Пример контрольной работы по социологии: Нравственно-психологические особенности супружеских отношений

Содержание

Ни одна нация, ни одна культурная общность не сумели обойтись без семьи. Этот год объявлен годом семьи. Следовательно, данная тема является достаточно актуальной.

Цель работы: изучить нравственно-психологические основы супружеских отношений.

Для достижения цели были поставлены задачи рассмотреть:

— духовные основы традиционной русской семьи;

— психологические аспекты качества семейно-брачных отношений;

— идейные ценности семьи;

— нравственные основы семьи;

— сформулировать выводы.

Выдержка из текста работы

В младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности. Нравственное сознание младших школьников претерпевает существенные изменения от 1 к 3 классу.

Характер в младшем школьном возрасте только складывается. Характерологические проявления младших школьников могут отличаться противоречивостью и неустойчивостью.

Индивидуальное развитие человека осуществляется в процессе установления прямых многообразных и косвенных, непосредственных и опосредованных, осознаваемых и неосознаваемых отношений с окружающей социальной средой, в процессе социального общения, реализующего и формирующего эти отношения.

Из всей совокупности отношений человека к окружающему можно выделить отношения человека к другим людям, одним из видов которого являются личные отношения. Для обозначения отношений между людьми нередко используется понятие «взаимоотношения».

Фундамент личности ребенка закладывается в семье.

Одной из основных функций семьи является воспитательная функция. Важную роль в процессе первичной социализации играет воспитание ребенка в семье. Родители были и остаются первыми воспитателями ребенка.

Непосредственно опыт ребенка, приобретенный в семье, а в младшем возрасте становится подчас единственным критерием отношения ребенка к окружающему миру, людям, однако дети из неполной семьи вероятно опыта не получают так как взаимоотношений между родителями они не видят.

Изучением влияния семьи на ребенка занимались: К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптеров, А.С. Макаренко; психологи — А.Я. Варга, Ю.Б. Гиппезейтер, А.Б. Добрович, С.В. Ковалев, В. Леви, А.Г. Шменев, Миллер и др.; зарубежные исследователи — А. Адлер; Р. Берне, Э. Эриксон, Э. Бэндлер, Д. Гриндер, В. Сатир, Р. Скиннер, Р. Хаментаускас.

К сожалению, нам не встретилось литературы, которая содержала бы информацию о том, как влияет неполная семья на формирование взаимоотношения ребенка с ближайшим его окружением, также мало внимания неполной семье, которая имеет специфику и отличается от полной семьи. Актуальность несомненна.

Цель: выявить особенности социально — психологических качеств и сферы межличностных отношений младших школьников из неполных семей.

Предмет:

1. Социально-психологические качества младших школьников.

2. Межличностные отношения младших школьников.

Объект:

1. Младшие школьники из неполных семей (количество 30 человек).

2. Младшие школьники из полных семей (количество человек 45 человек).

Гипотеза:

У детей из неполной семьи более позитивное отношение к матери, бабушке, дедушке. У детей из полной семьи более позитивное отношение к родителям, братьям, сестрам, друзьям и учителям.

У детей из неполной семьи будут более выражены такие качества как любознательность, агрессивность, лидерство в группе, стремлению к уединению. У детей из полной семьи будут более выражены качества: общительность, конфликтность.

Дети из неполных семей будут иметь более низкий статус в коллективе сверстников, в отличие от детей из полных семей.

Задачи:

Изучить проблему социально — психологических качеств и межличностных отношений в трудах отечественных и зарубежных ученых.

Изучить социально — психологические качества младших школьников из неполных семей и полных семей.

Проанализировать межличностные отношения младших школьников из неполных семей и полных семей.

Сравнить социально — психологические качества и межличностные отношения младших школьников из неполных семей и полных семей.

Методы и методики:

Беседа.

Наблюдение.

Блок диагностических методик:

А) методика Рене Жиля

Б) «Социометрия»

В) Метод матстатистики критерий Стьюдента (программа «Биостат»).

Глава 1. Особенности социально-психологических качеств и сферы межличностных отношений младших школьников из неполной семьи

1.1 Психологические особенности младшего школьного возраста

Возраст от 6 до 11 лет чрезвычайно важен для психологического и социального развития. В-первых, кардинально изменяются, социальный статус — ребенок становится школьником, что приводит к перестройки всей его системы жизненных отношений. У него появляются новые обязанности, которые определяются теперь не только взрослыми, но и окружающими сверстниками.

Если в предшествующие периоды возрастного развития основным видом деятельности ребенка была игра, то теперь на первое место выходит целенаправленная познавательная деятельность, в процессе которой ребенок получает и перерабатывает огромные объемы информации.

Во-вторых, существенные изменения происходят в психической сфере. У ребенка происходит формирование абстрактно-логического мышления — особый вид мыслительного процесса, который заключается в использование понятий логических конструкций.

Под влиянием новой деятельности изменяется характер функционирование памяти. Основным видом памяти у ребенка становится произвольная память, и вместе с этим изменяется структура мнемических процессов — совокупность процессов, обеспечивающих функционирование механизмов памяти: запоминание, воспроизведение, забывание.[1]

Ребенок психологически готов к школьному обучению, прежде всего, объективно, то есть он обладает необходимым для начала обучения уровнем психического развития. Внимание относительно длительное и устойчиво, и это отчетливо проявляется в играх, в занятиях рисованием, лепкой, конструированием. Память ребенка достаточно развита — легко и прочно запоминает то, что его особенно поражает, что непосредственно связано с его интересами. Речь ребенка ко времени поступления в школу уже довольно развита. Словарь семилетнего ребенка достаточно богат, с довольно высоким удельным весом отвлеченных понятий. Ребенок может в достаточно широких пределах понимать услышанное, связано излагать свои мысли, способен к элементарным операциям — сравнению, обобщению, пробует делать вывод. Формируются элементарные личностные проявления: дети ко времени поступления в школу уже обладают известной настойчивостью, могут ставить перед собой более отдаленные цели и достигать их, делают первые попытки оценивать поступки с позиций их общественной значимости, им свойственны первые проявления чувства долга и ответственности.

Анатомо-физиологические особенности младшего школьника, как правильно отметил Н.Д. Левитов, ни в каком другом школьном возрасте учебная деятельность не стоит в такой тесной связи с состоянием здоровья и физическим развитием, как в младшем.[2]. В этот период происходит активное анатомо-физиологическое созревание организма. К семи годам совершается морфологическое созревание лобного отдела больших полушарий, что создает возможности для осуществления целенаправленного произвольного поведения, планирования и выполнения программ действий. К 6-7 годам возрастает подвижность нервных процессов, отмечается большее, чем у дошкольников, равновесие процессов возбуждения и торможения. Возрастает функциональное значение второй сигнальной системы. У детей 7 — 10 лет основные свойства нервных процессов по своим характеристикам приближаются к свойствам нервных процессов взрослых людей.

В этом возрасте происходят также существенные изменения в органах и тканях тела, существенно повышающие, по сравнению с предшествующим периодом, физическую выносливость ребенка. Возрастная физическая выносливость, повышение работоспособности носят относительный характер, и в целом для детей остается характерной высокая утомляемость. Их работоспособность обычно резко падает через 25 — 30 минут урока и после второго урока. Дети очень утомляются в случае посещения группы продленного дня. Все это необходимо специально учитывать, имея в виду и уже упоминавшуюся повышенную эмоциональную возбудимость.

С поступлением ребенка в школу в его жизни происходят существенные изменения, коренным образом меняются социальная ситуация развития, формируется учебная деятельность, которая является для него ведущей. Именно на основе учебной деятельности развиваются основные психологические новообразования младшего школьного возраста. Обучение выдвигает мышление в центр сознания ребенка (Л.С. Выготский). [3]. Ж.Пиаже, характеризуя данный период развития ребенка, называет его стадией конкретных операций с предметами. По его мнению, это время является третьей стадией развития мышления.

Главной особенностью данного периода является то, что умственные операции, совершаемые ребенком, становятся теперь обратимыми. Если ранее процесс интеллектуального развития ребенка характеризовался тем, что внешние действия выполняемые им, постепенно трансформировались во внутренние, то теперь ребенок в состоянии перенести действия, выполняемые в когнитивной сфере, во внешнюю, то есть предметную, сферу своей деятельности. Между семью и двенадцатью годами дети осваивают различные понятия сохранения и начинают выполнять другие логические действия. У детей в этом возрасте формируется и мысленное представление о последовательности действий. Пятилетний ребенок может найти дорогу к дому приятеля, но не сумеет рассказывать вам, как туда добраться и изобразить его карандашом на бумаге. Дорогу он находит потому, что, знает, где надо повернуть, но общей картины маршрута у него нет, а у восьми летний ребенок легко может нарисовать карту пути. Пиаже считает, что все это становится возможным по тому, что происходит прогресс в трех важных областях интеллектуального роста ребенка.[1].

Согласно концепции известного американского психолога Эриксона, в этот период формируется такое важное личностное образование, как чувство социальной и психологической компетентности, также чувство дифференцированности своих возможностей.[3]

С поступлением ребенка в школу резко изменяется весь уклад его жизни, его социальное положение, положение в коллективе, семье. Основной его деятельностью становится учеба, важнейшей общественной обязанностью — обязанность учится, приобретать знания. Все чаще и больше приходится делать то, что надо, а не то, что хочется. Школьник включается в новый коллектив, в котором будет жить, учиться, развиваться и взрослеть целых десять лет. Классный коллектив — это не просто группа сверстников. Коллектив предполагает умение жить его интересами, подчинять его личные желания общим устремлениям, предполагает взаимную требовательность, взаимопомощь, коллективную ответственность, высокий уровень организованности и дисциплины. Чтобы усвоить знания в начальной школе, младший школьник должен обладать сравнительно высоким уровнем развития наблюдательности, произвольного запоминания, организованного внимания, умение анализировать, обобщать, рассуждать.

С первых дней обучения в школе возникает основное противоречие, которое является движущей силой развития в младшем школьном возрасте. Это противоречие с постоянно растущими требованиями, которые представляет учебная работа, учителя, коллектив к личности ребенка, к его вниманию, памяти, мышлению, и наличным уровнем психического развития, развития качеств личности.

Первое время у многих школьников сохраняется отношение к учению если и не как к новой занимательной игре, то, как к занимательной и привлекающей своей новой ситуации. Многим особенно нравится в школе перемена, нравится, «как учительница учит руки вверх поднимать». Критический момент наступает очень быстро, обычно через 2 — 3 недели. Праздничная, торжественная обстановка постепенно сменяется деловой, будничной, ощущение новизны незаметно проходит. И оказывается что учение это труд, требующий волевых усилий, мобилизации внимания, интеллектуальной активности, самоорганизацией.

Сначала у первоклассника формируется интерес к самому процессу учебной деятельности. В произношении звуков, написании элементов букв еще очень много от игры. Только после возникновения интереса к результатам своего учебного труда формируется у первоклассника интерес к к содержанию учебной деятельности, потребность приобретения знания. На этой основе и могут сформироваться у младшего школьника мотивы учения высокого общественного порядка, связанные с подлинно ответственным отношением к учебным занятиям. Формирование интереса к содержанию учебной деятельности, приобретению знаний связанно с переживаниями школьниками чувства удовлетворения от своих достижений. А стимулирует это чувство одобрение учителя, подчеркивание даже самого небольшого успеха, продвижение вперед.

Вся учебная деятельность младших школьников строго целенаправленна. Учебная деятельность в начальных классах стимулирует, прежде всего, развитие психических процессов непосредственного познания окружающего мира — ощущений и восприятие.[42]

По мнению А.В. Запорожца, пик развития восприятие у ребенка приходится на период от раннего к дошкольному возрасту. В это время под влиянием игровой и конструктивной деятельности у детей складываются сложные виды зрительного анализа и синтеза, включая способность мысленно расчленять воспринимаемый объект на части в зрительном поле, исследуя каждую из этих частей в отдельности и затем объединяя их в одно целое. В школьные годы это способность ребенка постоянно совершенствуется и достигает весьма высокой ступени развития. Ребенок в состоянии, воспринимая абстрактные образы, какими являются письменные знаки (буквы), объединять их в более сложное абстрактное образование, каким является слово, и придавать этому слову конкретное смысловое значение. На первых этапах обучения письма и чтению данную операцию ребенок выполняет с большим затруднением, но постепенно приобретает определенный опыт, и письменная речь уже не вызывает у него таких сложностей, хотя по прежнему является одним из самых сложных видов психической деятельности. Это связанно еще и с тем, что одновременно у ребенка происходит развитие и других познавательных процессов.[1]

Существенные изменения наблюдаются в качественных характеристиках внимания. В младшем школьном возрасте внимание ребенка становится произвольным. К возрасту 10 — 11 лет объем и устойчивость, переключаемость и концентрация произвольного внимания у детей почти такие же, как и у взрослого человека. При этом переключаемость у детей этого возраста развита существенно выше, чем средний ее показатель у взрослых. Младшие школьники могут переходить с одного вида деятельности к другому без особых затруднений и внутренних усилий. Наиболее совершенные черты внимания у детей обнаруживается лишь тогда, когда предмет или явление, непосредственно привлекшие внимание, особенно интересны для ребенка.

Особое место для развития произвольного внимания у ребенка играет школа и учебный процесс. В процессе школьных занятий ребенок дисциплинируется, у него формируется усидчивость, способность контролировать свое поведение. Следует отметить, что в школьном возрасте развитие произвольного внимания, также проходит определенные стадии.

В начальных классах ребенок не может еще полностью контролировать свое поведение на уроках. У него по-прежнему превалирует непроизвольное внимание. Поэтому опытные учителя стремятся сделать свои занятия яркими, захватывающими внимание ребенка с периодической сменой методов подачи учебного материала. При этом следует помнить, что у ребенка в этом возрасте мышление в основном наглядное. Поэтому для того чтобы заинтересовать его, изложение учебного материала должно быть предельно наглядным. Постепенно в процессе целенаправленной познавательной деятельности, внимание у детей младшего школьного возраста достигает весьма высокого уровня развития.[40]

Возрастной особенностью внимания является и его сравнительно небольшая устойчивость. Неустойчивость внимания младших школьников есть следствие возрастной слабости тормозного процесса.

Память в младшем школьном возрасте под влиянием обучением развивается в двух направлениях — усиливается роль и удельный вес словесно- логического, смыслового запоминания, и ребенок овладевает возможностью сознательно управлять своей памятью и регулировать ее проявления (запоминание, воспроизведение, припоминание).[25]

Процесс усвоения новых знаний ребенком предопределяет развитие у него произвольной памяти. В отличие от дошкольника, школьник вынужден запоминать и воспроизводить не тогда, когда захочет, и не то, что, ему интересно, а то, что дает и требует от него школьная программа. Под воздействием требований школы запоминание и воспроизведение приобретают все более произвольный характер и становятся гораздо более активным. Поэтому обучение в школе с определенной точки зрения можно рассматривать как комплексную систему тренировки памяти молодого человека. В процессе обучения школьник учится ставить перед собой дифференцированные задачи по заучиванию учебного материала, то есть определяет способ заучивания воспроизведения информации в зависимости от уровня ее сложности и постепенно овладевает осмысленным запоминанием.

Исследования известного отечественного психолога А.А. Смирнова, посвященные сравнительному анализу памяти у детей младшего и среднего школьного возраста, показали, что в младшем школьном возрасте особенно активно развивается механическая память на несвязанные логические единицы информации. Чем старше становится младший школьник, тем меньше у него преимуществ запоминания осмысленного материала над бессмысленным. Это, по видимому, связанно с тем, что упражняемость памяти ребенка под влиянием интенсивного учения, опирающегося на запоминание, ведет к одновременному улучшению всех видов памяти у него, и, прежде всего тех, которые относительно просты и не связаны со сложной умственной работой.

По сравнению с дошкольниками память детей младшего школьного возраста достигает весьма высокого уровня. Это в первую очередь касается механической памяти, которая за первые три — четыре года учения в школе прогрессирует очень быстро. Механическая память, или механическое запоминание — способность запомнить без осознания логической связи между различными частями воспринимаемого материала. Несколько ниже темпы развития опосредствованной, логической память у ребенка, поскольку данный вид памяти еще не стал для него актуальным. В большинстве случаев ребенок, получая учебную информацию, играя с друзьями, вполне обходится механической памятью.[23]

Воображение — один из важных психических познавательных процессов. Воображение младшего школьного возраста формируется в процессе его учебной деятельности под влиянием ее требований. Непосредственные впечатления (посещение музеев и выставок, просмотр кинокартин, экскурсии, труд на пришкольном участке и т.д.) также развивают воображение. Творческое воображение как создание новых образов, связанное с преобразованием, переработкой впечатлений прошлого опыта, соединением их в новые сочетания, комбинации, также получает дальнейшее развитие. В воображении младшего школьника все чаще создаются образы, не противоречащие действительности, что связано с развитием способности ребенка к критической оценке. Таким образом, воображение младших школьников, с одной стороны, постепенно освобождается от влияния непосредственных впечатлений (что и придает ему творческий характер), с другой усиливается реализм воображения. Связанный с развитием способности контролировать и оценивать образы воображения с позиции логики, законов объективного мира. Дети 7 — 8 летнего возраста иногда, увлеченно пересказывая, какое либо событие, непроизвольно, совершенно неумышленно вносят в него дополнения от себя, обогащают его выдуманными подробностями. [24]

Аналитико-синтетическая деятельность начале младшего школьного возраста развивается в направлении от наглядно — действенного к абстрактно умственному анализу; от анализа отдельного предмета, явления к анализу связей и отношений между предметами и явлениями. Последнее есть необходимая предпосылка понимания школьниками явлений окружающей жизни. Понять новое, неизвестное явление означает соотнести его с известным, включить его в систему знаний, подвести новое явление под более общее, уже знакомое понятие, это предполагает обычно умение размышлять, аргументировать. Сначала ученик овладевает умением понимать аргументацию учителя, следить за последовательным ходом его рассуждений, а затем, на этой основе, учится и сам развертывать цепь последовательных звеньев аргументации.[2]

Влияние учения на развитие личности.

На умственное развитие оказывает принципиальное влияние деятельность учения. При этом определяющее значение имеет усвоение и развитие речи в системе обучения.

К программному развитию речи относятся следующие виды обучения и развития ребенка:

во-первых, усвоение литературного языка, подчиненного норме, во-вторых, овладение чтением и письмом. И чтение, и письмо — речевые навыки, опирающиеся на систему языка, на знание его фонетики, графики, лексики, грамматики, орфографии.

В третьих, соответствие речи учащихся определенному уровню требований, ниже которого не должен находиться ребенок, так как он занимает положение ученика.

Ребенок в младшем школьном возрасте шаг за шагом овладевает умением полно и адекватно воспринимать речь взрослых, читать, слушать радио. Без особых усилий он научается входить в речевые ситуации и ориентироваться в ее контексте: улавливать, о чем идет речь, следить за развертыванием контекста речи, задавать адекватные вопросы и строить диалог. Он начинает сам с интересом расширять свой лексический запас, активизировать употребление слов и словосочетаний, усваивать типичные грамматические формы и конструкции. Все это — желательные и возможные достижения в речевом и умственном развитии ребенка.

На базе овладения языком появляются новые социальные отношения, которые не только обогащают и изменяют мышление ребенка, но и формируют его личность.

Развитие эмоциональной сферы в младшем школьном возрасте.

С момента, когда ребенок пошел в школу, его эмоциональное развитие в большей степени, чем раньше, зависит от посторонних людей и от того опыта, который он приобретает вне дома.

Страхи ребенка отражают его восприятие окружающего мира, рамки которого теперь для него значительно расширяются. Большей частью страхи связаны с событиями в школе, семье и группе сверстников. Необъяснимые и вымышленные страхи прежних лет постепенно уступают место более осознанным заботам, каких немало в повседневной жизни. Предметом страхов могут быть и предстоящие уроки, и уколы, и какие-то природные явления, и отношения между сверстниками.

Время от времени у детей в этом возрасте появляется типичное для многих школьников нежелание идти в школу, а то и страх перед нею. Когда происходит такое, у ребенка нетрудно обнаружить широко распространенные внешние симптомы: головные боли, колики в желудке, рвота и головокружение. Все это не симуляция, поэтому отнестись к появившимся симптомам следует вполне серьезно. Обычно такие дети учатся нормально, а их страхи в большей мере обусловлены опасениями за родителей (чаще всего — за мать), боязнью оставить их наедине с горем, бедой и т.д., но вовсе не вероятностью получить плохую оценку. Родители, выражая при ребенке свои тревоги, сомнения и колебания, чаще всего сами порождают у детей страх за них и опосредованно — страх перед школой.

Противоречивые и неуверенные в себе родители могут создать у ребенка впечатление, что они боятся расставания и нуждаются в его постоянном присутствии. Их подсознательное стремление вечно цепляться за ребенка отбивает у него желание проявлять независимость и настойчивость.

Ребенка, у которого появился страх перед занятиями, важно как можно быстрее вернуть в школу. Иногда излишнее внимание к жалобам на физическое недомогание может вызвать усиление указанных симптомов. Возможно порою лучше “не заметить” плохое настроение ребенка и проигнорировать его жалобы. Дружески — настойчивая заинтересованность в посещении школы в любом случае предпочтительнее, чем жалость или стенания.

Чрезмерная активность школьников.

Чрезмерная активность-это еще не психическое расстройство. Однако иногда она сопровождается серьезными задержками эмоционального, умственного интеллектуального развития. Нередко такое поведение чревато стрессами и может привести к перевозбуждению. Чрезмерная активность наблюдается у 5-8% мальчиков и около 1% девочек — учащихся начальных классов.

У детей с чересчур повышенной активностью нередко возникают трудности при выполнении школьных заданий, так как им нелегко концентрировать внимание и сидеть спокойно. Эти дети, как правило, становятся предметом особой заботы родителей и учителей.

Полностью причины повышенной активности школьников пока не выяснены, но по поводу многих случаев высказываются вполне определенные суждения. В частности, достаточно устойчиво мнение экспертов относительно таких причин, как повреждение Центральной Нервной Системы(из-за травм и т.д.), генетические влияния. Некоторые исследователи в качестве причины называют пищу, темперамент детей, поощрение или подкрепление неприемлемого поведения. Сегодня используются разнообразные методики и профилактики лечения подобных недугов. Некоторые медикаменты оказывают успокаивающее действие на гиперактивных детей. Также распространенным способом является диета, исключающая сахар, искусственные приправы и пищевые добавки. Неплохие результаты дает постоянный и тактичный контроль за поведением ребенка со стороны родителей и учителей, а также чисто внешние моменты, как, например, успокаивающее мягкое голубое освещение в общественных местах.

Эти и подобные им методы способствуют некоторому снижению уровня активности, позволяя детям улучшить успеваемость в школе и поведение в классе, дома и на улице. Разумеется, единого способа лечения не существует. Возможно, наилучшим здесь является системный подход, когда специалисты используют несколько способов лечения одновременно.

Юмор и эмоциональное развитие.

Полагают, что шутка — инструмент разрядки в состоянии тревоги или в случаях других жизненных неурядиц. Считается, что дети, прибегая к юмору, дают выход своему разочарованию, ослабляют отрицательные эмоции и избавляются от страха. Посредством юмора они преобразуют болезненное в приятное; превращают неосуществимые желания обладающих властью взрослых (которым они постоянно завидуют) в нечто нелепое и смешное; обнажая собственные претензии, облегчают неудачи и пародируют свое противостояние всяческим огорчениям.

Замечено, что дети, которые всегда разыгрывают из себя клоунов, берут на себя слишком большую ответственность, поскольку другие, восхищаясь их “умным” юмором, ждут и не по годам взрослого поведения. Они используют юмор как средство для того, чтобы справиться с этим грузом.

Особенности межличностного взаимодействия младшего школьника с взрослыми.

В первые школьные годы дети постепенно отдаляются от родителей, хотя все еще испытывают потребность в руководстве со стороны взрослых. Отношения с родителями, структура семьи и взаимоотношения между родителями оказывают важнейшее влияние на школьников, однако расширение контактов с внешней социальной средой приводит к тому, что все более сильное влияние на них оказывают другие взрослые.

Очень важной для ребенка младшего школьного возраста является педагог (его роль). Вот что говорит об улыбке, как наиважнейшем невербальном воздействии И.М. Юсупов в книге “Психология взаимопонимания”: “В педагогическом общении улыбка является непременным атрибутом диалога. Чем моложе собеседник, тем более нуждается он в поощрении своих действий молчаливой улыбкой старших. Не только в процессе обучения, но в условиях неофициального общения потребность детей младшего школьного и подросткового возраста в стимулировании улыбкой велика. Поэтому скупость педагога на этот мимический элемент невербального общения увеличивает и без того большую возрастную дистанцию между ними”.

Различные формы обращения взрослых с ребенком и характер тех оценок, которые они ему дают, своим результатом имеют развитие у него тех или других самооценок. В одних случаях у него развивается убеждение, что он очень умен, в других — что он некрасив, глуп и т.п. Эти развивающиеся у детей под прямым действием взрослых самооценки сказываются на складывании у них критериев оценки других людей.[19]

Отношения между школьниками постоянно меняются. Если в возрасте от 3-х до 6-ти лет дети строят свои отношения в основном под надзором родителей, то от 6-ти до 12-ти лет школьники большую часть времени проводят без родительского присмотра. У младших школьников дружеские отношения формируются, как правило, между детьми одного и того же пола. По мере ослабления связи с родителями ребенок все более начинает ощущать потребность в поддержке со стороны товарищей. Кроме того, ему необходимо обеспечить себе эмоциональную безопасность.

Именно группа сверстников становится для ребенка тем своеобразным фильтром, через который он пропускает ценностные установки родителей, решая, какие из них отбросить, а на какие ориентироваться в дальнейшем.

В школьные годы группы сверстников формируются по принципам пола, возраста, социально-экономического статуса семей, к которым принадлежат дети.

Играя, ребенок овладевает важными социальными навыками. Роли и правила “детского общества” позволяют узнать о правилах, принятых в обществе взрослых. В игре развиваются чувства сотрудничества и соперничества. А такие понятия, как справедливость и несправедливость, предубеждение, равенство, лидерство, подчинение, преданность. предательство, начинают обретать реальный личностный смысл.

Младший школьный возраст определяется важным обстоятельством — поступлением ребенка в школу. Новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка и выступает как стрессогенная.[31]

1.2 Социально психологические качества младших школьников

В младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности. Нравственное сознание младших школьников претерпевает существенные изменения от 1 к 3 классу. Моральные знания представления и суждения к концу возраста заметно обогащаются, становятся более осознанными, разносторонними, обобщенными. Если моральные суждения учащихся 1 -2 классов основаны на опыте обобщенного поведения и на конкретных указаниях и разъяснениях учителя и родителей, то уже учащиеся 3 класса, помимо опыта собственного поведения и указаний старших, пытаются анализировать опыт других людей. Дети 7 — 8 лет совершают положительные моральные поступки, чаще всего, следуя прямым указаниям старших, в частности учителя; ученики 3 класса в гораздо большей степени могут совершать такие поступки по собственной инициативе, не дожидаясь указаний со стороны.

Характер в младшем школьном возрасте только складывается. Характерологические проявления младших школьников могут отличаться противоречивостью и неустойчивостью.

В поведении младших школьников более отчетливо и прозрачно проявляются типологические особенности нервной высшей деятельности, которые позднее обычно перекрываются привычными формами сложившегося в жизни поведения. Застенчивость, замкнутость могут быть непосредственным проявлением слабости нервной системы, импульсивность, невыдержанность — проявление слабости тормозного процесса, замедленность реакции и переключение с одной деятельности на другую — проявление малой подвижности нервных процессов.

Характер младшего школьника отличается некоторыми особенностями: импульсивность — склонность незамедлительно действовать под влиянием непосредственных импульсов, побуждений, по случайным поводам, не подумав и не взвесив всех обстоятельств. Возрастная слабость волевой регуляции поведения, потребность в активной внешней разрядке.

Возрастной особенностью является и общая недостаточность воли: младший школьник (особенно 7 — 8 лет) еще не умеет длительно преследовать намеченную цель, упорно преодолевать трудности и препятствия. Он может при неудаче потерять веру в свои силы и возможности.

Распространенные в младшем школьном возрасте недостатки характера — капризность, упрямство — объясняются недостатками семейного воспитания. Ребенок привык к тому, чтобы его желания и требования удовлетворялись.

К возрастным особенностям характера младшего школьника относятся и такие положительные черты, как отзывчивость, любознательность, непосредственность, доверчивость. Важной возрастной особенностью является подражательность, — младшие школьники стремятся подражать взрослым и некоторым сверстникам, также героям любимых книг и фильмов.

Младшие школьники очень эмоциональны. Эта эмоциональность складывается, во-первых, в том, что восприятие, наблюдение, воображение, умственная деятельность младших школьников обычно окрашены эмоциями. Во — вторых младшие школьники не умеют сдерживать свои чувства, контролировать их внешние проявления, дети очень непосредственны и откровенны в выражении радости, горя, печали, страха, удовольствия или неудовольствия. В-третьих, младшие школьники отличаются большой эмоциональной неустойчивостью, частой сменой настроений, склонностью к аффектам, кратковременным и бурным проявлениям радости, горя, гнева, страха. С годами развивается способность регулировать свои чувства, сдерживать их нежелательные проявления.[28]

Младший школьный возраст представляет большие возможности для воспитания положительных качеств характера. Податливость и известная внушаемость школьников, их доверчивость, склонность к подражанию, огромный авторитет, которым пользуется учитель в их глазах, — на все это необходимо опираться в воспитательной работе.

К началу обучения в 3 классе, под влиянием возрастающих требований, под влиянием правильно организованной учебно-воспитательной работы, у младшего школьника формируется трудолюбие, прилежание, дисциплинированность, аккуратность. Постепенно развивается способность к волевой регуляции своего поведения, появляется умение сдерживать себя и контролировать свои поступки, не поддаваться непосредственным импульсам, расчет настойчивость, умение преодолевать трудности. [4]

С начала школьного обучения ребенок начинает подвергаться воспитательному воздействию с двух сторон, и чрезвычайно важно, чтобы эти воздействия шли в одном и том же направлении. В первые годы обучения в школе очень заметно развиваются интересы, особенно познавательны интерес, к познанию окружающего мира, жадное стремление узнать больше, интеллектуальная любознательность. С 3 класса начинают дифференцироваться учебные интересы. Развитие учебных интересов младших школьников прямо зависит от организации учебной работы. Для воспитания учебных интересов важно соблюдать принцип: чем младше учащиеся, тем нагляднее должно быть обучение и тем большую роль должно играть активное действие.

В младшем школьном возрасте заложены большие возможности художественно — эстетического развития детей. Дети обычно очень интересуются рисованием, лепкой, пением, музыкой. Правильная организация этой деятельности содействует развитию у них эстетических чувств, развитию компонентов соответствующих способностей.

Большие возможности представляет младший школьный возраст для воспитания отношений, основанных на принципе коллективизма. За несколько лет младший школьник накапливает, при правильном воспитании, важный для своего дальнейшего развития опыт деятельности в коллективе и для коллектива. Формирование коллективических качеств — процесс постепенный. Первоклассники еще не чувствует себя частью единого коллектива, они в каком-то смысле обособлены независимы друг от друга. Ни еще не все доброжелательны друг к другу, нередко у них можно заменить проявления отчужденности, завистливости, наивного хвастовства. Первоклассники стремятся хорошо выполнить свои личные школьные обязанности и не столько думают о взаимопомощи, сколько о том, чтобы им не мешали соседи по парте. Если первоклассники и помогают друг другу, то обычно это происходит не по собственной инициативе, а по прямому указанию учителя.

Коллектив начинает складываться только, когда под влиянием специальной работы учителя дети впервые начинают проявлять доброжелательный интерес к успехам и неудачам, достижениям и ошибкам одноклассников, начинают относиться к учебной деятельности как делу всего класса, когда дети начинают принимать близко к сердцу мнение о классе в целом, когда слова «наш класс» перестают быть для них выражением только самого факта совместного пребывания в классном помещении, когда, наконец, свои личные успехи они будут рассматривать как часть общих успехов. Большое значение в создании коллектива имеет участие в посильных общественных коллективных делах — именно здесь ребенок приобретает основной опыт коллективной общественной деятельности. Немалое значение имеют коллективные игры ребенка, игра воспитывает не только волю, организованность, находчивость, инициативность, но игра создает коллектив, воспитывает чувство товарищества, чувство локтя, умение руководствоваться в своем поведении интересами коллектива.

В младшем школьном возрасте под влиянием обучения происходят серьезные сдвиги в психическом развитии детей, что подготавливает их к вступлению в переломный и потому ответственный период их жизни — подростковый возраст.[2]

Очень сложным для первоклассников является период адаптации к школе. Обычно он составляет от 4 до 7 недели. [3]

1.3 Межличностные отношения младших школьников

Индивидуальное развитие человека осуществляется в процессе установления прямых многообразных и косвенных, непосредственных и опосредованных, осознаваемых и неосознаваемых отношений с окружающей социальной средой, в процессе социального общения, реализующего и формирующего эти отношения.

Из всей совокупности отношений человека к окружающему можно выделить отношения человека к другим людям, одним из видов которого являются личные отношения. Для обозначения отношений между людьми нередко используется понятие «взаимоотношения».

Я.Л. Коломенский [8] определял взаимоотношения как специфический вид отношения человека к человеку, в котором имеется возможность непосредственного (или опосредованного техническими средствами) одновременного или отсроченного ответного личностного отношения.

Важнейшим элементом микросреды, которая окружает личность и оказывает на нее наиболее непосредственное воздействие, является группа.

В качестве объекта воспитательного воздействия обычно выступает не столько отдельный ребенок, сколько различные группы ребят, объединенных по разнообразным признакам. Человек как личность формируется в группе, является непосредственным или опосредованным выразителем внутригрупповых отношений. Значимость группы для личности, прежде всего, в том, что группа — это определенная система деятельности, заданная ее местом в системе общественного распределения труда.[10] Группа сама выступает субъектом определенного вида деятельности и через нее включается во всю систему общественных отношений. В связи с этим группа выступает как наиболее полное отражение коренных особенностей социального строя, в рамках которого она образована и функционирует.

В настоящее время понятие группа прочно утвердилось в психологии. Если говорить о более строгом определении группы, то это объединение людей, основанное на общем участии их в определенной деятельности, на общности их целей, интересов, занятий и т.п.[10]

Наиболее распространено деление групп по размеру: большие, малые, микрогруппы. Учитывая цель нашей работы, коснемся лишь 1 звена данного деления — малой группы.

Малые группы, — всегда непосредственно контактирующие индивиды, объединенные общими целями или задачами.[15] Отличительной чертой малой группы является относительная простота ее внутреннего строения. Имеется в виду, что в малой группе есть, как правило, авторитетный лидер (если группа неофициальная) или авторитетный руководитель (если группа официальная), вокруг которого объединяются остальные члены группы.

В принятой многими исследователями классификации К.К. Платонова, построенной на основе таких признаков, как структура, форма деятельности и цели деятельности, выделяются три основных типа малых групп.

Ассоциации — неорганизованные, случайные группы со стихийной структурой и личными целями деятельности.

Корпорации — внутренне организованные группы, обладающие внутренней структурой и общей деятельностью, цели которой определяются как личные через групповые.

Коллективы — наличие внутренней структуры и совместной деятельности, общие цели которой «вынесены» за пределы группы.[8]

В советской социальной психологии разрабатывалась стратометрическая концепция групповой активности, суть которой в идее деятельностного опосредования межличностных отношений в группе. Концепция берет начало от макаренковского понимания «…коллектива как группы людей, объединенной общественно значимыми целями деятельности…»[17]

А.С. Макаренко различал стадии развития коллектива в зависимости от степени социальной ценности его целей, содержания труда и отношений, уровня дисциплины, организованности деятельности и межличностных отношений. Эти стадии, уровни именуются в психологической теории стратами. В концепции предпринята попытка рассмотрения педагогической теории коллектива сквозь призму проблем межличностных отношений, психологической совместимости детей в группе, группового климата, общения, взаимоотношений лидера, типологии групп.[17]

Таким образом, можно выделить три критерия оценки группы как коллектива:

1. выполнение коллективом основной общественной функции (успешность участия в общественном разделении труда);

2. соответствие группы социальным нормам;

3. способность группы обеспечить каждому ее члену возможности для полноценного гармонического развития.

Выделение указанных блоков оценки предметной коллективной деятельности позволяет определить социально-психологические параметры групп разного уровня развития, отнеся (при достаточно высоких показателях по каждому из трех критериев) данную группу к коллективу.

Итак, коллектив — это группа, где межличностные отношения опосредствуются общественно ценным и личностно значимым содержанием совместной деятельности, и в этом его основное психологическое отличие от другой группы.[15]

Социально-психологические признаки коллектива (направленность на общие групповые социально значимые цели деятельности, сплоченность, доминирование деловых коллективистических и гуманистических личных взаимоотношений, коллективистическая самоорганизованность) выступают как основные коллективообразующие характеристики и определяют развитие других групповых процессов и феноменов (идентификация личности с группой, референтности и эталонность группы, микроклимат, лидерство, типы реакций на групповое давление и др.)

Следует отметить также, что внутри коллектива можно выделить группу лиц, которых индивид избирает, чтобы справиться с их мнениями, оценками, — группу лиц, обретающих статус особой предпочтительности для субъекта. Эту группу лиц обычно объединяют понятием референтная группа.

Референтная группа — группа, чем-то привлекающая человека, норм и ценностей которой он придерживается или стремится к ним приспособится, членом которой он охотно бы стал; или же группа, с которой человек себя сравнивает, которая служит ему точкой отсчета для оценки субъектом самого себя и других людей.[15]

Из множества окружающих его людей индивид избирает тех, кого он наделяет особым субъективно важным для него качеством, особой характеристикой — референтностью.

Как правило, референтная группа не одна, а некоторая их совокупность. Хорошо, если требования, ожидания, интересы, идеалы и все прочие ценностные ориентации всех референтных для данной личностной групп более или менее совпадают или оказываются близкими и, что особенно важно, связаны с общественно значимыми целями, идеалами. Если же этого нет, то личность, принадлежащая двум противоположно направленным рефернетным группам, переживает внутренний конфликт.

Итак, ценности, которые составляют глубинный фундамент социально значимой деятельности коллектива, образуют вместе с тем основание для внутригрупповой предпочтительности и выбора по признаку референтности.

В исследованиях, посвященных изучению взаимоотношений в школьном классе, выделяют две основные подсистемы отношений — личные взаимоотношения и отношения деловые, «ответственной зависимости».

В стратометрической модели коллектива А.В. Петровского выделены основные виды отношений, представленные как иерархическая система.

«Первый, поверхностный слой (неспецифический для коллектива, до известной степени присущей ему, как диффузной группе, и связанной с нею по происхождению) — взаимодействия и эмоциональные взаимоотношения не опосредованы содержательной стороной совместной коллективной деятельности.

Лежащий глубже второй слой групповой активности образуют собственные принципы коллектива как общности людей.

Еще глубже рассмотренных слоев межличностной активности в коллективе прощупывается каркас связей и отношений «ответственной зависимости» — специфическая характеристика, определяемая его конкретной — целенаправленной деятельностью».[38]

На школьном уровне в группу «вносится» система ответственной зависимости, в процессе интериоризации которой происходит становление группы как коллектива.

Таким образом, малая организованная группа сверстников представляет собой систему, состоящую из двух основных подсистем — деловых и личных взаимоотношений. Объектом нашего исследования, как уже сказано выше является подсистема личных взаимоотношений. Организованная группа сверстников, в нашем случае детская группа, несет в своей внутриколлективной системе отношений черты «диффузной группы» и коллектива, соотношение которых определяет ее уровень развития.

Всякий коллектив представляет собой малую группу, чаще всего оформленную, но не всякая группа может быть признана коллективом. Развитие группы есть процесс превращения «диффузной группы» или «группы-ассоциации» в группу-коллектив, а воспитание коллектива представляет собой управление этим процессом.

Уже на самых первых ступенях школьного обучения новая ведущая деятельность вносит новые черты в оценочные эталоны и стереотипы, детерминирующие положение ребенка в классе. В то же время мотивировки выбора, взаимные оценки и «осознаваемая модель» в целом у первоклассников имеет еще много общего с моделью, характерной для дошкольников.

В первые дни пребывания в школе дети бывают настолько ошеломлены обилием новых впечатлений, что почти совсем не замечают своих одноклассников. Часто они даже не могут ответить на вопрос: «С кем ты сидел за одной партой?» Задача учителя состоит, прежде всего, в том, чтобы познакомить ребят друг с другом, помочь запомнить имена и т.д. Этот процесс длится месяц, а то и больше.

Характерно, что первоклассники вначале даже как будто избегают непосредственных контактов с товарищами (если, конечно, среди них нет соседей по дому или воспитанников детского сада). Первое время каждый учащийся в классе как бы «сам по себе». Позицию ученика, которую он, может быть, и не осознает, можно выразить так: «Я и моя учительница».

Постепенно учительница приучает детей помогать товарищам, учит их вступать в непосредственные контакты друг с другом. Так учащиеся начинают все больше осознавать себя частью какого-то целого, не учениками, вообще, а учениками, допустим, 1а класса, где учительница — Галина Ивановна.

Теперь позиция школьника может быть охарактеризована словами: «Мы и наша учительница». Появляется гордость за свой класс, стремление украсить его как можно лучше, стремление добиться для своего класса почетного места.

Эти первые ростки коллектива необходимо укреплять и развивать. Очень большое значение уже на первых этапах формирования коллектива имеет создание жизнеспособной его структуры: нужно разбить коллектив на более мелкие единицы и правильно распределить общественные поручения. Как показывают наблюдения и специальные исследования, ученики не могут находиться в реально близких и деловых отношениях с 3 десятками своих сверстников, которые составляют школьный класс. Наилучшая величина жизнеспособного первичного коллектива — это 5-7 одноклассников, сплоченных вокруг всех их интересующего дела. В таком маленьком коллективе есть возможность дать общественное поручение всем его членам. Это очень важно для воспитания у детей коллективизма, для выработки у них умения самостоятельно решать возникшие перед коллективом задачи. [27]

В начальных классах ученики овладевают и такими сложными формами отношений, как совместное выполнение группой одного задания. В этом случае школьники приобретают опыт распределения обязанностей между собой, учатся действовать с учетом того, что и как делают их товарищи. Сначала действия членов такой группы согласовывает учитель. Потом, когда ученики овладевают навыками совместной организационной работы, из их числа выделяется ответственный, который начинает выполнять функции руководителя группы. Постепенно у детей вырабатывается умение приказать товарищу и подчиниться ему, привычка уважать членов коллектива.

В связи с этим коллективные отношения детей усложняются: возникает группа детей, которая выступает как своеобразное ядро коллектива, появляется актив.

Выделение актива очень сложный и противоречивый процесс. Учителю надо постоянно помнить, что далеко не всегда активный ученик выполняет общественные поручения из коллективистских побуждений. Нередко мотивом бурной деятельности является стремление показать себя, заслужить привилегированное положение среди других детей. Когда таким ученикам приходится подчиняться другим членам коллектива, они обижаются, капризничают, отказываются от работы. Поэтому смена общественных поручений, перестановка активистов и т. п. помогают не только выявлять таких детей, но и воспитывать у них правильное отношение и понимание коллектива.

Дети, выдвинутые на различные должности в классе, первоначально рассматривают этот факт, как некую меру поощрения за старательность и хорошую учебу. При этом иногда они свое общественное поручение даже не связывают с необходимостью что-то делать для класса. Необходимо систематически поручать активистам выполнение конкретных различных дел, воспитывать у них чувство долга и ответственности. При этом, как показывает опыт, многие младшие школьники считают себя ответственными не перед одноклассниками, не перед коллективом, а перед учительницей. Выполняя те или иные поручения, они адресуют их, прежде всего, взрослым.

Кроме того, когда дети действуют без контроля со стороны, то они не чувствуют должной ответственности перед коллективом. Поэтому, чтобы повысить чувство ответственности, необходимо общественную работу детей оценивать не только взрослыми, но и самими детьми.

В тесной связи с вопросами формирования актива и ответственного отношения к общественным поручениям стоит вопрос о воспитании самостоятельности коллектива. Не секрет, что иногда коллективы, на первый взгляд деятельные и жизнеспособные, становятся совершенно беспомощными, очутившись без руководства со стороны учителя. Оставшись наедине друг с другом, дети настолько меняются, а сформировавшиеся уже, казалось бы, коллективные отношения оказываются настолько слабыми, что класс трудно узнать. Педагог должен учитывать эту опасность и специально вырабатывать у учеников умение самостоятельно действовать, самостоятельно решать неожиданные вопросы. Достигается это и всей системой воспитательной работы, и специальными тренировочными мероприятиями. Сначала учитель подчеркивает: «Это дело вы будете выполнять сами, без меня. Посмотрим, как вы справитесь». Потом надобность в таких напоминаниях отпадает.

Навыки межличностного общения у младших школьников развиты недостаточно. Есть дети с пониженной социальной активностью, склонные к одиночеству, — они любят читать, сидеть и размышлять и т.п. Часть детей используют неудачные социальные стратегии в отношениях со сверстниками. Ученикам начальных классов свойственны 4 типа подобного поведения:

· подлиза,

· клоун,

· псевдовзрослый,

· хулиган.[20]

При обычной организации учебной деятельности учащихся межличностные отношения младших школьников и младших подростков носят аморфный характер. Структура межличностных отношений состоит из двух независимых подструктур — мальчики и девочки. Основным устойчивым элементом структуры является парная связь. Межличностные отношения строятся на эмоциональной основе. Класс не является референтным для ребенка.

Интенсивное формирование учебно-познавательных интересов в процессе коллективно-распределительной деятельности приводит к замене эмоциональных диффузных связей устойчивыми эмоциональными связями в рамках учебной деятельности, а впоследствии и за ее пределами.

В классах, где интенсивно формируется учебная деятельность, создается единая структура межличностных отношений, основным элементом которой является устойчивая группа школьников: группа — деловой лидер, объединяющая до 20% наиболее авторитетных учеников обоего пола. В этом случае ценности морально-эстетического плана к концу третьего класса вытесняют ценности успехов в учении. Класс приобретает функцию референтной группы для учащихся и становится основной микросредой, в которой происходит развитие личности младших школьников.

Итак, уже у первоклассников зафиксированы обоснования выбора, связанные с указанием на привлекательные нравственно-психологические черты сверстника. По данным А.Б. Широковой, в первом классе для детей с высоким статусом наиболее значимыми оказались следующие особенности: красивая внешность, принадлежность к классному активу, готовность поделиться своими вещами и сладостями. На втором месте — успехи в учении и отношение к нему, а также качества, характеризующие отношения со сверстниками, на третьем — для мальчиков — физическая сила.[8]

Для «непринятых» первоклассников наиболее характерными оказались следующие особенности: непричастность к классному активу, неопрятность, плохая учеба и поведение, непостоянство в дружбе, дружба с нарушителями дисциплины, плаксивость. [8]

На последующих этапах обучения в мотивировках выбора происходят изменения, связанные с накоплением школьниками нравственного опыта и общими изменениями в их деятельности. Особенно существенные изменения происходят на уровне 3 класса.

По данным А.Б. Широковой, наиболее ярко в 3 классе проявляется значение показателей, характеризующих общественную активность школьника, его организаторские способности, отношение к делу. Влияние на выбор оказывает не просто формальная принадлежность к классному активу, а реальные организаторские способности и действительная общественная активность; для непопулярных учащихся этого возраста на первом месте по значимости — общественная пассивность и плохое поведение на уроках, на втором — «увиливает от работы» и «берет без спроса чужие вещи».[8]

Таким образом, становление коллектива в начальных классах требует от учителя большой наблюдательности, знаний и такта. За несколько лет младший школьник накапливает, при правильном воспитании, важный для своего дальнейшего развития опыт деятельности в коллективе и для коллектива.

На протяжении всего процесса обучения в младших классах перед учителем должна стоять задача формирования, по Макаренко, воспитательного коллектива — это научно организованная система нравственно воспитывающей детской жизни.[6]

Ученики по-разному относятся к своим товарищам: одних одноклассников ученик выбирает, других не выбирает, третьих — отвергает, отношение к одним устойчиво, к другим — неустойчиво и т.д. Эта избирательность во взаимоотношениях приводит к тому, что ученики занимают различные места в системе личных взаимоотношений, имеют различное эмоциональное благополучие, эмоциональное самочувствие. Таким образом, личные взаимоотношения — это динамическая система, где каждый ученик в каждый определенный отрезок времени занимает определенное место.

Система личных взаимоотношений обладает свое структурой, которая, не будучи нигде официально зафиксированной, очень важна в психологическом и педагогическом планах. Зная эту структуру, педагог или психолог только тогда сможет установить ту микросреду, которая в силу своей эмоциональной насыщенности часто является наиболее значимой для ребенка, сильнее всего воздействует на формирование его личности. Зная структуру личных взаимоотношений, педагог сможет учитывать ее в своей воспитательной работе, влиять на нее, перестраивать в случае необходимости.

Кроме отношений «ответственной зависимости», которые устанавливаются между детьми как членами коллектива, существуют отношения большей или меньшей симпатии, большей или меньшей близости, привязанности. Оба эти типа отношений тесно связаны между собой. Система личных взаимоотношений оказывает существенное влияние на формирование коллектива. На почве доброжелательных личных отношений и симпатий лучше и легче строятся деловые. В то же время лучшая организация совместной деятельности учеников, всего коллектива способствует укреплению и углублению личных симпатий между детьми, делает их более устойчивыми. Однако структуры этих взаимоотношений не могут абсолютно соответствовать друг другу.[31]

Интегральным понятием для характеристики места личности в системе внутригрупповых социально-психологических отношений является понятие «позиция», в котором слиты воедино объективные факторы положения личности и субъективное отражение, рефлексия, интеллектуально-эмоциональный отклик личности, который выражается в осознании и переживании этого своего положения.

Социометрическая структура — это совокупность соподчиненных позиций членов группы в системе внутригрупповых межличностных предпочтений. Иначе говоря, это система предпочтений и отвержений, эмоциональных симпатий и антипатий между членами группы.

Социометрический статус — это один из основных факторов положения личности в подсистеме личных отношений, который характеризуется уровнем эмоционального предпочтения данного индивида по сравнению с остальными членами группы. Социометрический статус, выявленный в социометрическом опросе, измеряется числом полученных выборов. Чем больше сверстников выбирают данного ученика, тем выше его социометрический статус.

В настоящее время для описания статуса в большинстве случаев применяется терминология, выработанная совместно Я.Л. Коломенским с Х.Й. Лийметсом и И.П. Волковым.

Термином «звезда» обозначают индивидов, которые получают наибольшее число выборов, это наиболее предпочитаемые члены группы, стоящие на вершине иерархии. Чаще всего исполняют социальную роль лидера или любимца класса.

«Высокостатусные, среднестатусные и низкостатусные» определяются по числу положительных выборов и не имеют большого числа отвержений.

«Изолированные» — члены группы, у которых отсутствуют любые выборы, как положительные, так и отрицательные.

«Пренебрегаемые» — члены группы, имеющие большое количество отрицательных выборов и малое количество предпочтений.

«Отверженные» («изгои») — члены группы, не имеющие по результатам социометрии положительных выборов, а только отрицательные.

Однако значения величины социального статуса недостаточно для точного представления о системе эмоциональных отношений в коллективе. Вторая характеристика системы — взаимность эмоциональных предпочтений членов группы. Так, у ученика в классе может быть только один положительный выбор, но если он взаимный, данный ученик будет чувствовать себя в группе значительно увереннее, чем в том случае, если его предпочитают несколько одноклассников, но он сам ориентирован на других, не замечающих, или, что еще хуже, отвергающих его. Также и для «звезды» важно не просто иметь большое число выборов, но значительное число взаимных выборов, обеспечивающих устойчивость ее положения в группе и комфортное состояние.

Третья характеристика социальной структуры — наличие устойчивых групп межличностного предпочтения. Важно проанализировать не только само наличие — отсутствие таких мини-групп, но и исследовать взаимоотношения между ними, понять, по какому принципу они образовались.

Имеет значение, на какие группы ориентированы отверженные и изолированные члены группы, как соотносятся в этих группах ученики с различными статусами. Возникающие в группе мини-объединения могут быть очень различны по своему внутреннему строению, сплоченности, могут иметь или не иметь внутри себя членов, отвергающих друг друга, что тоже важно для общей характеристики группы.

Наконец, четвертая характеристика структуры — система отвержений в группе. Социометрическая матрица дает возможность понять, как распределяются отвержения в группе. Например, в группе могут быть «козлы отпущения», которых не любит почти вся группа, или наоборот, почти у всех могут быть отвержения, но ни у кого они не преобладают значительно над предпочтениями, или девочки все отвержения пересылают мальчикам и наоборот.

Говоря о социометрической структуре, важно подчеркнуть, что социометрический статус члена группы — величина достаточно устойчивая. Она не только имеет тенденцию сохранятся в данной конкретной группе, но очень часто «переходит» с человеком в другую группу. Объяснение этому довольно простое. Хотя статус — категория групповая и вне группы не существует, человек привыкает выполнять роли, предписанные ему его постоянным статусным положением. В поведении закрепляются определенные привычные формы реагирования на слова и поступки других. Мимика, позы и другие невербальные реакции тоже «подстраиваются» под определенную роль. Переходя в другую группу, человек продолжает играть привычные роли, или, по крайней мере, его роль выдают бессознательные элементы поведения. Члены группы улавливают предлагаемый им образ и начинают подыгрывать новичку. В свете вышесказанного становится очевидной нецелесообразность такой педагогической меры, как перевод неадаптировавшегося ученика в другой класс. Если с ним и его окружением не будет проведена серьезная психологическая работа, сам по себе статус «белой вороны» или «козла отпущения» не изменится.

Какие же психологические и социальные факторы влияют на величину статуса ученика? Среди важнейших нужно назвать внешний вид (физическая привлекательность и оформление облика), успехи и ведущей деятельности (учеба, общение), умственная одаренность, некоторое свойство темперамента (общительность, низкая тревожность, стабильность — устойчивость нервной системы). Кроме того, в каждой группе есть система своих, ценных для этого общества качеств, и высокий статус получает тот, кто обладает ими в должной мере.

Интересно, что статус человека в конкретной группе часто зависит от его положения в других группах, успехов в его негрупповой деятельности. Так, ученик, отличившийся в каком-либо виде спорта, искусстве, может за счет этого улучшить свои позиции в классе. С этой точки зрения большими преимуществами в достижении высокого устойчивого места в системе групповых предпочтений обладают ученики, имеющие богатый опыт социального общения в различных сферах, с различными людьми.

Кроме этого, основными понятиями для характеристики структуры личных взаимоотношений можно считать понятия кругов желаемого общения.

В первый круг желаемого общения, как наиболее субъективно значимый для ребенка круг, входят те одноклассники, которые являются для него объектом устойчивых постоянных выборов. Это ученики, к которым он испытывает устойчивую симпатическую привязанность. Среди них есть те, кто в свою очередь симпатизирует данному школьнику. Тогда их объединяет взаимная связь. У некоторых учеников вообще может не быть ни одного товарища, к которому он испытывал бы устойчивую симпатию, т.е. у этого ученика нет в классе 1 круга желаемого общения.

Наряду с детьми наиболее предпочитаемыми, у каждого ученика есть товарищи, к которым он тоже испытывает симпатию, но не такую сильную и устойчивую, как к первым. Все одноклассники, к которым ученик испытывает большую или меньшую симпатию, составляет 2 круг его общения в классе.

Эти круги, конечно, не являются застывшими. Одноклассник, который раньше был для ученика во 2 круге общения, может выйти в первый и наоборот. Эти круги общения взаимодействуют и с наиболее широким третьим кругом общения, который включает всех учеников данного класса.

Кроме всего прочего, как уже было сказано выше, школьный класс может иметь различную ценность, различную личную значимость для своих членов, т.е. различную референтности, которая связана удовлетворенностью своими взаимоотношениями с другими членами группы: статусом, уважением со стороны одноклассников и учителей и т.д. Если эти важнейшие социальные потребности личности не удовлетворяются в основном коллективе, она активно ищет другую группу, где ее притязания на высокое эмоциональное благополучие находят отклик.

Существуют два основных варианта такой потери референтности и последующей компенсации. При в негрупповой потери референтности ученик ищет другую группу на стороне, вне данного коллектива, (секция, кружок, художественная студия).

В случае внутригрупповой потери референтности ученик не выходит за рамки основного коллектива, но для него главную роль начинает играть группировка — нигде официально не зафиксированная структурная единица внутригруппового общения.

Итак, классы, которые стоят на высоком уровне коллективного развития, способны играть роль референтных для большинства своих членов. Межличностные отношения зависят, в конечном счете, от организации совместной деятельности детей, от уровня организации коллектива. Основным путем достижения соответствия между структурой личных взаимоотношений и структурой коллектива является активное формирование личных взаимоотношений на основе совместной деятельности учеников.

Главной функцией детского воспитательного коллектива является введение детей в систему общественных отношений и организация накопления ими опыта этих отношений. Детский коллектив аккумулирует основные черты и требования жизни общества. Он дает детям практический опыт «присвоения» существующих в обществе многообразных общественных отношений, особенно за счет их взаимодействия с коллективами взрослых.

Вторая функция детского воспитательного коллектива заключается в том, что он является основной формой и фактором организации детской деятельности: учебной, трудовой, общественной, игровой. В процессе выполнения детьми главных видов деятельности: учебной, трудовой, игровой, общественной — в коллективе формируются деловые отношения по типу деловых отношений общества. На этой основе между детьми развиваются многосторонние отношения дружбы, товарищества, человеческой симпатии, доверительного общения, товарищеского взаимодействия. Для организации и выполнения различных видов деятельности в коллективе создаются органы взаимодействия, руководства, подчинения, управления. Все дети учатся выступать как в роли организаторов, так и исполнителей. Организованная структура коллектива становится орудием формирования деловых качеств, средством воспитания и всестороннего развития личности ребенка.

Третья функция детского воспитательного коллектива состоит в том, что он всем комплексом межличностных деловых, эмоциональных, дружеских отношений формирует моральную сущность личности, ее нравственно-эстетического отношения к миру и к самой себе. Отражая и преломляя в себе все общественные отношения, личность на этой основе развивает свои материальные и духовные потребности, формирует мотивы поведения и деятельности. Воспитание коллективиста требует задействованности ребенка в системе коллективистических отношений, создающих неисчерпаемые возможности для проявления им гуманистических качеств. В сознании школьников складывается система привычного коллективистического сознания, коллективистических действий и привычек эмоционально-психических состояний. Эта система определяет ведущий строй мотивов деятельности формирующейся личности. Ее несформированность порождает хаос и случайность в потребностно-мотивационной сфере детей, импульсивность и непредсказуемость поступков.

Четвертой функцией детского коллектива является его способность оказывать эффективное педагогическое воздействие на отдельную личность или группу детей, корректировать и регулировать их поведение и деятельность. В основе общественного мнения детского воспитательного коллектива лежит общественный интерес к делам, успехам и неудачам коллектива, общественный интерес к личности, ее положению в обществе, ее радостям и огорчениям. Ребята очень нуждаются во внимании, понимании, сочувствии, поддержке, поощрении со стороны своих товарищей. Все это им дает общественное мнение в хорошо организованном воспитательном коллективе. Его эффективность, формы проявления и сила воздействия зависят от качественного состояния деятельности и взаимодействия, уровня развития и характера отношений.

Воспитательный коллектив в своем становлении и развитии проходит несколько стадий, в котором по-разному проявляются сущность и способы воздействия на личность.

Первая стадия характеризуется борьбой коллектива за свое самоутверждение. В процессе содержательной деятельности появляются первые признаки сплоченности, формируются организационные структуры, характерным является возникновение противоречий между интересами коллектива и отдельной личности. В целях укрепления и самоутверждения, накопления материальных и духовных ресурсов коллектив прибегает к дисциплинарным требованиям и постановке коллективных интересов впереди и выше личных стремлений и желаний отдельных детей. Самоутверждение через преодоление противоречий — нормальный путь движения коллектива к новому качественному состоянию, к более гармоничному взаимодействию личных и общественных интересов. Коллектив накапливает материальные и духовные возможности, развивает в детях ответственность, чувство солидарности, дисциплинированности, приводит в движение систему коллективно нравственных отношений.

Вторая стадия развития воспитательного коллектива характеризуется полнотой проявления его основных функций. Главная цель коллектива — развитие, удовлетворение многообразных потребностей, интересов каждого отдельного индивида, взаимообогащение личностей в процессе деятельности, общения, отношений.

Таким образом, от борьбы за утверждение обще коллективных интересов в целях укрепления, развития воспитательного коллектива, к выдвижению на первый этап задач по формированию всесторонне развитой личности, ее способностей и дарований — таков динамический путь превращения коллектива в эффективное средство, фактор воспитания. Коллектив и его дисциплинирующее влияние является целью педагога в период превращения его в инструмент воспитания.

Движущей психологической силой развития коллектива и одновременно методом его организации является перспектива. В ней выражается совокупность культурных и материальных потребностей человека или коллектива, уровень развития, их моральный облик. Перспективы характеризуются: увлекательностью дел, основанных на непосредственном и опосредованном детском интересе; общественно полезной ценностью задач, целей, конкретных дел и их связанностью с трудом и жизнью народа; четкой организацией деятельности, направленной на достижение перспективы, педагогической целесообразностью, воспитанием у учащихся высоким моральным качествам.

Задача педагога заключается в том, чтобы организовать систему перспектив, увлекательной деятельности, отношений, восхождение коллектива от решения одной задачи к другой. Перспективы выдвигаются как по инициативе детей, так и педагогов.

В качестве педагогического закона и метода организации, укрепления и развитие коллектива выступают единые педагогические требования к школьникам. В начале организации воспитательного коллектива, когда в среде ребят образуются новые товарищеские, деловые и дружеские связи и отношения, все основные педагогические требования и импульсы исходят от педагогов. Выполнение школьниками общественно ценных единых требований закрепляет первые успехи в их совместной деятельности, углубляет дружеские связи, формирует жизненный опыт, необходимые привычки нравственного поведения и взаимоотношений в коллективе. Затем часть функций по предъявлению педагогических требований в коллективе передается активу. В организации различных дел и контроле за выполнением общественных поручений принимают участие все больше ребят. Решающей силой нравственного воспитания детей становится общественное мнение самого коллектива. Достижение этого уровня отношений свидетельствует о высшей стадии развития единых педагогических требований в коллективе. Активное выражение школьниками общественного мнения ведет к тому, что каждый ребенок приучается предъявлять требования к самому себе на фоне общих требований коллектива.

Эффективным средством формирования воспитательного коллектива является посильное участие школьников в самообслуживании. В процессе его организации учитываются возрастные особенности детей, не разрешается допускать перегрузки и безалаберность.

Важную роль в жизни детского воспитательного коллектива играют традиции. А.С. Макаренко считал, что ничто так не скрепляет коллектив, как традиция. Традиция в детском коллективе проявляется как установившийся, поддерживаемый всеми обычай.

А.С. Макаренко открыл закон параллельного педагогического действия в коллективе. В интересах дела (учебы, общественно полезного труда) педагог предъявляет требования всему коллективу, апеллирует к его общественному мнению. Первичный коллектив несет ответственность за каждого своего члена, а каждый школьник чувствует себя ответственным перед ним.[№12]

Большое значение для морального климата, самочувствия детей в коллективе имеет педагогически оправданный тон и стиль отношений. Интересная, радостная жизнь рождает у школьников бодрое, оптимистическое настроение, творческую активность, деловитость, постоянную готовность к действию. Каждый школьник испытывает гордость за такой коллектив, в нем формируется чувство собственного достоинства. Он чувствует себя в таком коллективе свободным, равноправным, защищенным членом.

Таким образом, функционирование детского воспитательного коллектива как целостной системы обеспечивает активное действие важнейшего механизма формирования личности — воспитательных отношений. Они оказывают решительное влияние на воспитание у детей системных коллективных нравственных качеств, мотивов и стимулов поведения, потребностей и интересов.

Итак, из всего выше сказанного следует, что в каждом классе существует нигде официально не зафиксированная система личных взаимоотношений между учениками. Эти отношения характеризуются, прежде всего, избирательностью. В эту систему взаимоотношений можно проникнуть только путем специальных социально-психологических методов.

Приступая к работе в новом классе, учитель неизбежно застает в нем не просто сумму мальчиков и девочек, которые ждут, пока из них сформируют коллектив, а группу в социально-психологическом смысле этого слова. Эта группа уже имеет определенную внутреннюю структуру, с которой надо считаться.

Личные взаимоотношения между детьми, хотя и переживаются ими как непосредственные, на самом деле опосредованы их жизнью и деятельностью. Эти взаимоотношения не являются ни непознаваемыми, ни неизменными. Поэтому для педагогов открывается перспектива активного и целенаправленного формирования личных взаимоотношений между детьми.

Существенную помощь при организации коллектива может оказать знание структуры личных взаимоотношений между детьми. Зная, к кому из одноклассников тяготеет каждый ученик, учитель сможет лучше разбить класс на звенья, подгруппы. Большую педагогическую ценность может представить выяснение 1 и 2 кругов желаемого общения ученика. Зная, кому симпатизирует ребенок, педагог лучше поймет многие стороны его поведения, вовремя убережет от вредных влияний, или наоборот, попытается сблизить ученика с такими одноклассниками, которые окажут на него положительное влияние.

Итак, как было показано выше, коллектив класса является главным инструментом, с помощью которого педагог может оказывать воспитательное воздействие на учащихся. Личностные взаимоотношения оказывают влияние на формирование личности школьника и на жизнь классного коллектива. Управлять развитием коллектива и личности немыслимо без точной информации о внутренней структуре группы, о положении в ней каждого ученика. Каждому педагогу нужно уметь проникнуть в эту структуру, ему следует владеть методами изучения личностных взаимоотношений.

1.4 Влияние семьи на развитие младших школьников

Семья — один из наиболее древних социальных институтов: она возникла в недрах первобытного общества значительно раньше классов, наций и государств. Общественная ценность семьи обусловлена ее «производством и воспроизводством» непосредственной жизнью, воспитанием детей, формированием их индивидуального сознания.[12].

Одной из основных функций семьи является воспитательная функция. Важную роль в процессе первичной социализации играет воспитание ребенка в семье. Родители были и остаются первыми воспитателями ребенка.

Воспитание детей — это отдача особых сил, сил духовных. Человека мы создаем любовью — любовью отца к матери и матери к отцу, любовью отца и матери к людям, глубокой верой в достоинство и красоту человека. Прекрасные дети вырастают в тех семьях, где мать и отец по — настоящему любят друг друга и вместе с тем любят и уважают людей.

Воспитание ребенка в семье — сложный социально-педагогический процесс. Он включает влияние всей атмосферы и микроклимата семьи на формирование личности ребенка. Возможность воспитательного воздействия на ребенка заложены уже в самой природе отношения родителей к детям, сущность которого заключена в разумной опеке, сознательной заботе старших о младших. Отец и мать проявляют заботу, внимание, ласку к своему ребенку, защищает от жизненных невзгод и трудностей. Существуют различные по характеру требования родителей и особенности взаимоотношений родителей и детей.

Требование родителей реализуются в их сознательной воспитательной деятельности с помощью убеждения, определенного образа жизни и деятельности ребенка и т.д. Личный пример родителей — важнейшее средство влияния на воспитание ребенка. Его воспитательное значение основывается на присущей детскому возрасту склонности к подражанию. Не имея достаточных знаний и опыта, ребенок копирует взрослых, подражает их действиям. Характер отношений родителей степень их взаимного согласия, внимания, чуткости и уважения, способы решения различных проблем, тон и характер разводов — все это воспринимается ребенком и становится образом для его собственного поведения.[18]

Непосредственно опыт ребенка, приобретенный в семье, а младшем возрасте становится подчас единственным критерием отношения ребенка к окружающему миру, людям.

В литературе выделяют несколько достаточно устойчивых стереотипов семейного воспитания:

Детоцинтризм, т.е. все прощеное отношение к детям, ложно понимаемая любовь к ним.

Профессионализм, т.е. тенденция своеобразного отказа родителей от воспитания детей, под предлогом того, что этим должны заниматься педагоги, воспитатели-профессионалы в детских садах и школах.

Прагматизм, т.е. воспитание, цель которого — выработка у детей «практичности», умения «ловко устраивать свои дела», ориентация, прежде всего на получение непосредственной материальной выгоды. [13].

Ребенок ежедневно видит вокруг себя живую действительность и непосредственно участвует в ней, он слышит суждения и оценки родителей, наблюдает их отношения к другим людям и друг к другу. В семье ребенок оказывается включенным в социальные отношения, которые составят содержание будущей личности, именно в семье начинается общественное воспитание и формируется отношение ребенка к другому человеку, к другим людям, которое определяется отношением, прежде всего родных и близких к нему самому. Под влиянием этих отношений формируются и его самосознание. С самого раннего возраста ребенок учится у взрослых. [16].

Влияние семьи на детей в различные периоды их жизни неодинаково. Но на всех этапах семья оказывает сильное влияние на всестороннее развитие детей. При правильном воспитании она особенно успешно прививает детям трудолюбие, дисциплинированность, честность, самостоятельность, бережливость, доброту, готовность оказать помощь и т.д. Отношение родителей между собой, их отношение к детям, внутрисемейная атмосфера в целом — все это является для подрастающего поколения незаменимой практической школой отцовства и материнства. Дети переносят стиль семейных отношений в сферу общения с товарищами, в школу, во двор, а потом повзрослев, и в трудовые коллективы [16].

Ребенок всегда глубоко страдает, если рушится семейный очаг. Разделение семьи или развод, даже когда все происходит в высшей степени вежливо и учтиво, неизменно вызывает у детей психический надлом и сильные переживания. Конечно, можно помочь ребенку справиться с трудностями роста и в разделенной семье, но это потребует очень больших усилий от того родителя, с которым останется ребенок. Если же разделение семьи происходит, когда ребенок находится в возрасте от 3 до 12 лет, последствия ощущаются особенно остро.

Разделению семьи или разводу супругов нередко предшествуют многие месяцы разногласий и семейных ссор, которые трудно скрыть от ребенка и которые сильно волнуют его. Родители, занятые своими ссорами, с ним тоже обращаются плохо, даже если полны благих намерений уберечь его от разрешения собственных проблем.

Ребенок ощущает отсутствие отца, даже если не выражает, открыто свои чувства. Кроме того, он воспринимает уход отца как отказ от него. Ребенок может сохранять эти чувства многие годы.

Очень часто после разделения семьи или развода мать вновь вынуждена пойти на хорошо оплачиваемую работу и в результате может уделять ребенку меньше времени, чем прежде. Поэтому тот чувствует себя отвергнутым и матерью.

Какое — то время после разделения семьи или развода отец регулярно навещает ребенка. Во всех случаях это очень глубоко волнует малыша. Если отец проявляет к нему любовь и великодушие, развод окажется для ребенка еще мучительнее и необъяснимее. Кроме того, он с недоверием и обидой будет смотреть на мать. Если же отец держится сухо и отчужденно, ребенок начнет спрашивать себя, почему, собственно, он должен с ним видеться, и в результате у него может зародиться комплекс вины. Если родители охвачены вдобавок желанием мстить один другому, они заполняют сознание ребенка вредным вздором, ругая друг друга и, подрывая тем самым психологическую опору, которую обычно ребенок получает в нормальной семье.

В этот период ребенок может, воспользовавшись расколом семьи, сталкивать родителей друг с другом и извлекать нездоровые преимущества. Заставляя их оспаривать свою любовь к нему, ребенок будет вынуждать их баловать себя, а его интриги и агрессивность со временем могут даже вызвать их одобрение. Отношения ребенка с товарищами нередко портятся из — за нескромных вопросов, сплетен и его нежелания отвечать на расспросы об отце. На ребенке, так или иначе, отражаются страдания и переживания матери. В новом положении женщине, конечно, гораздо труднее выполнять свои материнские обязанности.

В этой ситуации ребенку необходимо объяснить, что произошло, причем сделать это просто, никого не обвиняя. Сказать, что так бывает с очень многими людьми и поэтому пусть лучше будет так, как есть. Ребенка можно уберечь от излишних волнений, когда разделение семьи происходит для него так же окончательно, как и для родителей. Визиты отца, особенно если они со временем становятся все реже, каждый раз вновь и вновь вызывают у малыша ощущение, что его отвергли. Чем меньше ребенок в момент разделения семьи или развода, тем проще отцу расстаться с ним. Ребенка непременно нужно подготовить к уходу отца. Помогать ребенку взрослеть и становиться самостоятельным, чтобы у него не сложилась чрезмерная и нездоровая зависимость от вас. Одна из наиболее распространенных ошибок — чрезмерная опека матери над сыном.[37]

Казалось бы, мать все делает из лучших побуждений: хочет дать сыну больше внимания, окружить большей заботой, хочет повкусней накормить, получше одеть и т.д. Но, предпринимая эти усилия, нередко героические, жертвуя собой, своими интересами, желаниями, здоровьем, мать буквально выхолащивает все мужское в характере мальчика, делая его вялым, безынициативным, не способным на решительные мужские поступки.

Если родители не живут вместе, если они разошлись, то очень болезненно отражается на воспитании ребенка. Часто дети становятся предметом распрей между родителями, которые открыто, ненавидят друг друга и не скрывают этого от детей.

Необходимо рекомендовать тем родителям, которые почему — либо оставляют один другого, чтобы в своей ссоре, в своем расхождении они больше думали о детях. Какие угодно несогласия можно разрешить более деликатно. Можно скрыть от детей и свою неприязнь, и свою ненависть к бывшему супругу. Трудно, разумеется, мужу, оставившему семью, как — нибудь продолжать воспитание детей. И если он уже не может благотворно влиять на свою старую семью, то уже лучше постараться, чтобы она совсем его забыла, это будет более честно. Хотя, разумеется, свои материальные обязательства по отношению к покинутым детям он должен нести по — прежнему.

Вопрос о структуре семьи — вопрос очень важный, и к нему нужно относиться вполне сознательно.

Если родители по — настоящему любят своих детей и хотят их воспитывать как можно лучше, они будут стараться, и свои взаимные несогласия не доводить до разрыва и тем не ставить детей в самое трудное положение.

Неполная семья- это один из основных социально- демографических типов современной семьи. Неполная семья- это малая группа с частичными неполными связями, где нет традиционной системы отношений «мать- отец- ребенок».

Неполная семья образуется вследствие расторжения брака, внебрачного рождения ребенка, смерти одного из родителей или раздельного их проживания. В связи с этим различают следующие типы неполных семей:

осиротевшая;

внебрачная;

разведенная;

распавшаяся.

В зависимости от наличия основного родителя выделяют:

материнские;

отцовские неполные семьи.

По количеству покаленей в семье различают:

неполную простую (мать или отец с ребенком, либо с несколькими детьми);

неполная расширенная (мать, отец с одним или несколькими детьми и другими родственниками)[5].

Целое тысячелетие причиной их появления неполной семьи служила смерть одного из родителей. Формированию неполных семей в значительной мере также способствует наблюдаемый в последнее десятилетие непропорциональный рост смертности мужчин в трудоспособном возрасте от неестественных причин (отравление, производственных травмы, военные действия и т. д.).

В связи с тем, что смертность мужчин выше, а продолжительность жизни меньше, чем у женщин, число вдов гораздо выше, чем число вдовцов (18,2% против 2,5%), особенно в старших возрастах. Особенностью настоящего времени является также беспрецедентный рост смертности от так называемых неестественных причин, что вызвано резким снижением уровня и качества охраны труда, ростом травматизма на производстве и на транспорте, увеличением потерь от стихийных бедствий. У многих детей после смерти одного из родителей появляются признаки депрессии [16].

Неполная семья образуется также в случае рождения ребенка у не состоящей в браке матери. В связи с изменением моральных норм в области взаимоотношений полов, распространением добрачных связей, неподготовленности молодежи к браку, завышении требований к брачному партнеру увеличивается число детей, рожденных вне брака. Внебрачная рождаемость растет, составляя около 20% от общего числа новорожденных. Особенно велик рост внебрачной рождаемости у несовершеннолетних матерей.. Существуют медико-биологические противопоказаниях столь раннему материнству, к которому не вполне готов организм женщины-подростка. В социальном плане несовершеннолетние матери представляют собой весьма сложный феномен. У них отсутствует стаж работы, вообще профессия, которая могла бы стать источником средств к существованию для себя и ребенка. Завершить образование, без которого немыслимо рассчитывать на достойный социальный статус, несовершеннолетней матери удастся далеко не всегда.[6].

Нет хуже если ребенок нежеланный у матери-одиночки; мать испытывает к такому ребенку двойственное чувство: с одной стороны, это ее ребенок и она — мать, с другой стороны, ребенок — помеха в ее жизни. Психологи выявили, что матери чаще видят в своем ребенке плохие черты характера, нежели хорошие, эти дети хуже общаются со сверстниками, хуже успевают, они чаще имеют низкий статус в группе, не умеют преодолевать стрессовые ситуации. В нормальной полной семье появление нежеланного ребенка не столь драматично. Чаще всего родители относятся к такому ребенку, как и к другим своим детям. Й. Лангмайер и З. Матейчик отмечают: «С другой стороны, выяснилось, однако, что простая сумма неблагоприятных признаков в развитии личности «нежеланных детей» весьма значимо превышают сумму подобных признаков у детей контрольной группы. Это значит, что «нежеланных детей» характеризуют не несколько выраженных отклонений, а десятки мелких признаков плохого адаптирования, которые затем сдвигают данную группу как целое социально выгодном направлении. Клиническую картину таких отклонений можно называть, скорее всего, картиной психологической «субдепривации», которая, при вообще-то благоприятных условиях, в последующем развитии не должна обязательно проявляться плохим образом».[2].

Развод — это эмоциональное сильнейшее и психическое потрясение, которое не проходит для супругов бесследно. Между тем сегодня существует немало супружеских пар, прибегающих к разводу при первом же столкновении с обычными житейскими трудностями. Однако есть и такие пары, где одна из сторон делает все для того, чтобы спасти брак, а другая сторона при этом лишь укрепляется во мнение о собственной исключительности. Есть, наконец, пары, которым противопоказана совместная жизнь.

Разводы увеличивают количество неполных семей. В них создается специфическая система отношений между матерью и ребенком, формируются образцы поведения, представляющие собой в некоторых отношениях альтернативу нормам и ценностям, на которых основывается институт брака. Наиболее распространенными причинами разводов являются алкоголизм, несхожесть характеров, измена или создание другой семьи. Обращает на себя внимание тот факт, что в подавляющем большинстве случаев инициатором развода выступает женщина. Что касается ранних браков, то они оказываются менее жизнестойкими, чем обычные. Этот процесс, несомненно, стимулируется социальной и гражданской незрелостью супругов, их безответственным, легкомысленным отношением к семье, а также увеличением числа вынужденных браков, вследствие беременности и рождения ребенка. [16].

Было проведено не мало клинических наблюдений, которые свидетельствуют о травмирующей роли развода на ребенка.[11]. Он наносит большой вред психическому здоровью ребенка, для которого нет и не может быть развода ни с отцом, ни с матерью. Родители не могут стать для него чужим и, если сами не захотят этого.[14].

По данным Лэндиса (60г.) воздействие развода на психику ребенка зависит от целого ряда факторов:

— субъективного представления ребенка о счастье семьи непосредственно до развода;

— возраста ребенка и матери;

— степени выраженности негативных норм по отношению к разводу в той социальной группе, к которой принадлежит семья;

способности оставшегося супруга справиться со своим беспокойством и обеспечить ему безопасное окружение.

В возрасте до 3-х лет развод оказывает на ребенка меньше влияния, чем в более старших возрастах. Дети из разведенных семей оказываются нелюдимыми, боязливыми, они агрессивны и склонны к ссорам, неаккуратны, недисциплинированны, склонны «витать в облаках» и плохо учатся. Недоверие и страх по отношению к окружающим они испытывают, поскольку у них нет психологической поддержки со стороны отца. Склонность этих детей к дракам рассматривается обычно как компенсация чувства неполноценности, а дисциплинированность — как следствие потери авторитета, поскольку из семьи чаще всего уходит отец, а ребенок остается с матерью. Решающим является не факт юридического развода, а отчуждение родителей в семье друг от друга — «аффективный развод». Психологические исследования убедительно показали, что семьи, где сохраняется лишь формальное, юридические атрибуты брака, также влияет на психику ребенка, как и условия в семье, где произошел юридический развод. Более того, в случае «аффективного развода» ребенок оказывается более неблагоприятной ситуации. «Двойной стандарт» отношений («для людей» и «для семьи») приводит к нарастанию внешней и внутри психологической конфликтности. Следствием является побеги детей из семьи, бродяжничество, правонарушения, неврозы, самоубийство. В семьях, где есть отец — алкоголик, — свои проблемы. Но психологическая ситуация, в которой оказывается ребенок, мало, чем отличается от семьи, где отца нет: воспитательной функции отец не выполняет, добавляются лишь скандалы, побои, экономические трудности.[22].

Психологи обращают особое внимание на повышенную уязвимость мальчиков в неполной семье и наличие у них дополнительных причин для тревожности. В связи с отсутствием в неполной семье мужского эталона идентификации одинокая мать пытается компенсировать сыну этот недостаток изменением своей родительской роли. Однако эта смена стратегии отношений с сыном приводит к драматическим результатам: женщина не в состоянии совмещать материнскую функцию любви, терпимости и теплоты с отцовской, основанной на мужской строгости, требовательности и авторитетности. В результате мальчик лишается не только отца, но и частично матери. Эмоциональное состояние мальчиков в неполной семье более низкое, чем девочек, и связано с ощущением личностной изоляции. Мальчики в неполной семье чаще испытывают чувство одиночества и трудности в общении, чем девочки или дети из полных семей. Специалисты отмечают более выраженные негативные последствия ситуации в неполной семье у детей развода, в отличие от детей, потерявших родителей, в результате преждевременной смерти.[11].

Детей воспитывает либо мать, либо отец, иногда с помощью какого-либо родственника, чаще в одиночку. Конечно, неполная семья — это, прежде всего материнская семья. О детях, которых воспитывают одинокие матери, можно услышать удивительно противоположные мнения. Одни утверждают, что это всегда плохо, другие говорят, что это не имеет значение, треть убеждают, что очень много успешных и выдающихся людей было воспитанно одинокой матерью и, в сущности, это даже полезнее. По крайней мере, материнское воспитание еще ни кому не повредило. И всем известны примеры, когда некоторые женщины вполне сознательно и продуманно хотят иметь собственного ребенка, но не хотят создавать семью и не признают совместной жизни с мужем. [9].

Факт воспитания ребенка одной матерью, сам по себе не способствует появлению каких-то отклонений в его развитии, не препятствует счастью, не накладывает на него ни каких специфических средств, каких бы не было у других детей. Дело всего лишь в том, что воспитание в таких условиях труднее и возможно определенные опасности, им и придется уделить повышенное внимание. Ребенок воспитывается одной матерью, находится в каких то особенно выгодных условиях, пока речь идет о поступлении развивающих импульсов. Опасность заключается в другом: одинокая женщина скорее, чем мать из полной семьи, может с первых месяцев после рождения ребенка быть чрезмерно перегружена работой либо занята личными проблемами. И поэтому есть вероятность, что она станет уделять малышу меньше внимания, и в том или ином смысле он окажется заброшенным. У одинокой женщины меньше возможностей разделить еще с кем-то работу, радости, заботу.

Второй круг потребностей, который возникает несколько позже, но всегда зарождается в младенческом возрасте, — потребности социального учения.

Здесь нельзя сказать, чтобы одинокая мама была в исключительно невыгодном положении. Она учит малыша с первых дней его жизни также естественно, как и любая другая мать. Больше того, у неё даже есть определенные преимущества — её воспитательное воздействие может быть абсолютно единым, в сравнении с разными влияниями в более многочисленных семьях. Но все же ребенок одинокой женщины, вероятно, в более раннем возрасте пойдет в ясли, и ему придется проводить тем больше времени. В таком случае усложняется положение матери: ей необходимо не только материнское чувство, но воспитательный такт, умение «вознаградить» малыша за время своего отсутствия и, с другой стороны, умение более тесно сотрудничать в воспитательном процессе с коллективом яслей.

Третий круг потребностей из области эмоциональной. И тут тоже нет особых невыгод в положении одинокой матери. Нет причин, которые помешали бы возникнуть такой же эмоциональной связи между ней и сыном или дочерью, какая создается у других детей, совсем благотворным, что эта связь несет собой.

Четвертый круг потребностей, связан с включением ребенка в общественную жизнь. Здесь, скорее всего, дети одиноких матерей оказываются в менее выгодном положении, особенно если роль «родного» отца, которого у них не было возможности узнать, не была замещена каким то подходящим лицом.

Мальчики более чутки, более внимательны и более «ранимы», чем девочки. На приемах в психологической консультации у них чаще отмечаются сложности, вызванные нехваткой авторитета, которые в семье обычно представляет отец, и отсутствием возможности найти импонирующий мужской пример, удовлетворить спортивные, технические и другие интересы. Девчонки, как правило, обладают большей способностью к общественному приспособлению, и воспитательные затруднения с ними возникают реже. Однако некоторым из них также не хватает фигуры отца, отношения с которым позволили бы девочкам пережить ситуацию эмоционального предварительного восхищения и создать представление о будущем жизненном партнере. Как мальчикам, так и девочкам, растущими без отца, грозит опасность надолго остаться эмоционально незрелыми.

Следующим фактором, влияющим на развитие внутренних связей в неполной семье, служат обстоятельства, при которых произошла «потеря» отца. Одно дело, если ребенок отца никогда не знал, и другое, — если был разлучен с ним в более позднем возрасте. И в первом и во втором случае весьма важно, что случилось в семье: развод после эмоционального отчуждения или после эмоционального напряжения и конфликтов; смерть и другие трагические события; находится ли отец в тюрьме (здесь характер преступления еще один усложняющий фактор), уехал ли он за границу или постоянно лежит в больнице. В конечном счете, все зависит от того, как мать со всеми подобными обстоятельствами справляется. Ребенок, который уже одним своим присутствием напоминает матери эмоциональный срыв в ее судьбе, вряд ли избегнет последствий подобного эмоционального настроения воспитателя. В таких случаях мать иногда занимает позицию «враждебную» или «отвергнутую», хотя внешне она бывает замаскирована ревностными стараниями воспитать ребенка «как надо» и сама женщина вряд ли осознает, что с ней происходит. Бывают и другие крайности. К примеру, ребенок для матери все или, лучше сказать, единственное, что ей в жизни осталось после всех эмоциональных неудач. Она с тревогой бережет это прибежище своих чувств и забывает, что «ее дитя» — самостоятельная человеческая личность. Она хочет на всегда удержать его при себе. Цепляется за него, мечтает, чтобы он на всегда остался маленьким, боится его взросление, изолирует от всех «нездоровых» влияний и доводит или до тупой покорности, либо до бунта. Некоторые женщины в подобных обстоятельствах превращают ребенка скорее в инструмент, чем в цель своих страданий. Они требуют, чтобы он обрел все, чего они были лишены. Он обязан быть красивым, успешным, окружающие должны увивать вокруг него, и только так он будто бы вознаградит мать за ее страдания. Иногда мы видим, что такая женщина строжайше контролирует все отношения, которые сын или дочь устанавливает вне дома, крайне подозрительна ко все или ее знакомым, мать словно бы ревнует свое дитя и вынуждает его играть роль скорее возлюбленного, чем ребенка. Естественно, что такие отношения чаще бывают с сыновьями, чем с дочерьми. [26].

Мать стремиться своим влиянием, любовью и заботой компенсировать то, что по ее мнению, дети не получают из-за отсутствия отца. По отношению к детям такая мать занимает опекающую, охранительную, контролирующую, сдерживающую инициативу ребенка позицию. Это способствует формированию эмоционально ранимой несамостоятельной, подверженной внешним влияниям, «извне управляемой» эгоистичной личности. К тому же ребенок из неполной семьи чаще оказывается объектом нравственно психологического давления со стороны детей из благополучных полных семей, что ведет к формированию чувства неуверенности, а нередко и озлобленности, агрессивности.[14].

Примерно на каждые 14 неполных семей, где детей воспитывает женщина, приходится одна неполная отцовская семья. Одинокий отец в большей степени вызывает сочувствие и получает помощь от друзей и родственников, однако у них значительно суживается круг социального общения по сравнению с одинокими матерьми. [8].

Одинокий отец, который бы сам заботился о ребенке, большая редкость, но все же такие бывают. Судебная практика лишь в исключительных случаях доверяет ребенка отцу, а не матери. Век мужчин в последние десятилетия сокращается, и внезапная смерть чаще настигает представителя сильного пола, чем слабого. Растет число вдов с малолетними детьми, а не вдовцов. Мужчины в связи с особенностями работы чаще бывают в отлучке от семьи и чаще по другим причинам оставляют семью. Число одиноких матерей настолько больше, что на их фоне отдельные примеры одиноких отцов проходят мимо профессионального внимания. Но с другой стороны, совсем не так уже редки случаи, когда матери в семье нет или она не может выполнять свою функцию и главная тяжесть воспитания и заботы о детях ложится на отца. И все же в подобных обстоятельствах мужчина обычно общается за помощью к бабушкам, а то и дедушкам, к доброй семейной тете или к другой особе женского пола, способной восполнить отсутствие матери, и возникает своеобразное семейное равновесие сил, однако здесь нельзя говорить об «одиноком отце». Отец по своей психической приспособленности не может быть дисквалифицирован для роли «материнского» воспитателя, хотя ему и приходится для основного взаимодействия с ребенком пройти путь более длинный, более сложный и не такой самоочевидный. И ежедневный опыт это полностью подтверждает. Многие нынешние отцы в заботе о ребенке стали такими прекрасными специалистами, что могут конкурировать с самой умелой матерью.

В пользу отцов косвенно свидетельствуют и социологические обследования последних десятилетий. Они подтверждают, что материнская роль не претерпела таких серьезных изменений, как отцовство, и что эти перемены вытекают из большей вовлеченности отцов в заботу о детях, большей интимности, чуткости, взаимного доверия в совместной жизни.

По существу, отцу грозят теже психологические опасности и рифы, которые подстерегают одинокую мать. Однако мера этих опасностей скорее увеличена, чем снижена.

Первый фактор — это тот самый недостаток биологической совместной жизни.

Второй фактор — наша культурная традиция, которая видит в одиноком отце, воспитывающем детей, нечто «недопустимое». Заботу о детях мы считаем делом чисто женским — и одинокий отец чаще стремится найти себе помощницу, чем одинокая мать помощника. И в обществе у отца меньше вероятности быть признанным в роли одинокого воспитателя.

Следующие факторы более скрытые, хотя и более важные. Для эмоционального и социального развития ребенка необходимо, что бы он в непосредственной близости видел примеры жизненной роли — мужской и женской. Это обязательное условие мужской идентификации у мальчиков и женской у девочек, которые наступают позже. Если отец (или мать) воспитывает ребенка в одиночку, то он (или она) должен тать сыну (дочери) достаточно стимулов, как из мужского, так и из женского мира, для чего одинокому родителю придется перешагнуть границы своей половой принадлежности, то есть выступать сразу в двух лицах или двух ролях.

Вот тут и возникают некоторые сложности. Первое и наиболее опасное состоит в том, что исполнение двух ролей тягостно и трудно и мало кто, в сущности, это умеет. И тот, кому совместить две роли не удается, воспитывает сына или дочь более или менее односторонне.

Самый острый вопрос, какой возникает в неполной семье, сложность сформирования для ребенка здоровую половой идентификации. Модели такой идентификации он вынужден искать вне семьи, и сложность в том, если ли она по близости и какого качества. В последствии бывает, что такие дети переносят отклонения, слабость и незрелость своих любовных отношениях, также, как в супружеских и родительских.[6].

Одинокие матери и отцы, в силу сходных обстоятельств семейной жизни заставляющих выполнять и женские, и мужские роли по отношению к ребенку, имеют сходные характеристики поведения:

их социальная жизнь более ограничена;

для них характерен больший демократизм во взаимоотношениях с ребенком;

у них со временем нарастают психологические барьеры, мешающие их вступлению в повторный брак. [8].

Кроме того, слабо учитывается в официальной статистике, но все чаще встречается в жизни такое явление, как неполная расширенная семья, когда детей воспитывает поколение прародителей — бабушки и дедушки (или только бабушки), а родители отсутствуют. Часто мать после развода возвращается жить к родителям. Тут возникает другая опасность — чрезмерное внимание взрослых к ребенку, особенно со стороны дедушек и бабушек. По мнению последних, это «бедный ребенок», «полусирота», потому-то ему все разрешается, выполняются все его прихоти. Иногда игнорируются попытки матери воспитывать ребенка равноправным членом семьи. Отмечены случаи, когда при ребенке «воспитывается» мама, ущемляется ее авторитет. Многие матери ищут свое личное счастье. Много времени отдают подругам и друзьям, часто уходят из дома. Тогда тем более стараются удовлетворить все желания ребенка. Он растет капризным, своенравным, ему трудно общаться с друзьями.[45].

В настоящее время спектр неполных семей пополняется, помимо названных выше, семьями фактически раздельно проживающих супругов; за счет практики усыновления ребенка одинокой матерью, а также установлением опеки или попечительства в случае сиротства.

Положение ребенка, растущего в неполной семье, по-своему исключительное, трудное, иногда угрожающее, а иногда и опасное. Опасность может быть, но не должна стать реальной. Совершенно очевидно, что целый ряд фактов, переплетаясь, осложняют влияние неполной семьи. Последствия этого бывают достаточно разнообразны: развитие ребенка все-таки происходит нормально — и вырастает личность, прекрасно приспособленная к жизни в обществе, полностью позитивно оцениваемая; нарушения в развитии могут быть столь сильны, что вырастает человек мало приспособленный, конфликтный и даже с ярко выраженной патологией.

Если ребенок лишается одного из родителей в раннем возрасте, то он не успевает осознать и пережить потерю, но его судьба меняет направление. [32]

Специфический образ жизни семьи с одним родителем ощутимо отражается на воспитательном процессе.[41]

Проблема в том, чтобы такая неполная семья могла вырастить и воспитать ребенка. Здесь большое значение имеет мнение взрослого о причинах возникновения неполной семьи. В основном, так или иначе, подразумевается, что виноват в этом мужчина, который оказался никудышным мужем и отцом. Возникают проблемы формирования у ребенка правильного представления о мужчинах и женщинах.

Самое простое для матери — внушить ребенку, что отец «плохой», особенно если при расставании ей причинили боль (развод, измены, нежелание мужчины иметь ребенка). Ей придется очень серьезно работать над собой, чтобы у ребенка не осталось на всю жизнь мысли, что мужчины «плохие». Если ребенок — мальчик, в нем разовьется масса комплексов, ведь если все мужчины, «плохие», то, как он может быть хорошим? Если ребенок — девочка, то она не сможет даже представить себе, что мужчина может быть желанным, отсюда и проблемы во взрослой жизни. Ребенок в неполной семье не видит, какими могут быть отношения мужчины и женщины, растет без необходимой модели в сознании.

В семьях, где мужчина — отец остается с ребенком и обычно не в состоянии сам справиться с проблемами ухода и воспитания, он просто приглашает в дом работницу. Может ли посторонняя женщина заниматься детьми? Все зависит от неё, от отношения к ней детей и отца. Ситуация не из простых, так как мужчина часто думает, что должен испытывать какие-то чувства к женщине, которая растит его детей, но не испытывает их. В такой ситуации необходимо много терпения и понимания с каждой стороны.

В неполных семьях у женщины есть большой соблазн возложить на старшего сына роль главы семьи, но это лишает его возможности быть полностью сыном, мешает братским отношениям с другими детьми.

Все эти проблемы преодолимы. Мать может поощрять общение своих детей со знакомыми мужчинами, и неважно, будут ли это ее собственные знакомые, мужья ее подруг или кого-либо другой. Избежать перекладывания роли мужа на плечи сына тоже возможно. Нужно просто объяснить ему соответствие данного поручения и его возможностей.

Мальчиков в таких семьях подстерегает еще одна опасность: вырасти инфантильными, привыкшими к доминированию женщины. Часто мужчины, привыкшие к постоянной опеке, не могут вести самостоятельную жизнь. Юноши с такими матерями, как правило, предваряют в жизнь один из двух вариантов: либо остаются на всю жизнь с матерью, не принимая нормальных отношений с женщинами, либо покидают дом, становятся женоненавистниками, чем разрушают свою жизнь. Семья с одним родителем неполноценна это факт. Но если женщина понимает это, она приложит все усилия, чтобы как-то восполнить отсутствие отца. Она даже может отправлять своих детей на время пожить в полную семью, которой она полностью доверяет и с которой у нее и детей очень хорошие отношения.

Девочка в неполной семье может также получить неверные представления об отношениях людей. Ее установки на собственное поведение могут колебаться: она может быть «золушкой», которая все отдает и ни чего не получает, а может вырасти с убеждением, что надеется нужно только на себя и быть абсолютно независимой.[39].

Не смотря на то, что дети, воспитываются в полной семье, также могут испытывать повышенную тревожность, заниженную самооценку, не ощущать себя полноправными членами семьи, испытывать недостаток внимания того члена семьи, который не отображен на рисунке, нет тесного контакта в семье.

Специфический образ жизни семьи с одним родителем ощутимо отражается на воспитательном процессе. Проблема в том, чтобы такая неполная семья могла вырастить и воспитать ребенка. Здесь большое значение имеет мнение взрослого о причинах возникновения неполной семьи. Если мать в неполной семье компенсирует отсутствие отца, уделяет больше внимание ребенку, занимается ребенком, сама живет полной жизнью, также огромный положительный момент играет поддержка со стороны родственников, дедушки, брата, которые могут частично заменить роль отца — при таких обстоятельствах развитие ребенка происходит нормально — вырастает личность, с адекватной самооценкой, со всеми нравственными устоями, прекрасно приспособленная к жизни в обществе; нарушения в развитии могут быть столь сильны, что вырастает человек мало приспособленный, конфликтный и даже с ярко выраженной патологией.

Независимо в полной или неполной семье воспитывается ребенок, все зависит от воспитания, от контакта ребенка с родителями. Даже в неполной семье ребенок может чувствовать себя комфортно, если он не лишен возможности общаться с тем родителем, который с ним не живет, и, наоборот, в полной семье ребенок может испытать дискомфорт, если один (или оба) из родителей постоянно занят и не уделяет ребенку достаточного внимания. [44]

Выводы по первой главе

Семья играет исключительно важную роль в воспитании ребенка. Во многом успех воспитания зависит от структуры семьи. В том случае, когда нарушается структура семьи процесс воспитания имеет в ней определенные особенности. Основными причинами появления неполных семей являются следующие: расторжение брака, рождение внебрачного ребенка, смерть одного из родителей или раздельное их проживания. Независимо от вида неполные семьи имеют особенности организации воспитательного процесса.

Положение ребенка, растущего в неполной семье, по-своему исключительное, трудное, иногда угрожающее, а иногда и опасное. Опасность может быть, но не должна стать реальной. Совершенно очевидно, что целый ряд фактов, переплетаясь, осложняют влияние неполной семьи. Последствия этого бывают достаточно разнообразны: развитие ребенка все-таки происходит нормально — и вырастает личность, прекрасно приспособленная к жизни в обществе, полностью позитивно оцениваемая; нарушения в развитии могут быть столь сильны, что вырастает человек мало приспособленный, конфликтный и даже с ярко выраженной патологией.

Непосредственный опыт ребенка, приобретенный в семье, а в младшем школьном возрасте становится подчас единственным критерием отношения ребенка к окружающему миру, к окружающим его людям. Из всей совокупности отношений человека к окружающему можно выделить отношения человека к другим людям, взаимоотношение.

В младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности. Нравственное сознание младших школьников претерпевает существенные изменения от 1 к 3 классу.

Характерологические проявления младших школьников могут отличаться противоречивостью и неустойчивостью.

Индивидуальное развитие человека осуществляется в процессе установления прямых многообразных и косвенных, непосредственных и опосредованных, осознаваемых и неосознаваемых отношений с окружающей социальной средой, в процессе социального общения, реализующего и формирующего эти отношения.

Глава 2. Экспериментальное исследование проблемы особенностей социально-психологических качеств и сферы межличностных отношений младших школьников из неполных семей

2.1 Методы и методики исследования

Для решения задач нашего исследования, нами были выбраны следующие методы и методики:

1. Наблюдение.

Цель метода: целенаправленное изучение социально — психологических качеств и межличностных отношений младших школьников в естественных для них условиях.

2. Беседа.

Цель метода: получение информации о взаимоотношениях школьников со сверстниками по исследуемой проблеме.

3. Констатирующий эксперимент

Цель метода: изучение социально — психологических качеств и межличностных отношений младших школьников в специально созданных условиях.

Констатирующий эксперимент включал диагностику школьников по из следующим методикам:

а) Методика Рене Жиля «Особенности характера вашего ребенка и его поведения в семье, школе (детском саду)». (Приложение № 1)

Цель методики: изучение социальной приспособленности ребенка, сферы его межличностных отношений и их особенностей, его восприятия внутрисемейных отношений, некоторых характеристик его поведения.

Методика проведения:

Методика проводилась индивидуально с каждым ребенком.

Перед началом работы ребенку сообщалось, что от него ждут ответов на вопросы по картинкам. Ребенок рассматривал рисунки, слушал вопросы и отвечал.

Испытуемый должен был выбрать себе место среди изображенных людей, либо идентифицировать себя с персонажем, занимающим то или иное место в группе. Он мог выбрать его ближе или дальше от определенного лица. В текстовых заданиях ребенку предлагалось выбрать типичную форму поведения.

Психологический материал, характеризующий систему личностных отношений ребенка, получаемый с помощью методики, можно условно разделить на две большие группы переменных.

1. Переменные, характеризующие конкретно-личностные отношения ребенка с другими людьми:

1). Отношение к матери;

2). Отношение к отцу;

3). Отношение к матери и отцу, воспринимающимся ребенком как родительская чета (родители);

4). Отношение к братьям и сестрам;

5). Отношение к дедушке, бабушке и другим близким взрослым родственникам;

6). Отношение к другу (подруге);

7). Отношение к учителю.

2. Переменные, характеризующие особенности самого ребенка:

8). Любознательность;

9). Стремление к общению в больших группах детей;

10). Стремление к доминированию, лидерству в группах детей;

11). Конфликтность, агрессивность;

12). Реакция на фрустрацию;

13). Стремление к уединению.

Каждая переменная образует самостоятельную шкалу.

По итогам методики заполнялся регистрационный лист. Соотнеся полученный от испытуемого ответ с той или иной переменной, вписывался номер выполненного задания в клеточку соответствующей шкалы. В итоге заполнения регистрационного листа получается профиль особенностей системы отношений ребенка и связанных с нею некоторых личностных и поведенческих характеристик испытуемого. Кроме того, можно соотнести уровни распределения выраженности разных отношений с числовыми значениями в процентах. Полученные процентные значения облегчают сравнительный анализ.

б) Метод социометрии. (Приложение № 2)

Цель методики: изучить межличностные отношения в классном коллективе.

Методика проведения:

Учащимся классов были розданы небольшие листки бумаги. В верхнем углу каждый должен был написать свою фамилию и имя, а ниже поставит одну под другой цифры 1, 2, 3. Далее дети должны были ответить на 3 вопроса:

1. С кем бы из одноклассников ты хотел бы сидеть за одной партой?

2. С кем бы из одноклассников ты хотел бы дежурить?

3. Кого бы из одноклассников ты хотел бы пригласить на день рождения?

Затем на основе ответов учащихся была составлена матрица. На основе полученных данных определялся статус ребенка в коллективе. Количество выборов являлось показателем популярности — непопулярности ребенка в группе.

Учащиеся, получившие наибольшее количество выборов — относились к I группе — это «звезды»; ко II группе — «предпочитаемые» относились учащиеся имеющие среднее количество выборов, к III группе — «принятые» относились учащиеся получившие ниже среднего количество выборов, к IV группе — «изолированные» относились учащиеся, не получившие ни одного выбора. Таким образом, учащиеся, оказавшиеся в I и II группах занимают благоприятное положение в классе, а учащиеся III и особенно IV группы имеют неблагоприятное положение среди сверстников. Затем на основе полученных данных составлялась карта групповой дифференциации — социограмма.

2.2 Результаты исследования

В констатирующем эксперименте принимали участие дети младшего школьного возраста (учащиеся третьих классов) из неполных семей и полных семей, в количестве 75 человек: 25 учащихся 3 «г» класса Вятской гуманитарной гимназии с углубленным изучением английского языка, 25 учащихся 3 «а» класса школы №47, 25 учащихся 3 «б» класса школы №47.

В 3 «г» классе Вятской гуманитарной гимназии с углубленным изучением английского языка обучаются 10 мальчиков и 15 девочек. Из беседы с учителем мы выяснили, что класс в полном составе прошел два года обучения, в процессе обучения не было смены классного руководителя. В классе 9 человек воспитываются в неполных семьях, 16 человек — в полных семьях. Класс отличается ровной успеваемостью (22 ударника и 3 троечника), хорошей дисциплиной. Класс дружный, все дети активно участвуют во внеклассной деятельности (театры, кино, походы), а так же в организации внутриклассных мероприятий.

В 3 «а» классе школы № 47 — 12 мальчиков и 13 девочек. Из беседы с учителем мы выяснили, что класс практически в полном составе прошел два года обучения (из класса ушли 2 человека, в класс из другой школы был переведен Ермолин Н.), в процессе обучения не было смены классного руководителя. В классе 10 человек воспитываются в неполных семьях, 15 человек — в полных семьях. Класс отличается ровной успеваемостью (2 отличника, 16 ударников и 7 троечников), хорошей дисциплиной и готовностью помочь любому ученику, нуждающемуся в поддержке. Дети проявляют большой интерес к внеклассной деятельности (посещение театра, кино, походы), активно участвуют в приготовлении внутриклассных мероприятий.

В 3 «б» классе школы №47 — 13 мальчиков и 12 девочек. Из беседы с учителем мы выяснили, что класс в полном составе прошел два года обучения, в процессе обучения не было смены классного руководителя. В классе 11 человек воспитываются в неполных семьях, 14 человек — в полных семьях. Класс отличается средней успеваемостью (2 отличника, 11 ударников и 12 троечников), хорошей дисциплиной. Класс дружный, активный, дети внимательно относятся друг к другу. Класс живет насыщенной внеурочной деятельностью (театры, походы, кино, праздники).

Все дети, принимавшие участие в констатирующем эксперименте одного возраста 9 — 10 лет, следовательно, имеют, одинаковые психологические характеристики, свойственные этому возрасту. Констатирующий эксперимент проводился в середине учебного года.

В соответствии с поставленными задачами констатирующий эксперимент был спланирован и проведен в 3 этапа.

Задачей первого этапа констатирующего эксперимента было изучение социально — психологических качеств младших школьников из неполных семей и полных семей. Для решения поставленной задачи использовалась методика Рене Жиля «Особенности характера вашего ребенка и его поведения в семье, школе (детском саду)». В исследовании принимали участие дети младшего школьного возраста из неполных семей и полных семей, в количестве 60 человек (30 человек из неполных семей и 30 человек из полных семей).

При изучении социально-психологических качеств детей из неполной семьи выявили следующие результаты ( таблица № 1, диаграмма №1, приложение № 3).

Таблица 1. Особенности социально-психологических качеств младших школьников из неполных семей

Шкалы	Среднее значение в %
Отношение к матери	70
Отношение к отцу	4
Отношение к матери и отцу, воспринимающимся ребенком как родительская чета (родители)	0
Отношение к братьям и сестрам	17,7
Отношение к бабушке, дедушке и другим близким взрослым родственникам	34,7
Отношение к другу, подруге	36,3
Отношение к учителю, воспитателю	34,7
Любознательность	79,3
Стремление к общению в больших группах детей («общительность в группе детей»)	53,7
Стремление к доминированию, лидерству в группах детей	34,3
Конфликтность, агрессивность	16
Реакция на фрустрацию	67
Стремление к уединению	22,7

В результате исследования получены следующие данные:

1) у младших школьников из неполных семей отношения с другими людьми характеризуются следующими результатами: у — 70% позитивное отношение к матери. Это можно объяснить тем, что как правило, дети остаются с мамами и они ближе именно к ней; позитивное отношение к отцу — 4%, маленький процент из-за того, что многие отцы из неполных семей мало общаются с детьми; отношение к родителям — 0%, так как мать с отцом живут отдельно друг от друга, или вообще одного из родителей нет у ребенка, нет восприятия как родительской четы; отношение к братьям и сестрам — 17,7%, отношение к бабушке, дедушке и другим родственникам — 34,7%, отношение к другу, подруге — 36,3%, отношение к учителю — 34,7%;

Диаграмма 1. Показатели социально-психологических качеств младших школьников из неполных семей

2) особенности самого ребенка характеризуются следующими данными: любознательность — выявили у детей 79,3%, повышенную общительность в группе детей — 53,7%, стремление к доминированию, лидерству — 34,3%, конфликтность, агрессивность — 16%, реакция на фрустрацию — 67%, стремление к уединению, отгороженность — 22,7%.

При изучении социально-психологических качеств детей из полных семей выявлены следующий результаты (таблица № 2, диаграмма №2, приложение № 4)

Таблица 2. Особенности социально-психологических качеств младших школьников из полных семей

Шкалы	Среднее значение в %
Отношение к матери	45,7
Отношение к отцу	38,3
Отношение к матери и отцу, воспринимающимся ребенком как родительская чета (родители)	42,3
Отношение к братьям и сестрам	21,7
Отношение к бабушке, дедушке и другим близким взрослым родственникам	33,3
Отношение к другу, подруге	46,3
Отношение к учителю, воспитателю	42,3
Любознательность	75
Стремление к общению в больших группах детей («общительность в группе детей»)	55
Стремление к доминированию, лидерству в группах детей	31,7
Конфликтность, агрессивность	28,3
Реакция на фрустрацию	64
Стремление к уединению	21,7

В результате исследования получены следующие данные:

1) у младших школьников из полных семей конкретно-личностные отношения с другими людьми характеризуются следующими данными: отношение к матери позитивное — 45,7 %, также позитивное отношение к отцу — 38,3%, отношение к родителям — 42,3%, так как семья полная и ребенок общается с обоими родителями; отношение к братьям и сестрам — 21,7%, отношение к бабушке, дедушке и другим родственникам — 33,3%, отношение к другу, подруге — 46,3%, отношение к учителю — 42,3%;

Диаграмма 2. Показатели социально-психологических качеств младших школьников из полных семей

2) особенности самого ребенка характеризуются следующими данными: любознательность — 75%, общительность в группе детей — 55%, стремление к доминированию, лидерству — 31,7%, конфликтность, агрессивность — 28,3%, реакция на фрустрацию — 64%, стремление к уединению, отгороженность — 21,7%

Задачей второго этапа констатирующего эксперимента было: проанализировать межличностные отношения младших школьников из неполных семей и полных семей. Для решения поставленной задачи использовался метод социометрии.

В социометрическом исследовании принимали участие дети младшего школьного возраста из неполных семей и полных семей, в количестве 75 человек. (25 человек 3 «г» класс Вятской гуманитарной гимназии, 25 человек 3 «а» класса школы №47, 25 человек 3 «б» класса школы №47).

В ходе проведенного социометрического исследования были получены следующие результаты. (Приложение № 5,6,7).

При анализе полученных данных выявлено, что в 3 «г» классе 16% учащихся занимают I статусную позицию — это «звезды» (Грицук Г, Нигаматуллин И., Александрова А., Антонова Н.), 52% учащихся принадлежат II статусной группе — «предпочитаемые» (Зеленцов Ан., Хохлов В., Чернядьев С., Шуклин Ф., Абросимова О., Баева Т., Ворожцова А., Дуркина К., Котельникова С., Макарова К., Марьина Ю., Мосеева М., Потапова Ж.), 28% учащихся — III группа — «принимаемые» (Аллахвердиев Н., Зеленцов Ар., Сысуев Н., Юферев Г., Александрова Н., Вылегжанина А., Ковалевская М.) и 4% учащихся — IV группа «изолированные» (Васенина Л.).

Диаграмма 3. Показатели межличностных отношений учащихся 3 «г» класса Вятской гуманитарной гимназии с углубленным изучением английского языка неполный семья межличностный школьник

Таким образом, благоприятное положение занимают 68% учащихся (находящиеся в I и II статусных группах) и 32% учащихся — неблагоприятное положение (III и IV группы).

При анализе полученных данных выявлено, что в 3 «а» классе 20% учащихся занимают I статусную позицию — это «звезды» (Алексеев В., Скорев С., Глотова И., Кряжева И., Опарина И.), 44% учащихся принадлежат II статусной группе — «предпочитаемые» (Баев К., Кощеев Ж., Порошин А., Сухарев Ф., Федотов В., Широков Д., Колобова С., Кузнецова Ю., Мальцева М., Чугунова Н., Шевелева Д.), 28% учащихся — III группа — «принимаемые» (Ермолин Н., Скобелев А., Шаклеин М., Калинина С, Лебедева О., Тутубилина Л., Шихова С.) и 8% учащихся — IV группа «изолированные» (Смирнов А., Носова О.).

Диаграмма 4. Показатели межличностных отношений учащихся 3 «а» класса школы №47

Таким образом, благоприятное положение занимают 64% учащихся (находящиеся в I и II статусных группах) и 36% учащихся — неблагоприятное положение (III и IV группы).

Диаграмма 5. Показатели межличностных отношений учащихся 3 «б» класса школы №47

При анализе полученных данных выявлено, что в 3 «б» классе 16% учащихся занимают I статусную позицию — это «звезды» (Агалаков Р., Исаев Р., Корякина О., Самоделкина А.), 44% учащихся принадлежат II статусной группе — «предпочитаемые» (Кузнецов И., Сорокин В., Федоров А., Хорошавин Д., Шишкин А., Банникова О., Бугреева В., Елисеева К., Малышева Т., Наговицына И., Сырцева С.), 36% учащихся — III группа — «принимаемые» (Верещагин А., Лузянин И., Суслопаров С., Филиппов А., Чащин К., Деветьярова Г., Карась Н., Печенкина А., Тарасова О.) и 4% учащихся — IV группа «изолированные» (Волков А.).

Таким образом, благоприятное положение занимают 60% учащихся (находящиеся в I и II статусных группах) и 40% учащихся — неблагоприятное положение (III и IV группы).

Задачей третьего этапа констатирующего эксперимента было: сравнить социально — психологические качества и межличностные отношения младших школьников из неполных семей и полных семей.

Вначале мы сравнили социально — психологические качества младших школьников из неполных семей и полных семей.

Результаты сравнения представлены в таблице 3 и диаграмме 6.

Таблица 3. Особенности социально — психологических качеств младших школьников из неполных и полных семей

Шкалы	Средние показатели в %
	Полные семьи	Неполные семьи
Отношение к матери	45,7	70
Отношение к отцу	38,3	4
Отношение к матери и отцу, воспринимающимся ребенком как родительская чета (родители)	42,3	0
Отношение к братьям и сестрам	21,7	17,7
Отношение к бабушке, дедушке и другим близким взрослым родственникам	33,3	34,7
Отношение к другу, подруге	46,3	36,3
Отношение к учителю, воспитателю	42,3	34,7
Любознательность	75	79,3
Стремление к общению в больших группах детей («общительность в группе детей»)	55	53,7
Стремление к доминированию, лидерству в группах детей	31,7	34,3
Конфликтность, агрессивность	28,3	16
Реакция на фрустрацию	64	67
Стремление к уединению	21,7	17,7

Диаграмма 6. Показатели социально — психологических качеств младших школьников из неполных и полных семей.

При анализе полученных данных выявлено:

1. Переменные, характеризующие конкретно-личностные отношения ребенка с другими людьми:

1) отношение к матери у детей из неполных семей достоверно позитивнее (р<0,005), чем отношение к матери у детей из полных семей (70% против 45,7%) — это объясняется тем, что чаще всего в неполных семьях ребенок воспитывается матерью, и, следовательно, это самый близкий человек у ребенка;

2) к отцу достоверно более негативное отношение у детей из неполных семей (р<0,05), чем у детей из полных семей (4% против 38,3%) — это объясняется тем, что в полных семьях в воспитании ребенка принимают участие и мама, и папа, а в неполных семьях отцы практически не принимают никакого участия в воспитании, а некоторые дети вообще не видели своих отцов;

3) отношение к родителям у детей из неполных семей отсутствует, в отличие от детей из полных семей (р<0,001) (0% против 42,3%) — это объясняется тем, что в полных семьях ребенка воспитывают отец и мать, как родительская чета, а в неполных семьях — один из родителей;

4) отношение к братьям и сестрам у детей из неполных семей менее позитивнее, чем у детей из полных семей (17,7% против 21,7%) — достоверных различий не имеет (р = 0,255);

5) отношение к бабушке, дедушке и другим родственникам у детей из неполных семей чуть позитивнее, чем у детей из полных семей (34,7% против 33,3%) — достоверных различий не имеет (р = 0,645);

6) отношение к другу, подругу у детей из неполных семей позитивнее, чем у детей из полных семей (46,3% против 36,3%) — достоверных различий не имеет (р = 0,085);

7) отношению к учителю у детей из неполных семей достоверно менее позитивнее (р<0,001), чем у детей из полных семей (34,7 против 42,3%) — это объясняется тем, что для детей из неполных семей авторитетнее является мама или другие близкие взрослые родственники, чем учитель;

2. Переменные, характеризующие особенности самого ребенка:

8) показатели любознательности выше у детей из неполных семей, чем у детей из полных семей (79,3% против 75%) — достоверных различий не имеет (р = 0,466);

9) показатели общительности в группе чуть ниже у детей из неполных семей, чем у детей из полных семей (53,7% против 55%) — достоверных различий не имеет (р = 0,824);

10) показатели стремления к доминированию, лидерству в группе выше у детей из неполных семей, чем у детей из полных семей (34,3% против 31,7%) — достоверных различий не имеет (р = 0,064);

11) показатели конфликтность, агрессивность достоверно ниже (р<0,005) у детей из неполных семей, чем у детей из полных семей (16% против 28,3%) — это можно объяснить тем, что у детей из полных семей больше факторов, провоцирующих агрессивность, чем у детей из неполных семей;

12) показатели реакция на фрустрацию выше у детей из неполных семей, чем у детей из полных семей (67% против 64%) — достоверных различий не имеет (р = 0,527);

13) показатели стремление к уединению чуть выше у детей из неполных семей, чем у детей из полных семей (22,7% против 21,7%) — достоверных различий не имеет (р = 0,585).

Далее мы сравнили межличностные отношения младших школьников из неполных семей и полных семей. Для сравнения межличностных отношений мы объединили полученные результаты трех классов. Результаты представлены в таблице 4 и диаграмме 7. (Приложение № 8,9).

Таблица 4

	Полные семьи	Неполные семьи
«Звезды»	13% (6 человек)	23% (7 человек)
«Предпочитаемые»	53% (24 человека)	37% (11 человек)
«Принимаемые»	27% (12 человек)	37% (11 человек)
«Изолированные»	7% (3 человека)	3% (1 человек)
Итого	100% (45 человек)	100% (30 человек)

Диаграмма 7

При анализе полученных данных выявлено, что статус «звезды» занимают 13% учащихся из полных семей, 23% учащихся из неполных семей; статус «предпочитаемые» занимают 53% учащихся из полных семей, 37% учащихся из неполных семей; статус «принимаемые» занимают 27% учащихся из полных семей, 37% учащихся из неполных семей; статус «изолированные» занимают 7% учащихся из полных семей, 3% учащихся из неполных семей. Социальный статус достоверно более высокий у детей из полной семьи (р<0,005).

Итак, мы можем говорить о том, что дети в классе могут иметь различный социальный статус, не зависимо от типа семьи, то есть статус «звезды» может занимать ребенок, как из полной семьи, так и из неполной семьи, тоже мы можем говорить о статусах «предпочитаемые», «принимаемые» и «изолированные», но в целом дети из полных семей занимают более высокое положение, чем дети из неполных семей.

Выводы по второй главе

Для того, чтобы подтвердить теорию было проведено исследование среди детей младшего школьного возраста (учащиеся третьих классов) из неполных семей и полных семей, в количестве 75 человек: 25 учащихся 3 «г» класса Вятской гуманитарной гимназии с углубленным изучением английского языка, 25 учащихся 3 «а» класса школы №47, 25 учащихся 3 «б» класса школы №47.

Результаты исследования позволили сделать следующие выводы:

1. У детей из неполных семей достоверно более позитивное отношение выявлено: к матери (р < 0,005);

2. У детей из неполных семей достоверно более негативное отношение к отцу (р < 0,05);

3. Разница между отношениями детей из неполных семей и полных семей к бабушке, дедушке, братьям, сестрам, подругам, друзьям не выявлена;

4. У детей из неполной семьи выявлен более низкий уровень конфликтности, агрессивности (р< 0,005);

5. Такие качества как любознательность, общение в группе детей, стремлению к доминированию, лидерству, реакции на фрустрацию, стремлению к уединению, отгороженности у исследуемых детей не различаются;

6. Социальный статус у детей из неполных семей достоверно ниже чем у детей из полной семьи (р < 0,005).

Заключение

Целью исследования являлось выявление особенностей социально психологических качеств и сферы межличностных отношений младших школьников из неполной семьи. Был проведен анализ теоретических источников, рассмотрены важнейшие аспекты воспитания детей, раскрыли сущность формирования личности ребенка в неполной семье. В младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности. Нравственное сознание младших школьников претерпевает существенные изменения от 1 к 3 классу.

Индивидуальное развитие человека осуществляется в процессе установления прямых многообразных и косвенных, непосредственных и опосредованных, осознаваемых и неосознаваемых отношений с окружающей социальной средой, в процессе социального общения, реализующего и формирующего эти отношения.

Фундамент личности ребенка закладывается в семье.

Непосредственно опыт ребенка, приобретенный в семье, а в младшем возрасте становится подчас единственным критерием отношения ребенка к окружающему миру, людям, однако дети из неполной семьи вероятно опыта не получают так как взаимоотношений между родителями они не видят.

Во многом успех воспитания зависит от структуры семьи. В том случае, когда нарушается структура семьи процесс воспитания имеет в ней определенные особенности. Основными причинами появления неполных семей являются следующие: расторжение брака, рождение внебрачного ребенка, смерть одного из родителей или раздельное их проживания. Независимо от вида неполные семьи имеют особенности организации воспитательного процесса.

Положение ребенка, растущего в неполной семье, по-своему исключительное, трудное, иногда угрожающее, а иногда и опасное. Опасность может быть, но не должна стать реальной. Совершенно очевидно, что целый ряд фактов, переплетаясь, осложняют влияние неполной семьи. Последствия этого бывают достаточно разнообразны: развитие ребенка все-таки происходит нормально — и вырастает личность, прекрасно приспособленная к жизни в обществе, полностью позитивно оцениваемая; нарушения в развитии могут быть столь сильны, что вырастает человек мало приспособленный, конфликтный и даже с ярко выраженной патологией.

Для того, чтобы подтвердить теорию было проведено исследование среди детей младшего школьного возраста (учащиеся третьих классов) из неполных семей и полных семей, в количестве 75 человек: 25 учащихся 3 «г» класса Вятской гуманитарной гимназии с углубленным изучением английского языка, 25 учащихся 3 «а» класса школы №47, 25 учащихся 3 «б» класса школы №47.

Результаты исследования позволили сделать следующие выводы:

1. У детей из неполных семей достоверно более позитивное отношение выявлено: к матери (р < 0,005);

2. У детей из неполных семей достоверно более негативное отношение к отцу (р < 0,05);

3. Разница между отношениями детей из неполных семей и полных семей к бабушке, дедушке, братьям, сестрам, подругам, друзьям разницы не выявлено;

4. У детей из неполной семьи выявлен более низкий уровень конфликтности, агрессивности (р< 0,005);

5. Такие качества как любознательность, общение в группе детей, стремлению к доминированию, лидерству, реакции на фрустрацию, стремлению к уединению, отгороженности у исследуемых детей не различаются;

6. Социальный статус у детей из неполных семей достоверно ниже чем у детей из полной семьи (р < 0,005).

В остальном дети из неполных семей не отличаются от сверстников из полных семей не смотря на то, что дети, воспитываются в полной семье, также могут испытывать повышенную тревожность, заниженную самооценку, не ощущать себя полноправными членами семьи. Также межличностные отношения детей в классе могут занимать различный социальный статус, не зависимо от типа семьи, то есть статус «звезды» может занимать ребенок, как из полной семьи, так и из неполной семьи, тоже мы можем говорить о статусах «предпочитаемые», «принимаемые» и «изолированные».

Если в неполной семье построены правильные доверительные отношения между родителем и ребенком, ребенку уделяется больше внимание, имеется тесный контакт, — при таких обстоятельствах развитие ребенка происходит нормально — вырастает личность, с адекватной самооценкой, со всеми нравственными устоями, прекрасно приспособленная к жизни в обществе; нарушения в развитии могут быть столь сильны, что вырастает человек мало приспособленный, конфликтный и даже с ярко выраженной патологией.

Независимо в полной или неполной семье воспитывается ребенок, все зависит от воспитания, от контакта ребенка с родителями, с одноклассниками. Даже в неполной семье ребенок может чувствовать себя комфортно, если, он не лишен возможности общаться с тем родителем, который с ним не живет, и, наоборот, в полной семье ребенок может испытать дискомфорт, если один (или оба) из родителей постоянно занят и не уделяет ребенку достаточного внимания.

И в конце хочется сказать какова бы ни была роль самовоспитания, роль семьи остается самоопределяющей и только остается пожелать, чтобы культура педагогических знаний родителей и их возможностей совпадали, и чтобы они сами стремились к этому.

Также хотелось бы прислушаться к совету гения, Пушкин писал; «Только счастливые родители, могут воспитать счастливых наследников».

Следовательно, гипотеза исследования подтвердилась, цели достигнуты, задачи выполнены.

Данный материал может быть использован при работе с родителями, учителями, медицинскими работниками, может быть использован в помощь школьному психологу.

Литература

1. Абраменкова В.В. Половая дифференциация и межличностные отношения в детской группе.//Вопросы психологии — 1997.-№5, С.[258 — 269]

2. Андреева Г.М. Социальная психология. Учебник для высш. учебных заведений. — М.: Аспект Пресс, 2000., — С. 320.

3. Аникеева Н.Н. Учителю о психологическом климате в коллективе.- М.: Просвещение, 1993., — С. 202.

4. Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные труды. — М.: Педагогика, 1993., — С. 392.

5. Волков К.Н. Психологи о педагогических проблемах: Кн. для учителя/Под ред. А.А. Бодалева. — М.: Просвещение, 1991., — С. 210.

6. Дементьева И.Ф. Негативные факторы воспитания детей в неполной семье. // Социологические исследования 2001 № 11. — С. 60 — 68.

7. Дружинин В.Н.. Психология семьи. — Е.: 2000., — С. 112.

8. Ковалев С. В.. Психология современной семьи. — М.: Просвещение, 1999., — С. 300.

9. Козлов И.Ф. Педагогический опыт А.С. Макаренко. — М., 1997., — С. 183.

10. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива: Система личных взаимоотношений. — Минск.: Нар. Асвета, 1994., — С. 156.

11. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности): Учеб.пособие. — 2-е изд., доп. — Минск.: ТетраСистемс, 2006., — С. 189.

12. Коротов В.М. Развитие воспитательных функций коллектива. — М., 1994., — С. 121.

13. Краткий психологический словарь./Сост. П.А. Корпенко./Под ред. А.В Петровского. — М.: Политиздат, 1999., — С. 210.

14. Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. Социальная психология малой группы: Учеб. пособие для вузов. — М.: Аспект Пресс, 2001., — С. 300.

15. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М. Просвещение 1996., — С. 301.

16.Кряжева Н.К. Развитие эмоционального мира детей. — Ярославль «Академия развития» 1996., — С. 202.

17. Левитов Н.Д. Психология характера. М. 1999., — С. 250.

18.Литвинене Ю. Ребенок в неполной семье. // Дошкольное воспитание» 1994 №7., С 65 -70.

19.Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учеб. пособие для студентов пед.учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК. — М.: Прометей, Юрайт, 1998. — С.125 — 142.

20. Любинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. Пособие для учителя. — М.: Просвещение, 1997. — С. 136.

21.Матейчик Зденек. Родители и дети. — М.: Просвещение, 1992 год., — С. 310

22. Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высших пед. учебных заведений: В 3 кн. Кн.2, Кн.3. — М.: ВЛАДОС, 1997. — С. 380.

23. Общая психология. /Под ред. А.В. Петровского. — М.: Просвещение, 1996.

24. Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического образования./Сост. Е.И. Рогов. — М.: ВЛАДОС, 1995., — С. 298.

25.Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. — М.: Просвещение, Учебная литература. 1996., — С. 250

26.Основы психологии семьи семейного консультирования / под ред. Н.Н. Посысоева. 2007 год., — С. 202.

27.Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. — М.: Политиздат, 1992., — С.189.

28. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология: Учебник для студентов высш. учеб. заведений. — 2-е изд., стереотип. — М.: «Академия», 2000., — С. 314.

29. Практическая психология в тестах, или как научиться понимать себя и других. — М.: АСТ-ПРЕСС, 2000. — С.376.

31. Психологическая теория коллектива./Под ред. А.В. Петровского. — М.: Педагогика, 1999., — С. 215.

31. Психология детство под. Ред. А.А.Реана. СПб «Прайм — ЕВРОЗНАК» 2003., — С. 210.

32. Психология. Учебник./Под ред. А.А. Крылова. — М.: «Проспект», 1999.

33. Рабочая книга школьного психолога. Под.ред И.В.Дубровтной. м.»Просвещение» 1991., — С. 315.

34.Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. — СПб.: Питер, 2000 год.

35. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. — М.: ВЛАДОС, 1996.

36. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — М.: Педагогика, 1999.

37.Сатир Верджиния. Вы и ваша семья. Апрель ПРЕС ЭКСМО-ПРЕСС 2000.

38. Смирнов А.А. Взаимоотношения в детской группе. — Ярославль, 1993.

39.Смирнова Е.О., Собкин В.С., Асадулина О.Э., Новаковская А.А. Специфика эмоциональ-личностной сферы дошкольников, живущих в неполной семье. // Вопросы психологии 1996 №6.

40.Степанов В.Г. Психология трудных школьников. Учеб.пособие для учителей и родителей. — М.: «Академия», 1998. — С.253 — 281.

41.Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя — 2-е изд., доп. и перераб. — М.: «Совершенство», 1998.

42.Харчев А.П.. Социология воспитания. — М.: 1990.

43.Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ребенка. Москва «Педагогика» 1999 год.

44.Целуйко В.М. Психология современной семьи. — М.: 2006.

45.Шнейдер А.Б.. Психология семейных отношений. ЭКСМО — ПРЕСС 2000.

46.Этика и психология семейной жизни / под. редакцией Гребеникова И.В. — М.: Просвещение, 1994.

Размещено на