учащиеся с низкой самооценкой с родителями, классный руководитель
16	6 неделя	«Знатоки психологии»	Викторина	Классный руководитель, психолог, родители
17	6 неделя	«Нарисуем счастье»	Арт-терапия	Классный руководитель, учащиеся с высокой и низкой самооценкой
18	7 неделя	«Поделимся секретами воспитания»	Родительское собрание	Классный руководитель, психолог, родители учащихся
19	7 неделя	«Коммуникативная гимнастика» (занятие №5)	Практикум	Классный руководитель, психолог, учащиеся
20	8 неделя	«Мои достижения»	Круглый стол	Классный руководитель, психолог, учителя, родители
21	8 неделя	«Что узнали, чему научились»	Тренинг	Классный руководитель, психолог, учащиеся.

После разработки программы мы приступили к ее реализации. Практикум «Коммуникативная гимнастика» (прил. 8).

С педагогом и учениками класса № 3, был проведен цикл практических занятий «Коммуникативная гимнастика», целью которых является:

— отработка коммуникативных умений, а также для овладения навыками высказывания и принятия обратных связей;

— использование упражнений, направленных на снижение тревожности, связанной с межличностным общением, отработка коммуникативных умений;

— моделирование ситуаций для экспериментирования с вербальным и невербальным общением.

— расширение сенсорного осязания и развития межличностного доверия.

Тренинг «Узнаем больше друг о друге» (прил. 4).

Целью проведения тренинга являлось установление благоприятного психологического климата, снижение психологических барьеров учащихся формирование настроя на дальнейшую работу.

Были подобраны упражнения, способствующие раскрепощению детей, и, в то же время, несложные в выполнении. В начале тренинга учащиеся были несколько скованы, но постепенно стали легче идти на контакт. После каждого упражнения все желающие могли высказаться о том, какие эмоции возникли в ходе выполнения задания. Учащиеся отметили, что после тренинга их настроение стало более позитивным.

Беседа с учителями «Типичные ошибки педагогов в работе с классным коллективом».

Учителя быстро пошли на контакт, активно принимали участие в обсуждении проблемы. Основными ошибками, по мнению учителей, являются некорректные высказывания в адрес класса, высказывание замечаний конкретному ребенку при всем классе, чрезмерная опека детей, недостаточное внимание к мнению ребят. Педагоги пришли к выводу, что учителю необходимо заботиться о внутренних процессах, совершающихся в учениках, о том, что направляет их ум, чувства и волю, что они любят, чему противятся, каков их моральный стержень, как правильные действия ученика постепенно превратить в закрепившиеся свойства, в определенные качества личности.

Проведение родительского собрания «10 ошибок воспитания».

Было проведено родительское собрание. Целью явилось обсуждение типичных недочетов в воспитании детей (невнимание, неоправданно высокие ожидания и т.д.) Не все родители согласились с тем, что допускают какие- либо ошибки в воспитании своих детей. Но все признали, что информация, обсуждаемая на собрании, была интересной и полезной. В конце собрания каждый родитель получил памятку, где были описаны основные ошибки в воспитании детей и рекомендации по их устранению.

Проведение тренинга для детей «Ты и я — мы одна команда».

Цель — способствовать формированию групповой сплоченности, развивать умение работать в команде.

По сравнению с первым тренингом, во время которого дети чувствовали себя несколько скованно, работа была более активной и насыщенной. В классе ребята предпочитают действовать активно, но не всегда помнят о правилах.

Проведение круглого стола «Учитель — друг или начальник?».

К участию в круглом столе были привлечены классные руководители начального звена. Учителя разделились во мнениях. Большая часть педагогов утверждали, что учитель, прежде всего, друг. Были и те, кто предполагал, что педагог должен быть скорее начальником, чем другом. В завершении круглого стола учителя сошлись во мнении, что педагог — это скорее старший товарищ, оказывающий помощь и направляющий процесс обучения и воспитания.

Соревнования для детей и их родителей «Самая дружная семья».

В соревнованиях принимали участие учащиеся с низкой самооценкой с родителями. Смысл соревнований был не в том, чтобы какая-то конкретная семья одержала победу. Важнее было укрепить в семьях уверенность в собственных силах.

Проведение бесед «Как бороться с плохим настроением» (с учащимися с низкой самооценкой), «Неудачи — не беда» (с учащимися с высокой самооценкой).

Целью проведения беседы с учащимися с низкой самооценкой было донести, что плохое настроение можно и нужно превращать в хорошее. Детям были розданы памятки «Как бороться с плохим настроением». В ходе беседы с детьми с высокой самооценкой приводились примеры известных людей, которые добились успеха, пройдя через неудачи. Ребята получили памятки с рекомендациями по снижению стресса в случае поражений «Неудачи — не беда».

Проведение беседы «Интересные факты о детской психике» (с учителями, работающими в классе №3).

В ходе беседы обсуждались закономерности развития психики человека. Мы выявили различия между психикой взрослого человека и младшего школьника. Определили, какие методы, средства и формы работы способствуют гармоничному развитию личности ребенка, а какие могут навредить. Проведение тренинга «Мы разные, и всё-таки мы вместе».

Данный тренинг явился своеобразным подведением итогов. Ребята с удовольствием работали вместе, рассказывали об индивидуальных особенностях друг друга, строили планы на будущее.

После проведения занятий, указанных в программе, мы провели повторную диагностику социометрического статуса младших школьников и стиля педагогического общения учителя.

2.3 Результаты экспериментальной работы

На контрольном этапе эксперимента мы повторно продиагностировали класс № 3, в котором мы вели целенаправленную работу по корректировке стиля педагогического общения и гармонизации межличностных отношений в коллективе. Также нами была проведена повторная диагностика класса № 1, в котором работа не велась. Нами была проведена повторная диагностика учителей по методике «Автопортрет» Р. Бернса. Результаты даны в таблице 13. На своём рисунке учитель класса №3 сократила расстояние от учеников до учителя, что говорит о её желании более тесного контакта с детьми. Выражение лиц педагога и детей на рисунке стало более позитивным, а изолированные ученики перемещены учителем с края листа к его середине. Преподаватель выполнила рисунок в пастельных тонах, что свидетельствует об улучшении отношения учителя к общению с классом.

Таблица 13. Результаты оценки автопортрета учителя класса №3 на контрольном этапе эксперимента в сравнении с констатирующим

Критерии оценки	Анализ рисунка (констатирующий эксп.)	Анализ рисунка (контрольный эксп.)
Расположение педагога на рисунке	Учитель и дети изображены на противоположных сторонах рисунка.	В центре.
Соотношение размера педагога и детей на рисунке.	Соотношение пропорциональное.	Пропорциональное.
Расстояние между педагогом и детьми	Ученики расположены далеко друг от друга, расстояние между детьми одинаковое, но три человека расположены обособленно.	Между учениками — расположены близко друг к другу, расстояние между ними одинаковое. Между педагогом и учениками расстояние сократилось
Эмоциональная выразительность изображения	Изображение эмоционально невыразительно. Лица детей прорисованы нечетко, учитель изображен спиной к детям.	Изображение эмоционально насыщенное. Учитель изображен лицом к детям. Выражено взаимодействие. Уголки губ приподняты.
Цветовая гамма	Рисунок выполнен в серо- зеленых тонах.	Рисунок выполнен в пастельной гамме. Оттенки преимущественно теплые.

Сравнительный анализ результатов диагностики на констатирующем и контрольном этапах эксперимента показал, что отношение педагога к общению с классом заметно улучшилось, что говорит об эффективности проведенной работы.

Рисунок учителя класса №1 на контрольном этапе эксперимента (таблица 14) практически не отличается от рисунка на констатирующем этапе. Педагог на рисунке также значительно превосходит учеников в размере, занимает центральное место в композиции рисунка. Изменились лишь незначительные детали рисунка. Результаты по данной методике говорят о том, что педагог в классе позиционирует себя также, ситуация не изменилась.

Таблица 14 Результаты оценки автопортрета учителя класса №1

Критерии оценки	Анализ рисунка (констатирующий эксп.)	Анализ рисунка (контрольный эксп.)
Эмоциональная выразительность изображения	Изображение эмоционально насыщенное. Особенно ярко эмоции переданы при изображении учителя.	Изображение эмоционально насыщенное. Особенно ярко эмоции переданы при изображении учителя.
Цветовая гамма	Яркие цвета, особенно насыщенные краски использованы для изображения самого учителя.	Яркие цвета, особенно насыщенные краски использованы для изображения самого учителя.

Далее было проведено повторное тестирование педагогов класса №3 и класса №1. Повторное тестирование педагога класса № 3 показало, что ее предпочтения в выборе модели педагогического общения изменились.

Результаты диагностики стиля педагогического общения учителя класса №3 на контрольном этапе эксперимента в сравнении с констатирующим можно увидеть в таблице № 15.

Таблица 15 Результаты исследования стиля педагогического общения учителя класса №3 на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

№ п/п	Модель общения	Констатирующий эксперимент	Контрольный эксперимент
1	Дикторская «Монблан»	14 б.	8 б.
2	Неконтактная «Китайская стена»	4 б.	2 б.
3	Дифференцированное внимание «Локатор»	1 б.	1 б.
4	Гипорефлексивная «Тетерев»	1 б.	1 б.
5	Гиперрефлексивная «Гамлет»	3 б.	8 б.
6	Негибкого реагирования «Робот»	1 б.	1 б.
7	Авторитарная «Я сам(а)»	1 б.	1 б.
8	Активного взаимодействия «Союз»	0 б.	3 б.

Анализ таблицы 15 показывает, что ответы учителя класса №3 равномерно распределились по шкалам моделей «Монблан» и «Гамлет». Это значит, что педагог стала острее реагировать на нюансы психологической атмосферы в среде обучаемых, принимая их на свой счет. Можно сказать, что реализуемая нами программа оказала влияние на педагога, заострила внимание на общение учителя с коллективом. Результаты диагностики стиля педагогического общения учителя класса №1 на контрольном этапе эксперимента в сравнении с констатирующим можно увидеть в таблице 16.

Таблица 16 Результаты исследования стиля педагогического общения учителя класса №1 на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

№ п/п	Модель общения	Констатирующий эксперимент	Контрольный эксперимент
1	Дикторская «Монблан»	1 б.	1 б.
2	Неконтактная «Китайская стена»	2 б.	2 б.
3	Дифференцированное внимание «Локатор»	0 б.	0 б.
4	Гипорефлексивная «Тетерев»	0 б.	0 б.
5	Гиперрефлексивная «Гамлет»	0 б.	1 б.
6	Негибкого реагирования «Робот»	5 б.	4 б.
7	Авторитарная «Я сам(а)»	17 б.	16 б.
8	Активного взаимодействия «Союз»	0 б.	1 б.

Результаты повторной диагностики показали, что соотношение количества баллов по шкалам почти не изменилось. Педагог так же, как и на констатирующем этапе, предпочитает авторитарную модель реагирования. Это значит, что стиль педагогического общения учителя класса № 1 не изменился. Повторная диагностика учащихся класса №3 по методике «Лесенка» показала, что в классе у трех испытуемых самооценка завышена, у четверых испытуемых самооценка занижена, у восемнадцати самооценка в норме (рис. 7).

Рисунок 7 — Уровень самооценки учащихся класса №3 на контрольном этапе эксперимента

Самооценка испытуемого и оценка его мамой совпала у восьмерых. Самооценка испытуемого и оценка его ни кем из перечисленных выше не совпала у девяти учеников. Самооценка испытуемого и оценка его учителем совпала у пятерых.

Рассмотрим в сравнении результаты констатирующего и контрольного этапов исследования по данной методике (Рис.8)

Рисунок 8 — Уровень самооценки учащихся класса № 3 на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Количество детей с высокой самооценкой уменьшилось на 4%. Детей с с нормальной самооценкой стало на 24% больше, а с низкой самооценкой — на 30% меньше. Мы видим, что количество совпадений мнения учителя и мнения ребенка о себе возросло. Это говорит о том, что взаимоотношения класса с учителем улучшаются.

Повторная диагностика учащихся класса №1 по методике «Лесенка» показала, что в классе №1 у семи испытуемых самооценка завышена (28 %), у одного испытуемого (4%) самооценка занижена, у семнадцати детей (68%) самооценка в норме (рис. 8). Количество детей с заниженной самооценкой не изменилось, количество детей с высокой самооценкой уменьшилось на 4%, количество детей с нормальной самооценкой возросло на 4%. Количество совпадений самооценки ребенка с его оценкой учителем и родителями не изменилось. Таким образом, уровень самооценки учащихся класса № 1 существенно не изменился.

Рисунок 9 — Уровень самооценки учащихся класса № 1 на констатирующем и контрольном этапе

Нами была проведена повторная социометрическая диагностика, целью которой было определение социального статуса каждого ученика.

В классе №3 определились статусные группы учащихся (рис. 10):

· «звезды» — 2 чел (10 -15 выборов).

· «предпочитаемые» — 14 чел. (6-9 выборов),

· «пренебрегаемые» — 8 чел. (3-5 выборов),

· «изолированные» — 1 чел. (2-0 выборов).

Рисунок 10 — Статусные группы учащихся класса №3 на контрольном этапе эксперимента

Результаты исследования на контрольном этапе эксперимента в сравнении с констатирующим по методике «Социометрия» в классе №3 можно увидеть в таблице 17.

Таблица 17 Статусные группы учащихся класса №3 на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Статусная группа	Констатирующий эксп.	Контрольный эксп.
	Кол-во чел.	%	Кол-во чел.	%
«звезды» (10 -15 выборов)	2	8	2	8
«предпочитаемые» (6-9 выборов)	9	36	14	56
«пренебрегаемые» (3-5 выборов)	11	44	8	32
«изолированные (2-0 выборов).	3	12	1	4

Данные таблицы 17 можно наглядно увидеть на рисунке 11.

Рисунок 11 — Статусные группы учащихся класса №3 на констатирующем и контрольном этапах

На контрольном этапе эксперимента, по результатам методики «Социометрия», были подсчитано количество взаимных выборов и определен индекс групповой сплоченности. Сравнительный анализ результатов можно увидеть в таблице 18.

Таблица 18 Индекс групповой сплоченности класса №3 на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

	Констатирующий эксперимент	Контрольный эксперимент
Индекс групповой сплоченности	0,6 (ниже нормы)	0,8 (норма)

Взаимных выборов — 9. Во взаимодействии коллектива произошли изменения. Взаимные выборы осуществляются не только между учениками одного пола. «Индекс групповой сплоченности» достиг значения «нормы» (0,8 вместо 0,6). Из этого можно сделать выбор, что работа по сплочению коллектива благотворно повлияла на общение учеников.

Результаты исследования на контрольном этапе эксперимента в сравнении с констатирующим по методике «Социометрия» в классе №3 можно увидеть в таблице 19.

Таблица 19 Статусные группы учащихся класса №1 на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Статусная группа	Констатирующий эксп.	Контрольный эксп.
	Кол-во чел.	%	Кол-во чел.	%
«звезды» (10 -15 выборов)	3	12	3	12
«предпочитаемые» (6-9 выборов)	14	56	13	52
«пренебрегаемые» (3-5 выборов)	7	28	8	32
«изолированные (2-0 выборов).	1	4	1	4

Количество «звезд» и «изолированных» в классе №1 не изменилось. Один ученик из статусной группы «предпочитаемые» перешел в статусную группу «пренебрегаемые». Индекс групповой сплоченности остался неизменным — 0,7 (ниже нормы).

Мы видим, что в педагогическом стиле общения учителя класса № 1 не зафиксировано существенных изменений, межличностные отношения находятся на том же уровне, а в классе № 3, где мы реализовали программу психологического сопровождения, результаты значительно изменились.

Педагог скорректировал стиль педагогического общения, наметилась тенденция к его сближению с классом. Это способствовало гармонизации межличностных отношений в коллективе.

Таким образом, результаты диагностики контрольного этапа показали, что специально составленная программа с учетом результатов исследования позволяет проводить целенаправленную работу по корректировке стиля педагогического общения, что способствует улучшению межличностных отношений младших школьников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Нами были изучены научные источники по проблеме исследования, исходя из которых, мы описали межличностные отношения младшего школьника как психолого-педагогическую проблему. Нами были определены психологические особенности общения младших школьников. В результате анализа психологической литературы нами выявлено, что на стадии младшего школьного возраста учитель является старшим помощником, наставником и другом. Мы описали педагогическое общение, каковы его функции. Научные публикации говорят о том, что грамотно построенное доверительное педагогическое общение дает ученикам уверенность в своих силах, поднимает самооценку, усиливает чувство признательности к учителю, который поможет в трудную минуту, сумеет понять сложный мир ребенка, станет тем человеком, которому можно доверить самое сокровенное. Мы охарактеризовали авторитарный, демократический и либеральный стили педагогического общения. Было выявлено, что оптимальным стилем педагогического общения является деловой стиль, так как он открывает учителю большой простор для творческой самореализации, и в то же время не подавляет инициативу и самостоятельность детей, а, напротив, поощряет их.

Мы провели эмпирическое исследование межличностных отношений младших школьников и стиля общения педагога с младшими школьниками в трех третьих классах МБОУ СОШ № 1. Нами было выявлено, что в классе

№1 ведется работа по сплочению коллектива, но авторитарный стиль общения учителя с детьми снижает ее эффективность. В классе №2 педагог общается с детьми в демократическом стиле, в классе благоприятная психологическая атмосфера, которую создает каждый ребенок в частности и весь класс в целом под ненавязчивым руководством учителя. В классе №3 педагог выбрал для себя либеральный стиль общения, что привело к ослаблению его эмоциональной связи с классом. Дети несколько обособлены от классного руководителя, они не чувствуют его поддержки и считают, что он неадекватно оценивает их статусное положение в классе. Очевидно, что наиболее сложная ситуация сложилась в классе №3, поэтому он и был выбран для дальнейшей работы по теме исследования.

С учетом результатов диагностик классов нами была составлена и реализована программа, направленная на коррекцию стиля педагогического общения. Активные формы работы, предложенные в программе, были направлены на сближение педагога с классом, изменение позиции педагога по отношению к руководству классным коллективом. Кроме того, были проведены занятия психологического сопровождения учащихся третьего класса №3, направленные на улучшение межличностных отношений, сплочение класса.

После проведения занятий по программе психологического сопровождения мы провели контрольную диагностику социометрического статуса младших школьников и стиля общения педагога с классом. Мы обнаружили, что классный руководитель стала более внимательной к успехам и неудачам детей, их индивидуальным особенностям, стремлениям и желаниям. Общение стало носить субъектно-субъектный характер, у педагога появилась заинтересованность в общении с классом. Изменение позиции педагога повлекло улучшение межличностных отношений школьников, изменение социометрической структуры. Взаимоотношения между педагогом и классом, а также между учениками стали более гармоничными.

В данной работе исследовано влияние общения учителя с учениками на межличностные отношения в классе. Была выявлена зависимость межличностных отношений в учебном коллективе от педагогического стиля общения учителя и его отношения к конкретному ученику. Проведенная практическая работа способствовала корректировке стиля педагогического общения, что привело к гармонизации отношений учителей с классом, усилению групповой сплоченности. Таким образом, наша гипотеза о том, что стиль педагогического общения учителя влияет на межличностные отношения младших школьников, подтвердилась.

Цель исследования достигнута, все поставленные задачи выполнены. Данная работа не исчерпывает всей сложности проблемы и требует дальнейшего изучения.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / М-во образования и науки Рос. Федерации. — М.: Просвещение, 2010.

2. Ананьев,Б. Г. Избранные труды по психологии. В двух томах./ Б. Г. Ананьев. — СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского университета,2010 г. — Том 1.- 412 с.

3. Бадмаев, Б.Ц. Психология в работе учителя: В 2 кн./ Б.Ц.Бадмаев — М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2012 — Кн. 2: Психологический практикум для учителя: развитие, обучение, воспитание. — 160с.

4. Бестужев-Лада, И.В. Социальный прогноз и социальное нововведение / И.В. Бестужев-Лада // Социологические исследования.-2004.- № 8.-С.15.

5. Бим-Бад, Б.М. Психология и педагогика: Учебное пособие / Б.М. Бим- Бад. — М.: Флинта, 2014. — 158 c.

6. Битянова, М.Р. Как измерить отношения в классе: Социометрический метод в школьной практике / М.Р. Битянова. — М.: ООО «Чистые пруды», 2010. — 32 с.: ил. (Библиотечка «Первого сентября», серия «Школьный психолог»).

7. Бондырева, С.К. Проблемы социализации в образовательном пространстве динамично развивающегося общества / С.К. Бондырева// Мир психологии: журнал. — 2012 .— №3 .— с. 215-221.

8. Вильчинский, С.С. Коммуникативное воздействие в образовательном процессе / С.С. Вильчинский, Н.М. Шленская // Педагогика : журнал . — 2013 .— №8 .— с. 67-71.

9. Витушкина, Э.В. Роль учителя в формировании сомооценки у младших школьников / Э.В. Витушкина // Начальная школа : журнал. — 2014 .— №4 с. 31-37.

10. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Под. Ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 2011. — 480 с.

11. Горбатов, Д.С. Общепсихологический практикум: Учебное пособие для бакалавров / Д.С. Горбатов. — М.: Юрайт, 2013. — 307 c.

12. Гуревич, П.С. Психология и педагогика: Учебник для бакалавров / П.С. Гуревич. — М.: Юрайт, 2013. — 479 c.

13. Донцов, А.И. Психология коллектива./ М.: Издательство Московского Университета, 2014. — 174с.

14. Духновский, С.В. Диагностика социальнопсихологической дистанции в межличностных отношениях / С.В. Духновский // Психологическая диагностика : журнал. — 2012 .— №2 .— с. 3-25.

15. Ефимова, Н.С. Психология общения. Практикум по психологии: Учебное пособие / Н.С. Ефимова. — М.: ИД ФОРУМ, НИЦ ИНФРА-М, 2013.-230с.

16. Желтовская, Л.Я. Особенности развития умения общаться у младших школьников/ Л.Я. Желтовская// Начальная школа. — 2011. — № 5. — С. 50- 57.

17.Ильина, Н.П. Понимание эмоций другого человека / Е.П. Ильина // Практ ический психолог и логопед в школе и ДОУ: журнал. — 2012 .— №3 .— с. 22-36.

18. Карелин, А.Г. Большая энциклопедия психологических тестов. А.Г. Карелин. — М.:Эксмо, 2007 г. — 416 стр.

19. Карпенко, Л.А. Краткий психологический словарь / Л.А. Карпенко, Петровский А. В. — М.: Просвещение, 2011.- 195с.

20. Карандасова, Е. Инноватика в воспитании / Е. Карандасова // Воспитательная работа в школе: журнал . — 2013 .— №7 .— С. 15-17.

21. Клепиков, В. «Три кита» современного воспитания / В. Клепиков // Практический журнал для учителя и администрации школы— 2013 .— №3 С. 23-28.

22. Коломинский, Я.Л. Социально-психологические проблемы взаимоотношений в малых группах и коллективах / Я.Л. Коломинский // Вопросы психологии — 2010. — № 6. — С. 6.

23. Костина, Л.М. Психолог, дети, родители: организация взаимодействия / Дошкольник и младший школьник // Л.М. Костина — 2012 .— №8 .— С 51.

24. Крысько, В.Г. Педагогика и психология / В.Г. Крысько. — М. : Юрайт, 2014. — 471 с.

25. Леонтьев, А.Н. Лекции по общей психологии/ А.Н. Леонтьев — М.: Академия, 2007. — 512 с.

26. Лисина, А.И. Самооценка школьника / А.И. Лисина — М.: Знание, 2010. — 64с.

27. Малкина-Пых, И. Г. Справочник практического психолога/ И. Г. Малкина-Пых. — М.: Эксмо, 2010. — 329 с.

28. Махмудова, Д.Б. Особенности педагогической поддержки учащихся в процессе их социализации / Вопросы гуманитарных наук // Д.Б. Махмудова. 2013 .— №3. — С 66.

29. Павленко, Н.Н. Психология и педагогика / Н.Н. Павленко, С.О. Павлов. — М.: КноРус, 2012. — 496 c.

30. Палюх, М.С. Образование как фактор, содействующий развитию современного человека / М.С. Палюх, Л.И. Хоминская // Вопросы гуманитарных наук: журнал . — 2013 .— №2 .— С. 145.

31. Петровский, В.В. Социальная психология коллектива. Учебное пособие для студентов пед. институтов/ В.В. Петровский, В.В. Шпалинский — М.: Просвещение, 2011. -117с.

32. Пидкасистый, П.И. Психология и педагогика: Учебник для бакалавров / П.И. Пидкасистый. — М.: Юрайт-Издат, 2013. — 724 с.

33. Рамендик, Д.М. Общая психология и психологический практикум / Д.М. Рамендик. — М.: Форум, 2013. — 304 c.

34. Рапацевич, Е.С. Современный словарь по социальной педагогике / Е.С. Рапацевич.- М.: «Современное слово», 2010. — 899с.

35. Рахимова, И.А. Нам не жить друг без друга: Психологический практикум

И.А. Рахимова. — М.: Изд. Мос. Патриархии РПЦ, 2011. — 384 c.

36. Реан, А. А. Психология детства: Прайм-ЕВРОЗНАК/ А. А. Реан — СПБ.: 2008. — 278 с.

37. Рубцов, В. В. Психолого-педагогическая подготовка учительских кадров для новой школы / В. В. Рубцов // Вопросы психологии. — 2010. — № 3. — С. 57

38. Савин, Е.Ю. Диагностика характеристик педагогическогомышления / Е. Ю. Савин // Психологическая диагностика — 2012 .— №2 .— С. 26.

39. Сонин, В.А. Общий психологический практикум: Учебное пособие / В.А. Сонин. — М.: Форум, 2011. — 416 c.

40. Степанова, М. А. Практическая психология образования: противоречия, парадоксы, перспективы / М. А. Степанова // Вопросы психологии. — 2004. — № 4. — с. 91 — 100.

41. Столяренко, А.М. Психология и педагогика: Учебник для студентов вузов / А.М. Столяренко. — М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2013. — 543 c.

46.Теплов, Б. М. В кн.: Психология / Под ред. К. Н. Корнилова, А. А. Смирнова и Б. М.Теплова. — М., 2010. — 408 с.

47. Хилько, М.Е. Возрастная психология: Краткий курс лекций / М.Е. Хилько, М.С. Ткачева. — М.: Юрайт, 2013. — 200 c.

48. Хухлаева, О.В. Психология развития и возрастная психология: Учебник для бакалавров / О.В. Хухлаева, Е.В. Зыков, Г.В. Бубнова. — М.: Юрайт, 2013.

49. Фридман, Л.И. Психологический справочник учителя/ Л.И. Фридман, И.Ю.Кулагина.- М.: Просвещение, 2011.- 161с.

50. Царегородцева, Е.А. Роль педагогической оценки в формировании субъективности младшего школьника / Е.А. Царегородцева // Начальная школа плюс до и после — 2014 .— №1 .— С. 38.

51. Цукерман, Г.А. Введение в школьную жизнь. Программа адаптации детей к школе./ Г.А. Цукерман, К.Н. Поливанова— 2-е изд., испр. — М.: Генезис, 2013. -128 с.

52. Чернышова, Л.И. Психология и педагогика: Учебное пособие / Э.В. Островский, Л.И. Чернышова; Под ред. Э.В. Островский. — М.: Инфра-М, 2015. — 381 c.

Размещено на Allbest.ur