Содержание
1. Система непрерывного образования и проблема ее внедрения3
2. Обзор классификаций методов обучения в высшей школе10
Список использованной литературы18
Выдержка из текста работы
В XXI в. концепция непрерывного образования на протяжении всей жизни приобрела ключевое значение. Она является ответом на вызов, который бросает нам мир, где изменения происходят столь быстро. Необходимость возобновлять образование, профессиональную подготовку, возникает каждый раз, когда человек сталкивается с новшествами, появляющимися в его профессиональной и личной жизни. Подобная необходимость приобретает все большую актуальность.
Для государства и общества непрерывное образование становится ведущей сферой социальной политики по обеспечению благоприятных условий общего и профессионального развития человека, механизмом воспроизводства профессионального и культурного потенциала, условием развития общественного производства.
Для каждого человека непрерывное образование должно стать процессом формирования и удовлетворения его познавательных запросов, духовных потребностей, развития задатков и способностей в различных учебных заведениях, с помощью разных видов и форм обучения, а также путем самообразования и самовоспитания. Ведь становление личности, как утверждал в свое время Я.А. Коменский, происходит как в период ее социально-психологического и физиологического созревания, расцвета и стабилизации, так и в периоды старения организма.
Актуальность темы заключается в том, что инновации в сфере непрерывного профессионального образования позволяют разрабатывать гибкие, эффективные подходы к решению задач оптимизации процесса обучения. Это активизирует познавательную деятельность специалистов в вузовский период и в системе повышения квалификации, способствует раскрытию творческого потенциала личности, самоактуализации специалиста.
Объектом работы является система непрерывного образования, реализующая цели формирования профессиональной компетентности специалистов на основе концептуального единства базового (вузовского) и неформального (послевузовского) образования.
Предмет работы: профессиональная подготовка специалистов в системе непрерывного образования.
Цель работы: определить условия, пути, способы и приемы модернизации системы непрерывного профессионального образования специалистов.
Глава 1. Понятие непрерывное образование
1.1 Сущность непрерывного образования
Идея непрерывного образования занимает заметное место в ряду прогрессивных идей культуры XX в. Общечеловеческая и философская значимость этой идеи велика, так как смысл ее заключается в том, чтобы обеспечить каждому человеку постоянное развитие, совершенствование, творческое обновление на протяжении всей жизни, а значит, обеспечить процветание всего общества. Именно поэтому государства и сегодня ищут свою модель непрерывного образования. Первую разработку его теоретических основ осуществили П. Ленгранд, Э. Фор, Р. Даве, X. Гуммель, М.Д. Кареяли, Ф. Кумбс, Г. Коптаж.
Идея непрерывного образования — детище XX в., но ее истоки можно найти у древних философов — Конфуция, Сократа, Аристотеля, Солона, Платона, Сенеки.
Непрерывное образование развивалось как феномен практики и как педагогическая концепция. Впервые концептуально оформленная эта идея была представлена на конференции ЮНЕСКО в 1965 г. известным теоретиком непрерывного образования П. Ленграндом. На основании его сообщения были разработаны рекомендации по данному вопросу. В 1972 г. ЮНЕСКО предпринимает следующий шаг: слушается доклад комиссии, работавшей под руководством Э. Фора, на тему «Учиться, чтобы быть». С середины 1970-х гг. идея непрерывного образования находит поддержку почти во всех странах, становится основным принципом образовательных реформ.
Центральной идеей непрерывного образования является развитие человека как личности, субъекта деятельности и общения на протяжении всей его жизни. Эта идея, осознанная обществом, становится системообразующим фактором непрерывного образования.
Непрерывным является образование, всеохватывающее по полноте, индивидуализированное по времени, темпам и направленности, предоставляющее каждому право и возможности реализации собственной программы его получения и пополнения в течение всей жизни.
Разработка теоретических основ непрерывного образования актуализировала возникновение отраслевых концепций непрерывного образования. Одной из них стала концепция непрерывного педагогического образования. Появление ее было вызвано деятельностью ЮНЕСКО, а также вниманием, проявленным в 1980-е гг. государственными органами к данному вопросу. Идея непрерывного образования была заложена в «Основах законодательства СССР и союзных республик о народном образовании» (1984) и в решениях съездов учителей, обсуждалась народными депутатами на сессиях и рассматривалась в печати. Она стала ключевой идеей реформы народного образования.
Разработкой концептуальных основ непрерывного педагогического образования в Советском Союзе занимались научные коллективы в Москве, Петербурге, Хабаровске, Пензе, Минске, Гродно. Одной из первых была представлена Концепция непрерывного педагогического образования, подготовленная группой ученых и преподавателей Московского государственного педагогического института им. Ленина под руководством академика В.А. Сластенина. Данная Концепция, одобренная в 1989 г. Государственным комитетом СССР по народному образованию в качестве модели-ориентира для вузов, предлагала общую парадигму педагогического образования, выдвигала новые цели и задачи, рассматривала этапы (звенья) педагогической подготовки.
Прежде всего, необходимо вычленить объект и предмет познания, и их характеристики. Объектом данной части исследования мы считаем «непрерывное образование», а предметом — существующие взгляды и подходы к определению понятия «непрерывность образования». Термин «непрерывное образование» в бытовой содержательной интерпретации выглядит, как представляется, весьма упрощенно: своей деятельностью человек всегда влиял на окружающий его мир, а деятельность как таковая была следствием определенного образования, которое приобреталось от предыдущих поколений и служило строительным материалом к созданию образа труженика (учителя, ремесленника, служащего и т.п.). В то же время, изменяя окружающий мир в ходе деятельности, человек, естественно, изменялся сам. Изменялось его отношение к труду и предметам труда, окружающим людям, убеждениям, идеалам и, как следствие, приходило осознание необходимости в совершенствовании своих знаний и умений.
«История есть не что иное, как последовательная смена отдельных поколений, каждое из которых использует материал, капиталы, производительные силы, переданные ему всеми предшествующими поколениями; в силу этого данное поколение, с одной стороны, продолжает унаследованную традицию деятельность при совершенно изменившихся условиях, а с другой — видоизменяет старые условия посредством совершенно измененной деятельности», — писали К. Маркс и Ф. Энгельс. Истоки явления «непрерывное образование» можно обнаружить в прошлом. Г.П. Зинченко считает, что проблема непрерывного образования осмысливалась не столько в форме «понятия», сколько в форме идеи. Причем возведение этой идеи он относит к Библии, Корану, Талмуду. Автор утверждает, что в форме полудогадки, полуидеи эту мысль высказывают Платон и Аристотель.
Находит она отражение и в гуманистических взглядах Вольтера, Гете, Каменского, Руссо и др. Естественно, в России подобная идея тоже бродила в умах прогрессивных педагогов. По-разному эту мысль излагали великие педагоги прошлого — Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский. Весьма характерно она передается Д.И. Писаревым в его педагогических сочинениях, посвященных общим проблемам воспитания, в частности, в работе «Реалисты», где он писал: «Надо учиться в школе, но еще гораздо больше надо учиться на выходе из школы, и это второе учение по своим последствиям, по своему влиянию на человека и на общество неизмеримо важнее первого».
Утверждения о том, что непрерывное образование имеет давнюю историю, можно встретить и в высказывании ряда зарубежных авторов. В частности, во Франции проявление идей непрерывного образования связывается с деятельностью философа-просветителя и политического деятеля эпохи французской революции Жана Кондорсэ, обосновывающего развитие разума как основу исторического прогресса. Проект программы народного образования, предложенный Ж. Кондорсэ, фактически базировался на идее непрерывного образования. Им подчеркивался также и основной принцип непрерывного образования — универсальность («всеохватность»), т.е. распространенность образования на всех граждан.
«… Просвещение, — писал он, — должно охватывать всех граждан. Должно оно на разных уровнях охватывать всю систему человеческого знания, а также гарантировать людям разного возраста легкое сохранение уже имеющихся знаний, а также представление возможности приобретать новые». Современный английский ученый в области педагогики и психологии Брайан Саймон в своей книге «Общество и образование» отмечает, что еще в 1888 г. школьные советы и союзы с советами по техническому образованию стремились создать систему непрерывного образования, при которой каждый последующий этап обучения органично вытекает из предыдущего, начиная со школ для самых маленьких и кончая университетами. Однако Б. Саймон констатирует, что этой идее не суждено было осуществиться, поскольку консервативное правительство, стоявшее у власти с 1899 по 1904 г., приняло ряд административных и законодательных мер, положивших конец этому перспективному начинанию, хотя в 90-е годы прошлого века оно казалось еще вполне реальным.
Видный польский ученый Чеслав Кулисевич подметил выразительную характеристику непрерывного образования, данную А.Л.Смитом. В письме, адресованном в 1919 г. Ллойд Джорджу, А.Смит настаивал на том, что «просвещение не следует рассматривать в качестве института, предназначенного только для избранных и относящегося только к короткому периоду в начале зрелого возраста; его нужно трактовать как необходимость для всех и в течение всей жизни». Сам же Ч. Кулисевич склонен считать, что утверждение о необходимости непрерывного образования является не результатом фантазии педагогов, а неизбежным следствием научно-технической революции. “Более того, — замечает польский ученый, — теперь обучение, продолжающееся всю жизнь, становится условием человеческого существования: именно с высоким уровнем образованности общества связываются надежды на устранение разрыва, возникшего между миром, в котором мы живем, и возможностями контроля над ним”.
Однако среди зарубежных ученых есть такие, кто считает «непрерывное образование» еще одной утопией, такой же чудесной, как и сама утопия «воспитывающего общества».
Прямо противостоящей идее непрерывного образования выглядит высказывание П. Гудмана. «Действительно ли нужно людей учить так долго, как это мы делаем сейчас, и на таком высоком уровне, если мы знаем, что работа, которую они будут выполнять, не требует более высокой квалификации? Ведь в 1990 г. мы не были такими дикими, но всего только шесть процентов взрослых людей имели аттестат зрелости». Как бы то ни было, но идея необходимости обучения «через всю жизнь», трансформированная в теории «непрерывное образование», сегодня принята во всем мире. По утверждению Г.П. Зинченко, термин «непрерывное образование» впервые употреблен в 1968 г. в материалах генеральной конференции ЮНЕСКО. В 1972 г. был опубликован «Доклад Фора», в котором вносилось предложение принять как руководящую концепцию так называемое «непрерывное образование» для будущих нововведений во всех странах мира. В.В.Каштанов считает, что международная комиссия по развитию образования при ЮНЕСКО, возглавляемая политическим деятелем Франции О. Фором, уже в 1973 г. фактически завершает формирование концепции непрерывного образования на мировом уровне. Тем не менее, ряд специалистов, изучая как на практике реализована идея непрерывности образования, приходят к выводу, что целостная концепция непрерывного образования по сути отсутствует. Так, И. Савицкий, представляющий нашу страну в Европейском центре по свободному времени и образованию, отмечает, что «… никакой концепции непрерывного образования нет, есть просто разрозненные высказывания на эту тему». Придерживаясь фактически аналогичной точки зрения и подчеркивая сложность создания такой концепции, С.Ващенко предлагает на первых порах ограничиться только формулировкой самого задания на такую концепцию. Предстоит, по его мнению, прежде всего, разобраться, какие аспекты проблемы непрерывного образования в наших условиях заслуживают особого внимания. Оценивая концепцию, в достаточно общем виде сформулированную в «Докладе Фора», Ч. Кулисевич присоединяется к точке зрения, согласно которой… она (концепция) нигде не реализована, если не считать немногочисленных и очень фрагментарных попыток в образовательной практике.
Точкой отсчета в разработке концепции непрерывного образования в нашей стране Г.П. Зинченко считает 1979 г., когда в Москве состоялся симпозиум на тему «Психолого-педагогические проблемы непрерывного образования». В наиболее стройно организованном виде отечественная концепция представлена в документе, изданном бывшим Комитетом СССР по народному образованию. В нем читаем: «Наметившиеся подходы к пониманию сущности непрерывного образования достаточно противоречивы. В одних случаях его отождествляют с непрерывным обучением, полагая, что достаточно механически объединить все ступени учебного процесса, чтобы устранить противоречия и тупиковые ситуации в образовании, в других — считают достаточным дополнить существующую систему новыми звеньями».
Суть непрерывного образования в этом документе представлена следующим образом: всеохватывающее по полноте, индивидуализированное по времени, темпам и направленности, предоставляющее каждому возможности реализации собственной программы его получения. Закономерен вывод, что при таком подходе целью непрерывного образования будет становление и развитие личности как в период ее физического и социально-психологического созревания, расцвета и стабилизации жизненных сил и способностей, так и в период старения организма, когда на первый план выдвигается задача компенсации утрачиваемых функций и возможностей.
Итак, если коротко говорить о сути непрерывного образования в представленной интерпретации, то это — развитие человека как личности на протяжении его жизненного пути. Г.А. Ягодин также главным системообразующим фактором непрерывного образования считает личность, как цель и конечный результат процесс постоянного и неуклонного восхождения ко все новым и новым высотам познания и преобразования мира. По-иному трактует суть непрерывного образования О.В. Купцов. По его мнению, квинтэссенцией непрерывного образования является процесс приобретения дополнительных знаний.
Различные виды дополнительного образования, по О.В. Купцову, не лишены самостоятельного значения. В этой связи он пишет: «Традиционная вертикальная преемственность, рассматриваемая как линейная последовательность, уступает место иному, функциональному типу преемственности, реализация которого обеспечивает непрерывный характер процессов формирования личности». Как нам представляется, изложенная точка зрения требует некоторых комментариев. Во-первых, автор концентрирует внимание лишь на приращении дополнительных знаний. Каких же? Оказывается тех, которые несут функциональную нагрузку. То есть фактически речь идет о сугубо узкопрофессиональных знаниях, необходимых специалисту. К уже имеющемуся багажу знаний и умений приращивается то, что может быть необходимо для выполнения на должном уровне своей работы.
Такой взгляд есть ни что иное, как одна из интерпретаций традиционного, старого понятия непрерывного образования, как образования взрослых после базового (дополнительного) этапа обучения. Во-вторых, автор считает, что реализация функционального типа преемственности знаний обеспечивает на этой основе непрерывное образование и непрерывный характер процессов формирования личности. О каком формировании личности может идти речь в русле приращения функционального компонента в его деятельности? Скорее всего, совершенствуется лишь технология осуществления профессиональной деятельности, что с понятием формирования целостной личности отождествлять нельзя.
В проекте доклада «О развитии образования в Российской Федерации», представленного 23 марта 2006 г. Государственным советом Российской Федерации, непрерывность образования определена как основа жизненного успеха личности, благосостояния нации и конкурентоспособности страны. В условиях динамичных изменений современной жизни и стремительного обновления знаний создание гибкой и динамичной системы всеобщего непрерывного образования — императив роста человеческого капитала, инновационного развития и конкурентоспособности любой страны.
Непрерывное образование надо отличать от непрерывного обучения. Первое относится к социализации, второе — к воспитанию и обучению. Первое предполагает, что взрослый человек может много раз на протяжении своей жизни проходить переподготовку по любой профессии. Второе касается детей и продолжительности их пребывания в учебных заведениях разного типа. Непрерывное обучение означает, что ребенок, попав в коллектив в возрасте двух-трех лет, остается в нем вплоть до студенческой поры. В европейской гимназии дошкольные и школьные классы совмещены. Как правило, в таких школах существуют договоренности со столичными вузами о том, что выпускные экзамены приравниваются к вступительным.
1.2 Основные принципы и задачи непрерывного образования
В основе функционирования непрерывного образования лежат следующие принципы, определяющие его специфику: гуманизма, демократизма, мобильности, опережения, открытости, непрерывности.
Принцип гуманизма свидетельствует об обращенности образования к человеку, о свободе выбора личностью форм, сроков, видов обучения, повышения квалификации, самообразования. Этот принцип реализуется через создание благоприятных возможностей для развития творческой индивидуальности каждого человека. Человек рассматривается как цель общественного прогресса.
Принцип демократизма предполагает доступность образования в любом возрасте благодаря многообразию форм обучения, в соответствии с интересами, возможностями и потребностями. Он обеспечивает свободу перехода из одного учебного заведения в другое, ускоренное завершение обучения и повышения квалификации; означает равные права всех граждан, независимо от сословно-классовой принадлежности, национальных особенностей, состояния здоровья, на образование и развитие. Данный принцип предполагает демократизацию всех сторон жизнедеятельности образовательных учреждений, равноправные отношения субъектов педагогического процесса.
Принцип мобильности выражается в многообразии средств, способов, организационных форм системы непрерывного образования, их гибкости и готовности к быстрой перестройке в соответствии с изменяющимися потребностями производства, общества, человека. Он ориентирует на использование разных продуктивных методических систем и технологий.
Принцип опережения, опираясь на научное прогнозирование, требует более быстрого и гибкого развития, перестройки учебных заведений и учреждений системы непрерывного образования по отношению к нуждам общественной практики, мобильного обновления их деятельности. Этот принцип ориентирует на широкое и активное использование новых форм, методов, средств обучения и переподготовки специалистов, на включение новаторских подходов к этому процессу.
Принцип открытости системы непрерывного образования требует от учебных заведений расширения деятельности путем привлечения к обучению и повышению квалификации нетрадиционной аудитории, вольнослушателей. При этом возникает необходимость работать с разными возрастными слоями и группами населения, которые отличаются уровнем образования и профессиональной подготовки, отношением к образованию, жизненными устремлениями, что требует создания дополнительных факультетов, институтов, отделений, курсов по повышению образования и квалификации, проведения семинаров, клубных занятий выходного дня не только в учебном заведении, но и за его пределами, а также организации телевизионных и видеопрограмм. Открытость учебных заведений и образовательных систем обеспечивается наличием разнообразных по уровню, содержанию, направленности образовательно-воспитательных программ.
Принцип непрерывности образования является систематизирующим. Учебные заведения, работники образования и повышения квалификации, науки и производства должны пересмотреть взгляд на роль и место образования в жизни человека и общества. Необходимо преодолеть ориентацию на поверхностную «энциклопедичность» содержания, перегрузку информационным и фактологическим материалом. В содержании образования должны получить отражение проблемы развития общества, производства, науки, культуры. Образование должно быть устремлено в будущее. Прежний девиз «Знания на всю жизнь» уступает место новому — «Знания через всю жизнь».
Предложенная система принципов непрерывного образования не является исчерпывающей, со временем она будет дополнена с учетом потребностей, новых поворотов в развитии образования.
1.3 Формирование модели специалиста в системе непрерывного образования
Европейский саммит, прошедший в Лиссабоне в марте 2000 г., определил 6 ключевых принципов непрерывного образования. Главной идеей непрерывного образования, как учения длиною в жизнь, Европейская комиссия и страны ЕЭС определили всестороннюю учебную деятельность, осуществляемую на постоянной основе с целью улучшения знаний, навыков и профессиональной компетенции.
Система образования в Российской Федерации неизбежно должна претерпевать изменения. Эти изменения должны проходить одновременно по всем шести ключевым принципам развития европейского образования с учетом российского сектора экономики нацеленного на перерабатывающие и наукоемкие производства.
Реальное состояние экономики России и Евросоюза диаметрально противоположное. В настоящее время основная доля ВВП России приходит от добывающей промышленности и экспорта углеводородного сырья. В России за время перестройки и после так и не сформировались национальные отрасли производящие наукоемкую продукцию, конкурентоспособную на мировом рынке. В отличии от России прирост ВВП большинства ведущих стан Евросоюза связан с реализацией наукоемкой продукции. В этой связи возникает вопрос — для кого высшая школа России должна готовить специалистов с высокими профессиональными навыками. Пока на бумаге существуют приоритетные направления науки и техники, критические технологии, федеральные целевые программы, кое-где реализуется национальный проект «Образование». Однако время идет, а больших сдвигов нет. В чем причина? Мало денег? Плохие проекты? Некомпетентность на местах? Да, в этом есть причина, однако главное, как сказал нобелевский лауреат, академик Ж.И. Алферов, пока не заработает промышленность, все остальное — мелочи. Существующие направления изменения высшего технического образования в России, связанные с обеспечением перехода на двухуровневую систему образования, введением новой системы оценки знаний и государственных стандартов третьего поколения, без значительного увеличения инвестиций в человеческие ресурсы (принцип № 2 стратегии развития европейского образования) и учета состояния российской экономики приведут к окончательному развалу высшего образования.
Возникает вопрос — что делать? Как известно «Спасение утопающего дело рук самого утопающего». Именно по этому принципу в институте механики, автоматики и передовых технологий ДВГТУ разработана реальная модель специалиста. Для реализации механизма непрерывного образования, включающего этапы общего среднего образования, начального и среднего специального и высшего образования, был создан центр профессиональной подготовки, осуществляющий образовательную деятельность по 19 программам профессиональной подготовки рабочих профессий в зависимости от уровня знаний учащегося. Подготовка специалиста в Центре профессиональной подготовки осуществляется на базе учебно-научно-производственных центров ДВГТУ, оснащенных современным научным и технологическим оборудованием.
Обучение проводят ведущие преподаватели выпускающих кафедр. Студенты 1-2 курсов ИМАПТ ДВГТУ в обязательном порядке проходят данные курсы и получают диплом рабочей профессии. Школьники 10-11 класса по более упрощенной программе также проходят подобные курсы, приобретая тем самым реальную профориентационную подготовку. Таким образом, студенты технических специальностей получают практические навыки рабочих профессий, что повышает их уровень компетентности в будущей профессиональной деятельности. Студенты, обучающиеся по системе бакалавр-магистр, получают практические навыки в научно-образовательных центрах, организованных совместно с академическими институтами ДВО РАН. Так, по направлению Материаловедение и технология новых материалов студенты проводят научно- исследовательскую работу и занятия по специальным дисциплинам в научно-образовательном центре «Конструкционные и функциональные наноматериалы», являющемся представителем на Дальнем Востоке головной организации России в области конструкционных наноматериалов ЦНИИ КМ «Прометей». Тем самым создана кластерная модель подготовки специалиста нового поколения в области конструкционных и функциональных наноматериалов. Центр профессиональной подготовки осуществляет также переподготовку инженерно- технического персонала предприятий путем проведения краткосрочных курсов на основе современных методов и технологий образования.
Исследователи отмечают, что смысл и значение непрерывного профессионального образования заключается в развитии способностей личности, соответствующих ее потребностям, времени, темпу, направленности, реализуемости, а также в многообразии и гибкости используемых организационных форм, гуманизации и демократизации, разнообразии содержательно-целевого обучения.
Невозможность экстенсивного наращивания информационной базы знаний как способа решения этих задач привела к необходимости разработки интенсивной адаптивной системы современного образования.
Важнейшим документом, определяющим содержание профессиональной подготовки специалистов, является учебный план. В нем формулируются цели и задачи воспитания будущего специалиста, основные принципы отбора научной информации и ее систематизации с учетом межпредметных связей и логики изложения материала; находят воплощение идеи развития личности на основе органического сочетания общего, среднего и высшего профессионального образования, соединения обучения с производительным трудом, развития творческого мышления и познавательной активности студентов, их самостоятельности в приобретении знаний, преемственности с другими типами учебных заведений. Главной особенностью адаптивных индивидуальных учебных планов должно стать создание условий, способствующих самоактуализации и самореализации личности, обеспечение учета познавательных особенностей студентов, их интересов и склонностей.
Существующий в вузах метод составления индивидуальных учебных планов предусматривает определение перечня учебных дисциплин и количества часов по ним, исходя из субъективной оценки уровня подготовки студента на предыдущих этапах образования. Как правило, эта оценка производится экспертами-специалистами профилирующих кафедр. Определение объемов и сроков обучения и распределения часов между предметами специальности производится также субъективно на основе представлений и авторитета отдельных заведующих кафедрами, профессоров и преподавателей.
Во избежание этого предлагается следующий метод, основанный на разработке объективной оценки уровня подготовки студентов, что могло бы явиться исходным положением при определении объемов и содержания индивидуальных учебных планов. Для решения данной задачи процесс обучения студента предлагается представить в виде модели процесса получения информации, передаваемой от источника информации — преподавателя к приемнику информации — студенту по каналу связи с помехами, в результате воздействия которых часть информации студентом не воспринимается. Чем качественней канал связи, чем меньше в нем теряется информации, тем быстрее и лучше студент усваивает материал.
Полученное значение количества потерянной информации на наш взгляд представляет собой достаточно объективную оценку того количества знаний, которого недостает данному студенту, и которое должно лечь в основу определения объема часов и составления учебной программы, необходимых для ликвидации пробелов в знаниях, а в терминах теории информации — максимального понижения энтропии.
Не менее важно при входном контроле оценивать исходный уровень знаний и способность усвоения нового материала студентом. Для подобной оценки также предлагается воспользоваться аппаратом теории информации. Говоря ее языком, нам нужно оценить пропускную способность «канала связи» студента как среднюю скорость усвоения материала. Таким образом, для формирования индивидуальных личностно ориентированных учебных планов предлагается модель, основанная на теории информации, с помощью которой решаются четыре взаимосвязанные задачи:
Определение в единицах количества информации, исходного уровня знаний студента по данному предмету, который он получил на предыдущем этапе образования;
Оценка с привлечением методов системного анализа и теории информации способности студента усваивать новый материал;
Определение априорного информативного содержания дисциплины или предмета.
Оценка количества информации, содержащейся в курсе «недостающих» знаний по данному предмету или дисциплине.
Разработанная формализованная методика составления учебных планов на базе критериев теории информации позволяет применить ЭВМ для решения задачи автоматизации разработки индивидуальных учебных планов. Для этого предлагается информационная система принятия решений, состоящая из 7-ми блоков со следующим функциональным назначением:
Тестовая программа, позволяющая оценить исходный уровень знаний студента. Каждому изучаемому предмету должен соответствовать свой специализированный тест.
Блок обработки данных теста предназначен для вычисления вероятностных характеристик оценки студента с учетом его подготовки и способностей восприятия.
Вычислительный блок производит вычисление априорной и апостериорной энтропии, разница между которыми показывает исходный уровень знаний студента по предмету.
Блок анализа и обработки исходного плана содержит учебный план по специальности, составленный в соответствии с ГОС ВПО, и определяет общую информативность курса.
Тестовая программа оценки обучаемости позволяет получить характеристику скорости восприятия информации студентом как скорости передачи информации по каналу с помехами.
Блок сопоставления определяет период обучения студента по данной дисциплине.
Блок составления адаптивного индивидуального учебного плана студента
Таким образом, уровень знаний обучающегося по тесту, информативность теста и информативность курса по предмету позволяют определить исходный уровень знаний студента по данной дисциплине. Разница между необходимым и исходным уровнями знаний студента является количеством информации, достаточной для полного освоения предмета студентом. Время обучения определяется через скорость усвоения информации и полученную разность. При сравнении полученного значения времени с исходным учебным планом, определяется период обучения студента.
Данная модель принятия решений действительно личностно-ориентирована, позволяет избежать субъективизма, и обосновано решить, какой вариант учебного плана принимается конкретно для каждого обучающегося. Это выводит подготовленность специалистов в системе непрерывного образования на уровень, соответствующий требованиям современности.
1.4 Условия и принципы реализации непрерывного образования
Современная система образования России испытывает серьезное детерминирующее воздействие со стороны коренных структурных изменений рынка труда. В регионах идут мощные процессы интеграции и реструктуризации экономики, формирующие новые социальные требования, предъявляемые к образованию личностью, обществом, государством. Общество желает видеть в выпускнике не только специалиста, владеющего современными базовыми знаниями и профессиональными компетенциями, но и творческую, высокодуховную, активную личность, способную к саморазвитию, самосовершенствованию, непрерывному образованию.
В условиях постиндустриальной цивилизации велика роль профессионалов в целом, поскольку именно они, в значительной степени являются носителями социально-технологического, алгоритмического и системного мышления, необходимого для воспроизводства процессов глобального технического развития. Высокая гражданская ответственность перед обществом и сложность подготовки таких специалистов предопределяет сущностные характеристики концепции их профессионального обучения. Ими должны стать системность, адаптивность, непрерывность, преемственность, гибкость, саморазвитие, распределенность во времени и пространстве. В этом контексте важная роль отводится системе непрерывного образования, которая призвана выявлять таланты и максимально их раскрывать, прививать вкус к обучению, учить получать удовольствие от этого процесса, учить учиться, развивать любознательность. Интеграция Росси в мировое сообщество находит свое отражение и в сфере образования, где необходимо формировать навыки социального взаимодействия и стимулировать желание самостоятельно получать знания.
Таким образом, система образования способна адаптироваться к изменяющемуся обществу за счет широкой диверсификации образования — как в области структуры, так и в области содержания и методов обучения.
Существующая модель системы образования практически исчерпала свои ресурсы. Чаще всего она обладает свойствами, позволяющими обеспечить реальный сектор экономики специалистами нужного уровня. Здесь необходимы инновационные структурные сдвиги, подержанные на федеральном уровне соответствующими нормативными актами [3, С. 10-24.].
Один из путей решения этой проблемы мы видим в организации системы высокоэффективного непрерывного профессионального образования, которую необходимо конструировать в соответствии с технологией социального проектирования и адаптивных образовательных систем. Адаптивность и самообучение позволяют эффективно функционировать в динамичной социально-экономической среде, на деле обеспечивая непрерывное образование для каждого человека.
Новые социально-экономические, политические, правовые и нравственные отношения, определяющие тенденции развития современного общества, способствуют реформированию системы образования, создают объективные предпосылки для обновления и эффективного функционирования непрерывного профессионального образования. Изменения, происходящие в социально-экономической сфере, предъявляют новые требования к уровню подготовленности человека как способности решать им поставленные временем задачи. Универсализация, оптимизация и конкретизация процесса обучения на основе принципов целеориентированности, поэтапности, коллективности при формировании креативности сознания человека является эффективной основой развития системы образования и создания системы непрерывного образования.
Многоуровневое непрерывное профессиональное образование представляет собой систему непрерывного интенсивного образования. Эта система обеспечивает последовательное получение разного уровня образования и квалификации в соответствии с интересами личности и потребностями общества в современных социально-экономических условиях.
На современном этапе развития непрерывного профессионального образования, несмотря на успехи его реализации, все же существует необходимость разрешения ряда проблем-противоречий:
— между государственной системой профессионального образования, которая в силу объективных причин не может оперативно реагировать на динамично изменяющиеся требования к подготовке новой квалифицированной рабочей силы, и потребителями ее профессиональных образовательных услуг;
— между традиционными подходами к формированию содержания профессионального образования и инновационными, предусматривающими максимальный учет требований отраслевых образовательных стандартов профессионального образования и развития личности;
— между запросами определенных социальных групп населения на создание образовательных учреждений, удовлетворяющих их потребности в непрерывном профессиональном образовании и недостаточным наличием таких образовательных комплексов;
— между стремлением части профессионально-педагогического сообщества к построению собственных образовательных практик и действующей системой профессионального образования, имеющей достаточно четко обозначенные границы на каждом уровне образования.
Разрешение этих противоречий возможно на основе построения новой гибкой структуры образования, способной более оперативно реагировать на изменения и запросы социокультурной среды, определения содержания непрерывного профессионального образования с учетом поставленных целей.
Поскольку главный смысл непрерывного образования — постоянное творческое обновление, развитие и совершенствование каждого человека на протяжении всей жизни, то одна из основных целей непрерывного образования — расширение и диверсификация, как говорилось ранее, образовательных услуг и деятельности.
Для этого необходимо следующее:
гибкость и вариативность образовательного процесса, что обеспечивает быструю адаптацию к запросам и условиям региона;
расширение образовательного пространства и создание благоприятных условий для эффективного развития непрерывной подготовки специалистов;
моделирование подготовки специалистов с учетом кадровых ориентаций;
повышение интереса деятельности всех участников образовательного процесса;
создание сопряженных и преемственных учебных планов и программ, учебно-методических пособий;
осуществление преемственности в подготовке специалистов по ступеням многоуровневого непрерывного образования;
ликвидацию дублирования учебного материала;
создание системы отслеживания реализации учебных планов (система менеджмента качества);
внедрение результатов научных исследований и новых технологий в научную и учебно-методическую работу;
обновление системы повышения квалификации управленческих и педагогических кадров.
Современные педагогические технологии нацелены на оптимизацию образовательного процесса, в условиях его непрерывности, а так же повышение уровня его управляемости. При этом важно выделить, с нашей точки зрения, ряд компонентов, которые будут это обеспечивать.
Концептуальная основа — системно-контекстный подход к обучению, позволяющий достичь цели с наилучшими результатами в условиях непрерывного профессионального образования;
Содержательная основа — спирально разворачиваемый системный инвариант, синхронизированный с процессами приобретения знаний, умений, навыков, общего культурного и физического развития;
Процессуальная основа, реализующаяся через следующие условия:
— организация учебного процесса не противоречит его естественной структуре;
— учебная деятельность студентов предполагает их познавательную активность;
— методы и формы работы преподавателей нацелены на управление этой активности;
— диагностика учебного процесса обеспечивает его управляемость за счет обратной связи.
Вся совокупность определенных условий непрерывного профессионального образования, с учетом всех проблем и противоречий, реализуется при соблюдении принципов его практической направленности.
Принцип гуманизма свидетельствует об обращенности образования к человеку, о свободе выбора личностью форм, сроков, видов обучения, повышения квалификации и самообразования. Данный принцип реализуется через создание благоприятных возможностей для развития творческой индивидуальности человека.
Принцип демократизма определяет доступность образования благодаря многообразию форм обучения, в соответствии с интересами, возможностями и потребностями. Это предполагает демократизацию всех сторон жизнедеятельности образовательного учреждения и равноправные отношения субъектов педагогического процесса.
Принцип мобильности выражается в многообразии средств, способов, организационных форм системы непрерывного профессионального образования, их гибкости и готовности к быстрой перестройке в соответствии с изменяющимися потребностями производства, общества и человека. Он ориентирует на использование разных продуктивных методических систем и технологий.
Принцип опережения, опираясь на научное прогнозирование, требует более быстрого и гибкого развития, перестройки учебного заведения и учреждений системы непрерывного профессионального образования по отношению к нуждам общественной практики, мобильного обновления их деятельности. Этот принцип ориентирует на широкое и активное использование новых форм, методов, средств обучения и переподготовки специалистов, на включение новаторских подходов к этому процессу.
Таким образом, предложенная система принципов непрерывного профессионального образования не является исчерпывающей, так как в соответствии запросов времени она дополняется с учетом потребностей и новых поворотов в развитии образования, а определенные условия их реализации, позволяют системно и адаптивно отнести к конкретному образовательному учреждению, как части системы непрерывного профессионального образования.
Глава 2. Основные направления развития системы непрерывного образования
2.1 Основные направления развития Российской системы непрерывного профессионального образования
непрерывное образование профессиональное
Для определения государственной политики в области непрерывного профессионального образования необходимо сформулировать национальные цели с учетом той ситуации, которая сложилась в современной России. Непосредственной целью модернизации системы профессионального образования является создание механизма устойчивого развития всей системы образования, обеспечение ее соответствия социальным требованиям, повышение конкурентоспособности выпускников учреждений профессионального образования на внутреннем и внешнем рынках труда.
В краткосрочной перспективе для достижения указанной цели необходимо четкое определение государственных функций и компетенции субъектов федерации в разработке образовательной политики с учетом ее специфики, задач и инфраструктуры.
На мой взгляд, это требует решения следующих задач:
— совершенствование нормативной правовой базы на федеральном и региональном уровнях;
— обеспечение взаимодействия системы образования с органами исполнительной и законодательной власти;
— структурное реформирование системы образования с позиций ее роли и места в социально-экономическом развитии региона.
60-я Сессия Генеральной Конвенции Международной Организации Труда, созванная в Женеве Административным Советом Международного Бюро Труда, приняла ряд предложений о развитии людских ресурсов профессиональной ориентации и профессиональной подготовке. Согласно принятой в 1977 году «Конвенции 142 о профессиональной ориентации и профессиональной подготовке в области развития людских ресурсов» государства должны, в частности, стремиться:
а) к обеспечению для всех трудящихся равного доступа к профессиональной ориентации и профессиональной подготовке;
б) к обеспечению на постоянной основе широкой и реалистичной профессиональной ориентации для различных групп населения во всех отраслях экономической деятельности;
в) к разработке всесторонних систем профессиональной подготовки, охватывающих все аспекты продуктивного труда во всех отраслях экономической деятельности;
г) к облегчению перехода из одного вида профессиональной подготовки в другой внутри различных профессий и секторов экономической деятельности и между ними, а также между различными уровнями ответственности;
д) к созданию структуры систематической профессиональной подготовки во всех отраслях экономической деятельности и для всех видов работ, и всех уровней квалификации и ответственности;
е) к предоставлению всем трудящимся реальных возможностей для возобновления образования на уровне, который учитывает их профессиональный опыт;
ж) к установлению тесного сотрудничества и координации между профессиональной ориентацией и профессиональной подготовкой, проводимыми вне школьной системы, с одной стороны, и ориентацией в области образования и школьной системой, с другой стороны;
з) к созданию условий, позволяющих трудящимся дополнять их профессиональную подготовку подготовкой в области профсоюзной деятельности, проводимой их представительными организациями;
и) к проведению исследований и приспособлению административных порядков и методов, необходимых для осуществления программ профессиональной ориентации и профессиональной подготовки.
Согласно Конвенции политика и программы государств должны быть направлены на:
— повышение способностей отдельного лица;
— развитие способностей к труду в своих собственных интересах и с учетом потребностей общества;
— совершенствование открытых, гибких и дополняющих друг друга систем общего и профессионального образования;
— постепенное расширение систем профессиональной подготовки с тем, чтобы они отвечали потребностям молодых людей и взрослых в получении профессиональной подготовки в течение всей их жизни, во всех секторах экономики, во всех отраслях экономической деятельности и на всех уровнях квалификации и ответственности. Основные задачи по регулированию развития системы профессионального образования, как мы уже отмечали, должны решать государственные структуры, но при обязательной поддержке предприятий и предпринимательства. В качестве положительного опыта можно использовать пример развития системы профессионального образования Великобритании, подробное описание которой приводится далее. Основные цели и приоритеты в профессиональном образовании Великобритании определяет Государственный секретарь по занятости (аналог российского Минтруда), эти цели реализуют через специальные программы, фонды и гранты, Советы по профессиональному обучению и предпринимательству (ТЕС в латинской аббревиатуре). Таких Советов в Англии и Уэльсе действует 82, они ответственны за развитие и финансирование целого ряда программ, например «Профессиональная подготовка молодежи», в конкретном регионе. По существу эти Советы отвечают за связь предпринимательства и профобразования в этом регионе. Другие структуры — Организации по подготовке в промышленности (Industry Training Organizations) отвечают за профессиональное обучение в конкретной отрасли промышленности. Они связаны с разработкой профессиональных квалификаций (стандартов) в своей отрасли производства.В Великобритании много лет для контроля качества академического (в том числе школьного) образования работает Инспекция Ее Величества. В профессиональном образовании с 1992 года действует Инспекция дальнейшего образования (фактически профессионального образования), которая контролирует качество образования в 500 колледжах. В 1986 году в Великобритании начал работу Национальный совет по профессиональным квалификациям NCVQ, курирующий системы профессионального образования Англии, Уэльса и Северной Ирландии и имеющий полную информацию о профессиональном образовании Великобритании. Примерно тогда же был создан аналогичный Шотландский совет SCOTVEC, разработавший похожую систему для Шотландии. NCVQ является негосударственной структурой, которая поддерживается службой занятости, системой образования, другими государственными органами, а также региональными советами Уэльса и Северной Ирландии. Штатная численность NCVQ — 120 человек. Эффективное участие в работе NCVQ принимают английские профсоюзы.
Основные цели работы Национального совета:
— рост квалификации всех работающих в Великобритании;
— построение квалификаций с учетом требований конкретных рабочих мест;
— создание простой, но эффективной системы квалификации;
— гарантии качества и унификации системы контроля качества;
— сближение и взаимопроникновение общеобразовательных и профессиональных квалификаций.
Одна из главных задач NCVQ была сформулирована своеобразно: выбраться из «квалификационных джунглей», в которых оказалась Великобритания в 60-70-е годы. Сложность и запутанность процедур квалификации очень мешали развитию национального рынка труда, реально усложняли обучение и трудоустройство. В связи, с чем были определены три основных пути. Первый — традиционный, академический пересмотр системы сертификации в школьном образовании. Второй — (NCQ) — национальные профессиональные квалификации, охватывающие все сферы и организационные формы профессионального образования на пяти уровнях. Принято считать, что именно взаимосвязи всех квалификаций создают основу непрерывного профессионального образования Великобритании. Третий — (GNVQ) — общие профессиональные квалификации, введенные в основном для сближения общего и профессионального образования. Они представлены в виде отдельных блоков и модулей и вводятся в начальном профобразовании, в школах и колледжах. Сам Национальный совет не присуждает квалификации, не выдает сертификаты, его основная задача — определение основных профессиональных полей, он отслеживает общее направление развития квалификаций, согласованных по своей структуре. Национальный совет выдает лицензии полутора сотням сертифицирующих организаций (awarding body) сроком на пять лет. Общие правила и технология контроля качества профобразования также определяются Национальным советом. Национальным советом Великобритании были определены одиннадцать областей профессиональной деятельности: сельское хозяйство и землеустройство, добыча и переработка полезных ископаемых, строительство, инженерное искусство, производство, транспорт, сфера услуг, здравоохранение и социальная защита, бизнес, связь, общеучебные знания и умения. Последняя область не является профессиональной, но британские специалисты считают, что она важней многих: без нее невозможно овладение ни одной другой областью профессиональных знаний. Как уже говорилось выше, в Великобритании действует около 150 сертифицирующих организаций, которые являются независимыми негосударственными структурами. Часть из них имеет статус промышленных образовательных организаций. Существует семь этапов разработки каждой квалификации. Основные разработчики — государство, представители промышленности, профсоюзы. Основными задачами сертифицирующей организации являются:
— разработка профессиональных квалификаций;
— методическое обеспечение квалификаций (учебные планы и программы могут разрабатывать сами учебные заведения, их соответствие стандарту подтверждает сертифицирующая организация);
— определение системы контроля качества по каждой профессиональной квалификации;
— сертификация лиц, прошедших курс обучения.
На мой взгляд, одна из самых сильных характеристик национальной профессиональной квалификации — хорошо разработанная система контроля качества, состоящая из взаимосвязанных этапов:
— учет критериев NCVQ;
— определение системы контроля качества;
— определение внешнего (для данного учебного заведения) проверяющего (сертификационная комиссия состоит из «внешнего» и «внутреннего» проверяющих. Отметим, что роль внутреннего проверяющего — представителя колледжа более пассивна, решение принимает «внешний» проверяющий. Исходя из этого сравнения можно, на мой взгляд, сделать ряд выводов, предложений и рекомендаций.
Во-первых, учитывая настоящие и будущие демографические процессы, система непрерывного образования должна усиленно развиваться в сторону совершенствования профессионального дополнительного образования и внутрифирменного обучения, ориентированного в большей степени на взрослое население.
Во-вторых, потребность экономики в квалифицированных кадрах будет характеризоваться устойчивым спросом в большей степени на рабочие профессии, следовательно, в ближайший период необходимо уделить особое внимание решению проблемы подготовки квалифицированных рабочих кадров в соответствии с изменяющимся спросом на рабочую силу. Эта проблема должна решаться с позиций профессионального развития людских ресурсов в долгосрочной перспективе.
В-третьих, необходимо решить социальную задачу максимального удовлетворения повышенного спроса молодежи на профессиональное образование. Считаем, что с этой целью необходимо формировать государственный (федеральный) заказ на подготовку специалистов на уровне не менее 50% от количества выпускников школ. Это одновременно и привлечение дополнительных финансовых средств в систему профессионального образования, и удовлетворение социальных потребностей населения. Таким образом, неотъемлемым элементом системы непрерывного образования должно стать развитие взаимодействия всех уровней профессионального образования с общеобразовательной школой.
Современная школа главной своей задачей считает достижение общего образовательного уровня населения и повышение его культуры. Профессиональные учебные заведения, в свою очередь, ориентированы на приобретение профессиональных знаний. Для того, чтобы один уровень образования непрерывно переходил в следующий, необходима действенная система профессиональной ориентации и непрерывного образования.
Здесь необходимо отметить, чтобы эта система эффективно работала, должны быть стимулы и государственные механизмы анализа, оценки и прогнозирования процессов, происходящих на рынке образовательных услуг.
Заключение
Непрерывность образования предполагает определенную взаимосвязь всех этапов процесса его осуществления и взаимосвязь всех его промежуточных результатов. Непрерывность образования только усиливает понимание необратимости, постоянства, природной целесообразности развертывания сознательной жизни любой социальной системы. Характер непрерывного образования зависит от ситуации, потому что приводит в первую очередь к изменению восприятия действительности, пониманию необходимости ее преобразования (проблема), поиску путей такового преобразования (варианты решения), выбору оптимального пути преобразования (выбор решения, отвечающего возможностям системы), реализации выбранного пути преобразования (тактика преобразования), оценка результата (новая проблема).
Задайте вопрос о том, зачем человек продолжает свое образование (получает второе образование, проходит курсы повышения квалификации, пишет диссертацию и т.д.) и вы получите разные ответы, относящиеся к жизненной ситуации в которой он сейчас находится, почти всегда ответы будут носить социально-экономический подтекст (улучшение материального положения, повышение статуса, престижа, продвижение по службе и т.д.) и весьма редко личностный (чтобы быть полезным обществу, чтобы внести свой вклад в науку, искусство, профессию, с целью самопознания, саморазвития и т.п.).
Образование для человека лишь средство адаптации к изменениям в социальной среде, часто вынужденное, но не внутренне необходимое, тем более не средство самореализации. О какой тогда непрерывности можно говорить, есть ли она вообще, если для большинства основным стимулом является конечный результат (получение диплома, научной степени и т.д.).
Таким образом, понятие непрерывного образования в том виде в каком оно понимается в современной науке, как «образование длинною в жизнь» — это красивая игра слов, так как непрерывность предполагает постоянство возобновления, а образование — появление чего-то нового, на базе существовавшего ранее, но потерявшего свою актуальность, формирующего новый образ известного объекта, подобного известным объекта, или неизвестного объекта.
Проблема заключается в том, что непрерывное образование требует не только осуществление образовательной деятельности во внешнем окружении, но требует постоянного внутреннего образования, изменения под воздействием вновь освоенных знаний, что для современного индивида и системы является непосильным трудом, потому что он привык, ему удобно, и намного легче изменить что-то вовне или сделать видимость изменения, оставаясь при этом внутренне неизменным, то, что можно назвать «с широко закрытыми глазами».
Список литературы
1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности.- М., 1980. — 334 с.
2. Аболимова Т.В. Учебный план и специалист будущего // Науч. и техн. б-ки.-1996.-№12. — С. 33-39.
3. Библиотечные кадры: статус, использование, непрерывное образование: Науч.-реф. сб. — М, 1996. — С. 146.
4. Петров Ю.М. Модель непрерывного профессионального образования. — Н. Новгород, 1994. — 132 с.
5. Пионова Р.С. Педагогика высшей школы. — Мн., 2005. — 200 с.
6. Психолого-педагогическая диагностика / Под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной. — М.: Академия, 2005. — 318 с.
7. Российская педагогическая энциклопедия / Под. ред. В.Г. Панова. М., — 1993-1999. — 860 с.
8. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. — СПб.: Питер, 2006. — 432 с.
9. Ситдикова Л.М. Внутрифирменное непрерывное образование и участие университетов в нем // Развитие стратегического подхода к управлению в российских университетах. — Казань, 2001. — 208 с.
10. Степанова О.С. Педагогические основы применения информационных технологий при подготовке экономистов // Психолого-педагогические науки: Вестник Ставроп. гос. ун-та/ Вып.25. -Ставрополь, 2000. с. 71, 72.
11. Синельникова Б.М., Горшков В.А., Свечников В.П. Системный подход в научном познании. — М., 1999. — 387 с.
12. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования // 2005, 2-е изд. — 105 с.
13. Слуцкий В.И. Элементарная педагогика, или Как управлять поведением человека. — М.: Просвещение, 1992. — 159 с.
14. Состояние, проблемы и стратегия развития педагогического образования / Под ред. А.А. Вербицкого, М.Н. Костиковой. — М., 1996. — 40 с.
15. Титов В.А. Психология и педагогика: Конспект лекций. — М.: ПРИОР, 2003. — 240 с.
16. . Токмовцева М.В. Многоуровневое профессиональное образование в России // Закон. — 2006. — 154 с.
17. Филатова Л.О. Переемственность общего и среднего и вузовского образования // Педагогика. — 2004. — 88 с.
18. Шленов Ю., Мосичева И., Шестак В. Непрерывное образование в России // Высшее образование в России. — 2005. — 307 с.
19. Хон Р.Л. Педагогическая психология: Принципы обучения. — М.: Академический проект, 2005. — 735 с.
20. Якунин В.А. Педагогическая психология. — М.: Изд-во Михайлова В.А., 2000. — 349 с.
Размещено на
