Пример контрольной работы по гражданскому праву: Гражданское право вар.3

Министерство образования Российской Федерации Центр образовательного законодательства

_____________________________________________

В.М. Сырых

Введение в теорию образовательного права

Москва – 2002

3

4

Введение

Большой массив законодательства Российской Федерации по вопро— сам образования в настоящее время представляется очевидным и бесспор— ным явлением правовой сферы. Однако остаетсяпо—прежнемудискуссион— ным вопрос об уровне системной организации этого массива: содержит ли

он нормы и институты самостоятельной отрасли права или же представляет собой комплексный компонент системы законодательства.

Для ряда российских правоведов по традиции, идущей от советских времен, признание образовательного права в качестве новой самостоятель— ной отрасли права, является делом не только невероятным, но и кощунст— венным. Онипо—прежнемурассматривает массив этих норм в качестве ком— плексной отрасли законодательства, содержащей нормы административного, гражданского, трудового и иных отраслей права и не имеющей свойств, при— сущих отрасли права, – собственного, оригинального предмета и метода пра— вового регулирования.

Действительно, законодательство об образовании советские правоведы признавали составной частью административного права, хотя и в тот период было видно, что значительная часть отношений в сфере народного образова— ния имеет особый, специфический характер и не относится к сфере государ— ственного управления. Это, например, отношения, связанные с организацией учебного процесса, деятельностью образовательных учреждений, трудовой деятельностью педагогических кадров, их подготовкой и переподготовкой, аттестацией, предоставлением участникам образовательного процесса разно— го рода социальных льгот и гарантий.

Наличие в сфере образования отношений, выходящих за пределы чис— то административного права, наиболее ярко проявлялось при подготовке систематических собраний действующего законодательства, где нормативно— правовые акты по вопросам образования неизбежно выделялись в самостоя— тельный массив. Так, в Собрании действующего законодательства СССР ак— ты по вопросам образования были выделены в самостоятельный раздел, а в

Своде законов СССР они составляли объемную главу раздела по вопросам социального развития и культуры, а такжесоциально—экономическихправ граждан.

После принятия Закона РФ «Об образовании», который разрешил ор— ганизацию и функционирование негосударственных образовательных учре— ждений и предоставил обучающимся право получать общее и профессио— нальное образование не только на бюджетной, но и на платной основе, от—

почкование законодательства об образовании от административного права стало неизбежным фактом.

Одним из первых, кто признал образовательное законодательство в ка— честве«самостоятельной отрасли правовой системы России», был В.И. Шкатулла. К сожалению, в его работе этот тезис не получил надлежа—

5

щего обоснования. Да и сам автор рассматривал образовательное законода— тельство лишь в качестве комплексной отрасли, «включающей нормы раз— личных отраслей: педагогического, трудового, административного, граждан— ского, финансового и др. Эти нормы не объединены единым методом право— вого регулирования, но связаны предметом и задачами регулирования. Все эти нормы регулируют единое образовательное пространство, единые обра—

зовательные отношения» (98. С. 47. Здесь и далее ссылки на источники оформляются следующим образом: первая цифра соответствует номеру источника, помещенного в списке цитированной в книге литературы, приве— денной в конце монографии. Вторая цифра обозначает номер страницы, где находится соответствующее положение. Если издание является много— томным, то дополнительно указываются сведения о томе, к которому да— ется ссылка).

Ю.А. Тихомиров, поддержав тезис о целесообразности формирования

иразвития законодательства об образовании как новой отрасли законода— тельства, обосновал его несколько иначе. По его мнению, у новой отрасли законодательства складываются«свой предмет и методы правового регули— рования, включающие применение наряду с административным правом, норм гражданского, трудового права» (86. С.644).

Итак, в каком же качестве следует трактовать образовательное право– как отрасль права или как отрасль законодательства? Вопрос имеет не толь— ко чисто познавательный интерес. От позитивного решения этого вопроса зависит разработка ряда принципиально важных практических проблем, в том числе определение законотворческой стратегии на ближайшие годы, пу— тей систематизации законодательного массива, поиск и установление преде— лов применения норм гражданского права и других отраслей для регулиро— вания образовательных отношений, успешная подготовка проекта Кодекса РФ об образовании.

Теоретическая неразработанность названных вопросов приводит не— редко к неверным практическим решениям. Например, представление об об—

разовательном праве как конгломерате разноотраслевых норм оправдывает экспансию норм гражданского права на чуждые им образовательные отно— шения, как это имеет место в решении Коллегии Министерства РФ по анти— монопольной политике и поддержке предпринимательства от24 ноября1999 г. «О соблюдении законодательства о защите прав потребителей при оказании платных образовательных услуг».

Коллегия, в частности, усмотрела ряд нарушений гражданского зако— нодательства в образовательной деятельности негосударственных вузов. Бы— ли признаны несоответствующими гражданскому законодательству положе— ния договоров, заключенных вузами с обучающимися, в соответствии с ко— торыми вузу предоставляется право в одностороннем порядке расторгать до— говоры с обучающимися в случаях неоплаты ими стоимости обучения, про— срочки оплаты образовательных услуг, а также отчислять обучающихся в

6

связи с невыполнением ими учебного плана. По мнению Коллегии, эти по— ложения нарушают ст. 310 ГК РФ, согласно которой односторонний отказ от исполнения обязательств и одностороннее изменение его условий не допус— каются, за исключением предусмотренных законом случаев.

Между тем решение Коллегии, основанное на нормах гражданского права без учета специфики образовательных отношений, порождает«тупи— ковую ситуацию» для вузов и иных образовательных учреждений, ибо из решения Коллегии неясно, за счет каких ресурсов негосударственный вуз должен обучать студента, не внесшего плату за свое обучение, и что делать с обучающимся, который систематически не исполняет свои обязанности по договору и не выполняет учебный план.

Несоответствие юридической формы фактическому содержанию пра— воотношений в данном случае— следствие неправомерного распространения норм гражданского права на образовательные отношения. Последние отра— жают специфику взаимоотношений личности, общества и государства в та— кой обширной сфере социального бытия, каковой является сфера образова— ния и представляют собой самостоятельный вид общественных отношений, наряду с отношениями в сфере гражданского, трудового, административного права.

Стремление законодателя к максимально полному регулированию образовательных отношений с применением соответствующего их специфи—

ке метода и приводит к появлению в системе российского права новой от-

вательного права составляют образовательные отношения, которые пред— ставляют собой самостоятельный вид правоотношений и по своему содержа— нию и составу существенно отличаются от гражданских, административных и иных правоотношений; 2) раскрыть роль образовательных правоотноше— ний как объединяющего начала, вокруг которого надстраиваются комплекс— ные институты образовательного права; 3) исследовать системообразующие элементы образовательного права– предмет, метод, принципы; 4) рассмот— реть теоретические и практические проблемы систематизации законодатель— ства в сфере образования.

Сообразно поставленным задачам определяется и структура данной работы.

В первом разделе предпринимается попытка раскрыть специфику об— разовательного правоотношения в целом и на уровне его отдельных элемен— тов– объекта, содержания, субъектов, — а также оснований для возникнове— ния, изменения или прекращения этих отношений. При этом исследование

ведется с позиции сравнения и сопоставления образовательных отношений с гражданскоправовыми и административными правоотношениями.

Для обоснования тезиса о самостоятельности образовательных отно— шений нужно также показать, что гражданское и административное право–

7

отрасли, которые по мнению противников образовательного права включают в себя все его нормы, — в действительности в силу специфики их предмета и метода не регулируют и не могут регулировать образовательные отноше— ния.

Во втором разделе обосновывается н правомерность признания обра—

зовательного права в качестве самостоятельной отрасль права Наличие в системе законодательства об образовании норм гражданского, администра— тивного и других отраслей права, образующих так называемые комплексные институты, не меняют способности образовательного права быть самостоя— тельной отраслью права. Ни одна из отраслей российского права не может похвастаться«стерильной чистотой» своего предмета, в ней неизбежно при— сутствуют нормы других отраслей права.

В третьем разделе дается анализ всех системных компонентов образо— вательного права– предмета, метода и правового режима, показывается

правомерность признания данной отрасли в качестве нового компонента

Кодекса РФ об образовании. Подобный Кодекс, максимально полно и логи— чески последовательно закрепляющий основынормативно—правовогорегу— лирования образовательных отношений, позволит улучшить правопримени— тельную практику, создать действенную нормативную базу для реализации и защиты конституционного права личности на образование.

Акцентируя внимание на проблемах системного строения образова— тельного права, составляющих предмет данной работы, мы практически

проходим мимо значительной части законотворческих ошибок и малоэффективных норм права, присущих действующему законодательству об образовании. Иначе пришлось бы готовить не введение в теорию обра— зовательного права, а всю теорию полностью. Подобный труд, хотя и необ— ходим, но все же имеет отличный от нашей работы предмет.

8

Раздел 1. Образовательные отношения

Глава 1. Теория права о понятии и составе правоотношений

Первым шагом на пути теоретического обоснования образовательно—

го права как новой отрасли российского правоведения является определение ее предмета правового регулирования. Согласно устоявшимся воззрениям российских правоведов«каждая отрасль права имеет свой предмет правового регулирования– соответствующую область общественных отношений. Ко— гда возникают новые общественные отношения, которые необходимо урегу— лировать с помощью права, возникают основания для выделения новой от— расли права» (В.В. Лазарев, С.В. Липень. 42. С. 261). Именно это положение

используется при отрицании правомерности притязаний образовательного права на самостоятельную отраслью права.

В юридической литературе образовательное право чаще всего рас— сматривается как комплексная отрасль законодательства, подобно страхово— му праву, морскому праву, жилищному праву и иным отраслям законода— тельства. Основное содержание этих отраслей составляют нормы граждан— ского, трудового, административного, финансового и других отраслей права. Однако собственных, присущих только этим отраслям законодательства норм права нет и быть не можетиз—заотсутствия у них собственного пред— мета правового регулирования.

Для аргументированного показа несостоятельности подобного взгляда на системное строение образовательного права необходимо:

1) определить содержание и структуру образовательного отношения как самостоятельного вида общественных отношений, способного высту— пать предметом новой отрасли права, действующей наряду с гражданским, административным, трудовым и иными отраслями права;

2) раскрыть содержание метода и правового режима отрасли образо— вательного права, показав наличие в ней всех системообразующих компо— нентов отрасли права;

3) исследовать совокупность правовых институтов других отраслей права, которые применяются при регулировании отношений в образователь— ной сфере, и определить их место и роль в предмете образовательного права, конкретные связи и взаимоотношения, существующие между основными

институтами данной отрасли и используемыми в ней институтами других отраслей права.

При исследовании предмета образовательного права необходимо четко различать на первый взгляд тождественные понятия “правоотношения в сфере образования” и “образовательные правоотношения”.

9

Понятие “правоотношения в сфере образования” характеризует все виды правоотношений в образовательной сфере, которая подобно любойпредметно—практическойдеятельности общества и государства носит ком— плексный характер, а присущие ей отношения регулируются практически нормами всех отраслей права. Как показывает анализ Закона РФ“Об образо— вании”, в нем присутствуют нормы конституционного, административного, гражданского, трудового, финансового, семейного и других отраслей права.

Понятие “образовательное правоотношение” применяется для обо—

значения правоотношений, составляющих непосредственный предмет обра— зовательного права, его ядро как самостоятельной отрасли российской сис— темы права. Именно эти правоотношения наиболее полно отражают специ— фику образовательной сферы, ее функции и место в системе процессов и яв— лений современного гражданского общества.

В этом разделе исследуется системное строение только «образова— тельного правоотношения», вопросы же взаимосвязи«отношений в сфере образования» вынесены в последующий раздел. Подобный порядок изложе— ния предмета образовательного права объясняется прежде всего тем, что в

современной литературе специфика образовательных отношений остается не исследованной сколько—нибудьполно и обстоятельно.

В Законе РФ «Об образовании» данная категория не только не была раскрыта при помощи легального определения, но и вообще не получила применения. Не уделяется достаточного внимания ей и в научной литерату— ре. Даже в таком объемном труде как учебник В.И. Шкатуллы«Образова— тельное право» ( 99) понятию«образовательное отношение» ( В.И. Шкатулла понимает их как педагогические отношения), отведено всего десять строк.

Образовательные правоотношения, как и иные другие, имеют все не— обходимые свойства, присущие содержанию родового понятия«правоотно— шения». Более того, последнее выступает надежным теоретическим основа— нием правильного понимания и раскрытия специфики образовательных от— ношений. Ибо, как известно, при любой попытке решения частных вопро— сов без предварительного уяснения общих приходится неизбежно наталки— ваться на эти общие вопросы. Поэтому и, раздел книги, ориентированный на анализ понятия и состава образовательных правоотношений, необходимо

предварить кратким очерком положений общей теории права о понятии и составе правоотношений.

В современной теории права правоотношения рассматриваются как особая стадия реализации норм права. Специфика этой стадии состоит в том, что на основе знаемых норм права субъект формирует и выражает свою во— лю. Будучи управомоченным на определенные действия, он проявляет инте— рес к соответствующему материальному или духовному благу: средствам производства, промышленным или продовольственным товарам, услугам или продуктам творческого, интеллектуального труда. Определившись в своем интересе, субъект обращается к другому субъекту, способному реаль—

10

но и надлежащим образом удовлетворить этот интерес. Управомоченное и обязанное лицо на основе действующих норм права заключают соглашение, договор, в котором конкретизируют абстрактные права и обязанности при— менительно к этому, данному случаю. Эта правовая связь субъектов, воз— никшая на основе норм права, и представляет собой правоотношение.

Специфика правоотношения состоит в том, что оно представляет со— бой как бы сплав государственной и индивидуальной воли. Оставаясь в сфе— ре должного, оно устраняет возможные препятствия для предметно— практической деятельности. В правоотношении его участники достигают со— гласия, консенсуса, нивелируют существующие противоречия и тем самым создают необходимые условия для совместной конструктивной деятельно— сти. И в этом видится особая роль правоотношения как компонента меха— низма правового регулирования, характеризующегося следующими чертами.

1. Правоотношения возникают и развиваются только на основе дей-

ствующих норм права. Общественные связи могут приобретать правовую форму при наличии соответствующей нормы права, которая определяет все важнейшие параметры правоотношения: кто может выступать участником правоотношения, при каких условиях оно возникает, какие субъективные права и юридические обязанности надлежит установить в данном случае, и др. Соответствие конкретного правоотношения требованиям нормы права является его существенным признаком. Связь субъектов, противоречащая праву или не основанная на нем, есть либо правонарушение, либо общест— венное отношение, которое не представляет интереса для законодателя и ос— тается вне сферы правого регулирования.

Отношения, не урегулированные нормами права, не могут породить юридически значимые последствия, превратиться в правовые. Все возни— кающие на их основе конфликты рассматриваются и разрешаются в общест— венном порядке без участия государства и его органов. Так, гражданин, ис— ключенный из членовкакой—либообщественной организации, не может об— жаловать это решение в суд, другие государственные органы, поскольку от— ношения членства в общественных организациях правом не регулируются. Иное дело правоотношения. Лицо, отказавшееся исполнять свои обязанности по договору, иному соглашению, с помощью компетентных органов госу— дарства принуждается действовать правомерно.

Современная практика правового регулирования признает лишь одно исключение из изложенного правила – допускает возможность возникнове—

ния конкретного правоотношения без соответствующей нормы права при наличии пробела в праве, обусловленного дефектами действующего законо— дательства. Однако все подобные ситуации разрешаютсяопять—такине на пустом месте, а на основе действующих сходных норм права или принципов законодательства. Таким образом, исключение отличается от правила лишь в том, что конкретное правоотношение не имеет нормы, отражающей его спе—

11

цифику, его содержание, и регулируется иной, сходной, но все же дейст— вующей нормой права.

2.Правоотношение — это всегда индивидуализированная связь.

Участники правоотношения определены поименно. Как правило, граждане называются полным именем(фамилия, имя, отчество с приведением данных

оместе проживания), а организации полными реквизитами. Массовые и наиболее простые правоотношения типа договоракупли—продажипродуктов питания, проезда в городском транспорте существуют между конкретными лицами, но их индивидуализации может и не быть. Участники правоотноше— ния друг для друга остаются в социальной ролипродавца—покупателя, води— теля автобуса и пассажира.

Существуют правоотношения, в которых конкретно определен лишь носитель правомочия. Так, в правоотношениях, вытекающих из права собст— венности, авторского права, индивидуально определен лишь носитель этого права, тогда как обязанной стороной выступает все общество и каждый его член. Оно обязуется не мешать собственнику пользоваться и распоряжаться имуществом, а автору своим авторским правом.

3.В правоотношении конкретная связь между его участниками выра—

жается через их субъективные права и юридические обязанности. Одно лицо является управомоченным и имеет какое—либоправо. Другое лицо обя— зано обеспечить реализацию этого права. Большинство правоотношений но— сят двусторонний характер. Каждый участник правоотношения выступает одновременно и управомоченным, и обязанным лицом. Он имеет право на действия обязанной стороны постольку, поскольку сам должен исполнить определенные действия в пользу обязанной стороны. Так, по договору куп— ли—продажипокупатель имеет право купить любой товар в магазине. Прода—

вец обязан передать покупателю требуемую вещь при условии исполнения покупателем обязанности — оплаты стоимости покупки.

4.Правоотношение представляет собой волевую связь. Это означает, что регулируемые правом отношения неразрывно связаны с волей человека, или иных лиц. Правоотношение становится возможным в результате воле— изъявления всех его участников или, по крайней мере, одной из сторон.

Для гражданских, семейных и иных частноправовых правоотноше— ний, участники которых выступают равноправными субъектами, требуется непременное согласие всех участников. Ибо только добрая и свободная воля на определенные действия связывает их воедино в одном правоотношении. До принятия обязательств в конкретном правоотношении гражданин, иное лицо вольны избрать любой вариант поведения, в том числе и отказаться от участия в правоотношении. Однако, изъявив свою волю на участие в право— отношении в качестве обязанной стороны, лицо становится связанным дан— ным и вполне возможно опрометчивым решением. Оно не может изменить

свою волю и отказаться от участия в правоотношении без согласия на то управомоченной стороны.

12

Вадминистративно—правовыхи иныхпублично—правовыхотношени— ях, связанных с проявлением властных полномочий государственными орга— нами и должностными лицами, воля на возникновение, изменение или пре— кращение правоотношения может присутствовать только на стороне, наде— ленной властными полномочиями. Гражданин, иные лица, в силу действую— щих норм права обязанные выполнять распоряжения и решения государст— венных органов, могут и не выражать своего согласия, своей воли на такие действия(например, обязанность платить законно установленные налоги, нести военную службу, являться по вызову органов суда и прокуратуры в случае признания обвиняемым по делу).

Вюридической литературе высказывалось мнение о существовании отношений независимо от воли их участников, например, при случайном причинении вреда. При совершении уголовного правонарушения волевой акт(преступление) совершает только один из его будущих участников— преступник, но воля преступника направляется на совершение преступления,

авовсе не на установление правоотношения, возникающего помимо его во— ли.

Вданном случае происходит смешение свойств юридического факта с правоотношением, возникающим на его основе. Общеизвестно, что юриди— ческие факты могут возникать и помимо воли людей. Случайное причинение вреда, происходит помимо воли потерпевшего и причинителя. Но это не са— мо правоотношение, а событие, которое служит основанием для возникнове— ния конкретного правоотношения. Само же правоотношение возникает по воле потерпевшего. Он может простить причинителя вреда, не предъявлять ему никаких претензий и тогда не будет правоотношения. Потерпевший мо—

жет также уладить свои претензии соглашением с причинителем вреда либо обратиться с иском в суд. Следовательно, наличие воли как основания воз— никновения правоотношения в данном случае является бесспорным.

Аналогичным образом решается вопрос с отношениями, возникаю— щими по факту совершения преступления. Здесь воля присутствует на сто— роне должностного лица, возбудившего уголовное дело по такому факту, а

также воля потерпевшего на взыскание причиненного ущерба с виновного лица, привлеченного к уголовной ответственности.

5. Любое правоотношение, коль скоро оно возникает на основе и в соответствии с нормами права, охраняется от нарушений государством.

Участник правоотношения, который находит свои права нарушенными, имеет право обратиться в компетентные органы за защитой. Согласно ст. 45 Конституции РФ каждый вправе защищать свои права и свободы всеми спо— собами, не запрещенными законом.

Защищенность государством — отличительный признак правовых от— ношений от иных общественных отношений, защита и охрана которых осу—

ществляется самим обществом или установившим соответствующие нормы субъектом.

13

Таким образом, правоотношения — это индивидуализированная связь, которая возникает на основе правовых норм между гражданами и иными лицами в форме субъективных прав и юридических обязанностей и поддерживается принудительной силой государства.

Как и любое органически целостное образование, правоотношение имеет свою строго определенную структуру, т.е. совокупность составляю— щих его взаимосвязанных элементов. Однако в юридической литературе не существует единообразного понимания элементов данного явления. Чаще всего в структуру(состав) правоотношения включают четыре элемента: субъект, объект, субъективное право и юридическую обязанность. Однако имеется и иная точка зрения, согласно которой в структуру правоотношения вместо объекта входят фактические действия субъектов правоотношения, понимаемые как его материальное содержание.

Содержание правоотношения как способа, формы перевода абстракт— ных норм права в реальную жизнь выражается в его функциях. Как особый

компонент механизма правового регулирования правоотношение выполняет три функции. Во—первых, оно конкретизирует круг лиц, на которых распро— страняет свое действие соответствующая норма права. В правоотношении участвуют не абстрактные гражданин или организация, а поименно опреде— ленные лица. Во—вторых, оно переводит абстрактные права и обязанности в сферу прав и обязанностей конкретных лиц. При этом допускаются их кон— кретизация, дополнение с учетомконкретно—историческихусловий осущест— вления правоотношения. В—третьих, правоотношение создает конкретные си— туации для приведения мер государственного принуждения в случаях неис— полнения или ненадлежащего исполнения обязанностей.

Применительно к функциям, выполняемым правоотношением, фор— мируется его структура. Все составные части правоотношения направлены на реализацию функций целого и подчинены их специфике. При этом каж— дый отдельный компонент выполняет особые, присущие только ему функ— ции. При отсутствиикакого—либоодного из компонентов становится невоз— можным существование и самого правоотношения.

Рассматривая с этих теоретических позиций структуру правоотноше— ния, можно отметить, что всеми свойствами его элемента обладают прежде

всего субъекты (участники) правоотношения: люди и их коллективные образования. Правовые связи не существуют подобно телеграфным прово— дам сами по себе, вне активно действующих граждан и иных лиц,, вступаю— щих между собой в правоотношения. В то же время и правоотношение как

целостное образование предъявляет определенные требования к гражданам и иным лицам как к своему компоненту. Ибо в этом качестве выступает не лю— бой действующий человек или иное лицо.

Абстрактный характер нормы права, в которой реальная жизнь низве— дена до всеобщих правовых требований, порождает и абстрактное понима— ние субъекта правоотношения. Из многообразия конкретных свойств, ка—

14

честв у человека и иного лица учитывается лишь два: правоспособность, т.е.

признание действующим законодательством в качестве субъекта права и дееспособность — способность своими действиями приобретать права и не— сти обязанности.

Правоспособность не является прирожденным, естественным свойст— вом человека. Она возникает лишь в связи с необходимостью признать чело— века, иных лиц в качестве субъекта права и правоотношения. Правовые сис— темы эпохи рабовладения и феодализма отказывали определенной части об— щества быть полноправным субъектом права либо вообще иметькакие—либоправа. Известны и современные правовые системы, которые существенно ограничивают права и свободы человека, лишают его права иметь в частной собственности средства производства, жить на нетрудовые доходы, свободно выбирать род занятий.

Таким образом, субъект права как элемент правоотношения характе—

ризуется особыми свойствами и играет активную роль в генезисе самого правоотношения. Субъект порождает правоотношение и определяет его со— держание. Эта деятельность осуществляется субъектом не бескорыстно, а в связи с намерением удовлетворить свой интерес вкаком—либоматериальном или духовном благе. Общеизвестно, что именно интерес«сцепляет друг с другом членов гражданского общества». Удовлетворяется же интерес опре— деленным материальным или духовным благом: вещью, оказанной услугой, информацией и др. Материальные и духовные блага, в связи с которыми субъекты права вступают в правоотношения являются объектами правоот— ношения.

Объект – необходимый компонент правоотношения, нечто противо— стоящее субъекту и заставляющее его активно действовать, вступать в кон— кретные правовые связи с другими лицами. Следует учитывать, что матери— альное или духовное благо, как объект правоотношения, приобретает новое свойство— способность удовлетворять законный интерес граждан и иных лиц. Вне правоотношения такое свойство утрачиваеткакое—либозначение. Законодатель может создавать правовые отношения, объект которых не представляет интереса для субъектов этих отношений, либо навязывать бла— га, которые субъекты не осознают в качестве жизненно необходимых для се— бя. Но такие нормы неизбежно обречены на бездействие и даже на сопро— тивление со стороны общества, о чем свидетельствуют многочисленные по— пытки установить«сухой закон» или существенно ограничить продажу спиртных напитков.

Объект правоотношения выступает тем его элементом, который со— единяет субъектов и побуждает их к активным действиям. Переход блага от обязанного лица к управомоченному чаще всего бывает возмездным(Со— гласно пословице, сыр бывает бесплатным только в мышеловке) и, следова— тельно, порождает противоречия между ними. Цивилизованный способ сня— тия такого противоречия содержит норма права, закрепляя наиболее целесо—

15

образный вариант поведения субъектов в форме их субъективных прав и юридических обязанностей.

Субъективное право представляет собой меру возможного поведе— ния. Притязания гражданина, иного лица на объект правоотношения— оп— ределенное материальное или духовное благо— признаются действующим

правом и им разрешается требовать от других участников правоотношения реального исполнения обязательства. Законный интерес управомоченного субъекта подлежит непременному удовлетворению. И это условие выполня— ется за счет действий обязанной стороны в правоотношении.

Юридическая обязанность — это мера должного поведения, содер— жание которой определяется субъективным правом. Обязанное лицо не име— ет никакой иной цели, кроме надлежащего удовлетворения интересов упра— вомоченного лица. Взятое им обязательство в правоотношении должно быть выполнено надлежащим образом и в установленные сроки.

Таким образом, субъект, объект, субъективное право и юридическая обязанность в совокупности образуют качественно новое явление— право— отношение. Благодаря такому составу правоотношение способно выполнить все свои функции в механизме правового регулирования. Оно конкретизиру— ет круг участников правоотношения, меру их возможного и должного пове—

дения и может выступать в качестве правового основания для применения ответственности там, где обязанный субъект не исполняет своей обязанно— сти. Это содержание правоотношения понимается как формальное, юриди-

ческое.

Наполненное таким содержанием правоотношение, как и само право, остается в сфере должного как чисто правовое явление, которое переводит абстрактные права и обязанности на уровень отдельного и единичного. Пра— воотношение представляет собой возможность реального действия, но не са— мо действие. Последнее образует иное, так называемое материальное содер— жание правоотношения.

Материальное содержание правоотношения — это фактическое от— ношение, складывающееся из дозволенного поведения управомоченного лица и должного поведения обязанного. Иными словами, это сама предмет— но—практическаядеятельность, процесс производства материальных и духов— ных благ. Ибо, удовлетворяя интерес управомоченного лица, обязанная сто— рона не обладает способностями джина, творить все, что угодно из ничего, а

должна создать требуемый по правоотношению объект либо поручить его изготовление другим лицам. В любом случае исполнение обязательства не— возможно без деятельности, создающей соответствующее благо.

Мнение о том, что фактические действия являются необходимым элементом правоотношения наряду с остальными его компонентами, явля— ется дискуссионным.

Конечно, можно рассматривать производственную деятельность об— щества как результат правоотношения, т.е. идти от права к жизни. Но такой

16

подход был бы равносилен опровергнутому правовой наукой и практикой мнению, согласно которому«юридическая форма— это все, а экономиче— ское содержание— ничто». В действительности производство материальных благ определяет физиономию общества, в том числе и действующее в нем право.

Фактические действия лежат за пределами права, представляют собойпредметно—практическуюдеятельность людей, общества, которая намного сложнее и многообразнее, нежели закрепленные правоотношением субъек— тивные права и юридические обязанности.

Правоотношения устраняют противоречие интересов взаимодейст— вующих субъектов, но не снимают всех противоречий, которые характери— зуют реальную жизнь— процесс производства материальных и духовных благ— и создают порой непреодолимые препятствия для производственной деятельности. К ним относятся: кризисное состояние в экономике, отсутст— вие необходимого сырья и полуфабрикатов, нехватка специалистов, неспо—

собность орудий производства обеспечивать надлежащее качество товаров и др. Для конкретного правоотношения подобные обстоятельства не имеют значения. Не исполнивший своих обязательств по договору, иному соглаше— нию признается правонарушителем. Что же касается сферы фактических действий, то организация эффективно действующего производства пред— ставляет собой основополагающую задачу государства и общества, решае— мую не только с помощью права.

Непосредственный процесс производства материальных и духовных благ развивается по своим законам и нормам. Предметная созидательная

деятельность людей представляет собой процесс взаимодействия человека с природой, где успех обеспечивается знанием объективных закономерностей и соблюдением в первую очередь технологических норм, правил техники безопасности, стандартов и тому подобных технических норм.

Аналогичным образом обстоит дело и с созданием духовных благ. Их творение является по преимуществу сугубо индивидуальным делом, осно— ванным на реализации субъективного права творящего субъекта и не нужда— ется вкаких—либоспециальных правоотношениях. Процесс создания духов— ных благ также находится вне права, определяется правилами, составляю— щими содержание методов, приемов, способов творческой деятельности.

Лишь одна сфера предметно—практическойдеятельности регулирует— ся правом. Это правоприменение. Государство регулирует процессуальные отношения, возникающие при рассмотрении уголовных, гражданских и иных юридических дел. Однако и это обстоятельство никак не свидетельст— вует в пользу включения фактических действий в содержание правоотноше— ния. Ибо процессуальные нормы регулируют особые правоохранительные отношения, возникновение которых становится возможным после того, как регулятивные правоотношения зашли в тупик и не могут завершиться ус— пешно без вмешательства государственных органов.

17

Таким образом, попытки рассматривать материальное содержание правоотношений в качестве обязательного элемента их структуры, влекут за собой ненужную«юридизацию» социальных явлений и процессов, значи—

тельно упрощают процесс производства материальных и духовных благ и распространяют действие права на сферу, которая регулируется технически— ми и иными нормами. В силу названных и других обстоятельств в юридиче— ской литературе состав(структура) правоотношения ограничивается его юридическим содержанием. С этих позиций освещаются и все последующие вопросы данной темы.

Глава 2. Объект образовательных отношений

В генезисе правоотношений их объект играет решающую роль. Он всегда выступает действенным стимулом, побуждающим субъектов к ак— тивным действиям, в том числе к вступлению в правоотношение, в котором каждая сторона обладает не только субъективными правами, но и несет юридические обязанности. Ибо лицо не может иным путем удовлетворить потребность в соответствующем жизненно важном материальном или ду— ховном благе. Так, потребность гражданина в новом костюме, может быть удовлетворена благодаря вступлению в договоркупли—продажис торговой организацией либо заключению договора подряда с пошивочным ателье. По— ездка в другой город становится возможной после заключения договора пе— ревозки скакой—либотранспортной организацией(железнодорожного, авто— мобильного, водного или воздушного транспорта). Словом, различные фор—

мы общественной связи выступают по отношению к отдельной личности просто как средство для ее частных целей, как внешняя необходимость(К.

Маркс.Ф.Энгельс.Соч.Т.12.С. 710).

Среди российских правоведов нет единого понимания объекта право— отношения.

По мнению одних авторов, объект правоотношения представляет со— бой действия, которые должна осуществить обязанная сторона в пользу управомоченной. В обоснование этой позиции чаще всего приводятся два ар— гумента: 1) управомоченная сторона правоотношения обладает правом кон— тролировать и в конечном итоге воздействовать на обязанную сторону, по— буждать ее к надлежащему исполнению обязанности; 2) многие правоотно— шения государственного, административного, уголовного, уголовно— процессуального права не имеют материального объекта. Последний может быть представлен только в виде поведения, конкретных действий(Л.И.

Спиридонов. 76.С.195-197) .

Другие российские правоведы считают, что объект правоотношения составляют материальные и духовные блага, служащие удовлетворению раз— нообразных личных и общественных интересов и потребностей(вещи, предметы, ценности, нематериальные личные блага, произведения литера— туры, научного творчества, живописи, кинематографии и другие духовные

18

блага). При этом отмечается, что« связь объекта с интересами участников правоотношения выводит нас за пределы анализа юридической формы пра— воотношения и позволяет установить связь этой формы с различными мате— риальными, организационными и культурными средствами удовлетворения потребностей общества и личности» ( 54. С. 311).

Понимание объекта образовательных отношений только как дейст— вий, совершаемых обязанной стороной в пользу управомоченной, приводит к достаточно курьезным выводам. Оказывается, что обучающиеся вступают в образовательные отношения не с целью получения образования, а затем, чтобы организовать контроль за действиями педагогических работников, их образовательной и воспитательной деятельностью, а обучение сводится не столько к формированию у обучающихся знаний, навыков и умений, сколько

к контролю со стороны педагогических работников за уровнем наличных знаний обучающихся.

Не отрицая возможности и полезности обоюдного контроля участни— ков образовательных отношений, все же полагаем, что главной целью обра—

зовательных отношений является получение обучающимися качественного образования, которое не может быть ниже требований, установленных госу— дарственными образовательными стандартами. Вопрос же о том, что пони— мается под качественным образованием, решается не законодателем и не правовой наукой, а педагогикой.

Современные российские педагоги приводят убедительные аргумен— ты в пользу широкого понимания объекта образования, который наряду с традиционными знаниями, навыками и умениями включал бы в себя и ду— ховные, нравственные устои и ориентиры человеческого общества, а также

способы познания этих характеристик и параметров в естественном единстве с формируемыми отношениями к ним ( Б.С. Гершунский. 15. С. 62). Иными словами, современный человек как личность должен быть образованным, профессионально компетентным, интеллигентным(воспитанным) и вла— деющим приемами творческой, в том числе и научной деятельности. По— этому образование как системный и организованный способ передачи зна— ний в современных условиях должен сочетаться с деятельностью по воспи— танию обучающихся в духе лучших традиций российской интеллигенции, для которой бескорыстное служение обществу и народу выступало нравст— венной доминантой и целью всей ее деятельности.

Конституционное признание личности как наивысшей социальной ценности значительно расширяет меру ее свободы, творческой деятельности и одновременно повышает ответственность за свои действия и поступки. Человек должен быть одновременно и высококвалифицированным, и высо— конравственным специалистом, совмещающим безусловную принципиаль— ность в отстаивании своих убеждений со столь же решительной неприяз— нью всякого рода беспринципности и столь же принципиальной толерант— ностью, терпимостью ко взглядам другого, как бы они ни отличались от тво—

19

их собственных. Интеллигентность включает в себя также тактичность, де— ликатность в полемике со сторонниками иных взглядов, отсутствие самоуве— ренности фанатика, считающего себя единственным обладателем истины, а всех инакомыслящих– врагами или глупцами(С.М. Каган. 26. С. 139).

Поскольку личностью не рождаются, а ею становятся, то и воспита— ние обучающихся Закон РФ«Об образовании» признает неотъемлемой ча— стью образовательного процесса не только в школе, но и высших учебных заведениях, а результаты такого воспитания важнейшим компонентом каче— ственного образования. В ст. 14 Закона РФ«Об образовании», закрепляю— щего общие требования к образованию, говорится о том, что образование должно обеспечивать адекватный мировому уровень общей и профессио— нальной культуры, формирование у обучающегося адекватной современно— му уровню знаний и уровень образовательной программы картины мира, формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества.

К сожалению, далеко не все стандарты даже высшего профессио— нального образования соответствуют названной статье Закона РФ«Об обра— зовании» и ограничиваются традиционно понимаемым объектом образова— ния как совокупности знаний, навыков и умений. Так, государственные об— разовательные стандарты высшего профессионального образования по спе— циальности«политология», «правоведение», «судебная экспертиза», «мате— матические методы в экономике» в числе основных квалификационных ха—

рактеристик выпускника называет только его способность осуществлять

пытка признать абсолютной ценностью образования самого человека, а не отчужденные от него знания. Считается, что такой личностно— ориентированный подход имеет значительные преимущества перед традици— онным, поскольку«обеспечивает свободу выбора содержания образования с целью удовлетворения образовательных, духовных, культурных и жизнен— ных потребностей личности, гуманное отношение к развивающейся лично— сти, становление ее индивидуальности и создает возможности самореализа— ции вкультурно—образовательномпространстве» ( Е.Н. Шиянов, И.Б. Кото—

ва. 97.С.180-181).

Признавая знание в качестве одного из компонентов образования, следует учитывать, что оно не только характеризует результаты образования,

но и является неотъемлемым спутником человека на протяжении всей его жизни. Отражая окружающий его мир, природную среду или конкретно— исторические социальные условия бытия, человек постоянно узнает для се— бя нечто новое, ранее ему неизвестное. При этом основную сумму знаний человек черпает: 1) из жизненного, в том числе и трудового, опыта; 2) в процессе обучения и воспитания в семье и дошкольных учреждениях; 3) обучаясь в образовательных учреждениях общего и профессионального об—

20

разования; 4) обучаясь в учреждениях дополнительного образования; 5) пу— тем самообразования; 6) в процессе научной(теоретической) деятельности.

Отражая окружающий мир, человек одновременно и познает его по преимуществу в форме чувственных образов, восприятий и представлений. В процессе трудовой деятельности человек также вынужден постоянно ре— шать самые разнообразные познавательные задачи, связанные с уяснением предмета деятельности, рациональных путей, приемов своей работы, а также стандартов, требований, которым должны удовлетворять результаты труда, и тем самым получать новые знания. Как отмечает Т. Котарбинский, «дейст— вие, которое мы намерены осуществить, требует, следовательно, троякого определения: 1) определения цели; 2) определения условий, относящихся к действительности; 3) определения средств, приспособленных как к намечен— ной цели, так и существующей действительности. Нет сознательного дейст— вия, которое не содержало бы стремления познать нечто действительное и найти средства» ( 38. С. 30-31).

Знания человека, полученные из непосредственного опыта, орга— нично дополняются знаниями, которые он черпает в процессе обучения и воспитания. Ни один человек не способен самостоятельно воспроизвести всю ту сумму научных и прикладных знаний, которую накопило человече— ство за период своего существования. Значительную часть своих знаний че— ловек усваивает в процессе обучения, воспитания и самообразования.

В дошкольном возрасте человек свои знания и навыки получает в се— мье или дошкольном образовательном учреждении. В этот период социали— зации у ребенка формируются не только зачатки представлений об окру— жающем его мире, но и умения говорить, писать и считать, осуществлять элементарные действия по самообслуживанию: есть, пить, одеваться, поль— зоваться ложкой, вилкой и другими предметами домашнего обихода.

В процессе получения общего и профессионального образования содержание знаний определяется образовательной программой соответст— вующего уровня и направленности. Общие требования к содержанию обра— зования, закрепленные ч. 2 ст. 14 Закона РФ«Об образовании», сводятся, во— первых, к овладению обучающимися определенной суммой знаний картины мира, которая была бы адекватной современному уровню знаний, а также мировому уровню общей и профессиональной культуры общества; во— вторых, к обучению навыкам и умениям, характерным для специалистов со— ответствующей квалификации с тем, чтобы образовательные учреждения страны в целом обеспечивали воспроизводство и развитие кадрового потен— циала общества; в— третьих, воспитание обучающихся как граждан своей страны, способных успешно интегрироваться в современное общество и готовых активно действовать во благо страны и общества.

Общие требования к содержанию образования адаптируются приме— нительно к специфике соответствующего уровня образования. Так, общеоб— разовательные программы направлены на решение задач формирования об—

21

щей культуры обучающихся, основы для осознанного выбора и освоения профессиональных образовательных программ, адаптации к жизни в обще— стве. Профессиональные программы призваны обеспечивать подготовку ква— лифицированных специалистов с начальным, средним или высшим профес— сиональным образованием.

Поскольку образование должно приспособить личность к современ— ным условиям общества и обеспечить ее активное участие в делах общества, то непременным требованием к содержанию образования является формиро— вание у обучающихся необходимых навыков и умений. Навык— это упро— чившийся способ выполнениякаких—либодействий, а умение– высокий уровень профессионализма в определенной сфере деятельности. Чем выше уровень образования, тем сложнее и многообразнее предстает система навы— ков и умений, которыми должен овладеть обучающийся. Минимальная сис—

тема навыков и умений на каждом уровне образовательной программы как и совокупности необходимых знаний определяется государственным образо— вательным стандартом.

В процессе получения общего или профессионального образования у обучающегося возникает потребность в углубленном изучении той или иной учебной дисциплины, закреплении и развитии навыков в отдельной сфере деятельности(живописи, музыке и др.), уяснении тем, которые не были ус— воены должным образом в образовательном учреждении. Потребности в та— кого рода знаниях человек восполняет в учреждениях дополнительного об— разования или образовательных услуг.

Значительная часть знаний приобретается человеком в процессе са— моообразования, путем изучения научной и учебной литературы, посещения лекций, бесед, музеев, выставок, осуществленияпредметно—практическойили теоретической деятельности. Самообразование, будучи не самым эф— фективном путем освоения общих или профессиональных знаний, все же

позволяет достигать самых высоких вершин в изучении наличных знаний в соответствующей сфере практической и даже научной деятельности. Напри— мер, Ф. Энгельс, труды которого во второй половине Х1Х в. внести значи— тельный вклад в разработку диалектического материализма и научного ком— мунизма и не утратили значения по настоящее время, имел лишь общее среднее образование.

Самообразование не утрачивает своего значения и в современный период. Так, в конце ХХ в. советский инженер Г.С. Альтшуллер, не имея законченного высшего образования, разработал теорию решения изобрета— тельских задач, которая значительно рационализировала труд конструкто— ров и технологов и получила широкое распространение как в России, так и за рубежом.

Человек не только потребляет наличные знания, но и создает их в процессе научной(теоретической) инаучно—практической(прикладной) дея— тельности. Современное общество трудно представить без особой категории

22

людей — ученых, основная цель деятельности которых видится в производст— ве новых теоретических знаний и решений практических проблем, которые решить с помощью наличных научных знаний не представляется возмож— ным.

Учитывая, многообразие источников и способов получения знаний, возникают вопросы, какие конкретно знания выступают объектом образова— тельных отношений, когда и при каких условиях познающий субъект высту— пает в роли обучающегося— одного из участников образовательного отно— шения?

Эти казалось бы ординарные вопросы образовательного права, к со— жалению, не получили надлежащего освещения в юридической литературе и противоречиво решены в действующем законодательстве, в том числе в За— коне РФ«Об образовании».

В основе определения образования, данного в преамбуле этого Зако— на, лежит представление об объекте образования как знаниях гражданина,

соответствующих установленным государством образовательным уровням (образовательным цензам) и удостоверенных документом о наличии соот— ветствующего образования и(или) квалификации. В то же время Закон«Об образовании» содержит нормативные предписания по вопросам дошкольно— го образования, дополнительного образования детей в станциях юных нату— ралистов, домах детского творчества, посредством осуществления индиви— дуальной педагогической деятельности. Между тем обучение по таким про— граммам не завершается выдачей документов об образовании и противоре— чит легальному определению образования. Получается, что либо содержа— ние понятия дано узко и не охватывает всех видов образовательных отноше— ний, либо Закон выходит за пределы своего предмета и наряду с образова— тельными регулирует иные отношения.

Не всякий источник порождает знание, способное выступать в каче— стве объекта образовательных отношений.

Во—первых, объектом образовательных отношений не могут высту— пать знания, получаемые из опыта или путем самообразования. Поскольку человек овладевает знаниями самостоятельно, без участия других лиц, то в этих действиях нет отношений. Последние возникают и существуют, как ми— нимум, между двумя лицами. Образовательные же отношения возникают в ходе не самообразования, а аттестации знаний в форме экстерната. В этом случае отношения возникают и существуют между образовательным учреж— дением и экстерном.

Во—вторых, по общему правилу знания, полученные в ходе научных исследований, не могут выступать объектом образовательных отношений,

поскольку составляют объект правоотношений другой сферы социального бытия – науки. Соответственно и отношения, связанные с процессом научно— го поиска, проведения научных исследований и апробации их результатов, с организацией и функционированием научных коллективов, регулируются

23

самостоятельной отраслью законодательства — законодательством о науке и научных исследованиях. Нормы данной отрасли законодательства распро— страняются и на научные исследования, проводимые педагогическими и иными работниками образовательных учреждений. В то же время научные исследования и полученные в ходе их результаты тесно связаны с образова— нием. Будучиобъективно—истинными, научные знания со временем могут

быть включены в государственные образовательные стандарты и выступать составной частью знаний, которыми должны обладать выпускники образо— вательных учреждений.

Из изложенного правила имеется одно исключение. Действующее за— конодательство признает в качестве отдельного уровня образования обуче— ние в аспирантуре, докторантуре, ординатуре с целью повышения уровня образования, научной и педагогической квалификации путем подготовки и защиты кандидатских или докторских диссертаций. Таким образом, новые научные знания выступают объектом образовательных отношений, если они

выполнены в форме диссертации или научного доклада и представлены на соискание ученой степени кандидата или доктора наук. В этом случае новые знания должны удовлетворять квалификационным требованиям, предъяв— ляемым к кандидатским или докторским диссертациям, а соответствующая

ученая степень присваивается соискателю по итогам достаточно сложной процедуры общественной и государственной апробации результатов науч— ных исследований и подтверждается специальным документом— дипломом.

В—третьих, объектом образовательных отношений не могут выступать навыки, знания и умения, полученные ребенком в семье. Отношения по воспитанию и обучению ребенка родителями, иными родственниками(за— конными представителями) не регулируются правом. В частности, Семей— ный кодекс Российской Федерации возлагает на родителей лишь абстракт— ную обязанность заботиться о здоровье, физическом, психическом, духовном и нравственном развитии своих детей, а также обеспечивать получение ими основного общего образования. Аналогичное положение содержится и в ч. 1 ст. 18 Закона РФ«Об образовании». Закон обязывает родителей на стадии дошкольного образования заложить основы физического, нравственного и интеллектуального развития личности ребенка в раннем детском возрасте.

Действующее законодательство не устанавливает требований, кото— рым должно соответствовать духовное(интеллектуальное) развитие ребенка до поступления в школу, ни специальных педагогических приемов для роди— телей в процессе подготовки своих детей к школе. Ребенок принимается в образовательное учреждение независимо от его умений читать и писать. Эти пробелы семейного воспитания обязана восполнить школа, где все дети, не— зависимо от уровня их подготовки, начинают учебу с усвоения азбуки и«азов» арифметики. Образовательные отношения родителей и детей регу— лируются моральными нормами, обычаями, традициями, иными социальны— ми нормами, но не нормами права. Следовательно, и знания, как результат

24

образовательного процесса, осуществляемого на основе социальных норм права, не могут рассматриваться в качестве объекта образовательных право— отношений.

Таким образом, далеко не всякое знание, полученное познающим субъектом, выступает объектом образовательных правоотношений. В этом

качестве знание может выступать прежде всего в условиях, характерных для образовательных правоотношений, которые складываются между образовательными учреждениями и обучающимися в процессе их обучения и воспитания.

Аналогичный подход следует применить и к характеристике воспи— танности как объекту образовательных отношений. Воспитанность является одним из необходимых качеств активно действующей в обществе личности,

благодаря которому личность успешно взаимодействует с другими членами гражданского общества, не нарушая их интересов, прав и не посягая на их достоинства и другие личные нематериальные блага. Сообразно отдельным сферампредметно—практическойдеятельности выделяют политическое, правовое, нравственное, трудовое, физическое, экономическое, эстетическое и некоторые другие виды воспитания.

Воспитанность, как и образование, представляет собой совокупный результат всего жизненного опыта человека, его взаимодействия с приро— дой, обществом и государством. Поэтому воспитание в широком смысле

слова предстает как стихийное влияние на человека природной и социальной среды, как неосознанная трансляция культуры от одного поколения к друго— му, от одного социального слоя к другому(В. И. Максакова. 44. С. 67). Вос—

питание в узком смысле слова понимается как взаимодействие педагога и обучающего в целях овладения последним социально—нормативнымиценно— стями общества и применения их в своей деятельности. Воспитание, таким образом, составляет предмет образовательной деятельности, а воспитан— ность обучающихся— ее конечный результат, который нередко ценится педа— гогами более высоко, нежели результаты обучения. «Мы смело высказываем убеждение, — писал К.Д. Ушинский, — что влияние нравственное составляет главную задачу воспитания, гораздо более важную, чем развитие ума вооб— ще, наполнение головы познаниями» ( 92. Т.2. С. 557).

Знания, навыки, умения и воспитанность как компоненты объекта образовательных отношений, возникающих и существующих между образо— вательными учреждениями и обучающимися, характеризуются следующими чертами:

участием в образовательных отношениях специалиста—педагога, кото—

рый обладает необходимыми знаниями и способен на профессиональном уровне вести преподавание той или иной учебной дисциплины, курса. Со— гласно ч. 2 ст. 53 Закона РФ«Об образовании» к педагогической деятельно— сти в образовательных учреждениях допускаются лица, имеющие образова—

25

тельный ценз, который определяется типовыми положениями об образова— тельных учреждениях соответствующих типов, видов;

системностью знаний, изучением учебных предметов и курсов, ори— ентированных как на усвоение определенной совокупности знаний, так и на формирование навыков, умений применения полученных знаний в предмет— но—практическойили научной деятельности;

политематичностью знаний обучения; наличием у обучающихся знаний, навыков и умений не ниже требо—

ваний, закрепленных государственным образовательным стандартом. Обра—

зовательное учреждение ведет систематический контроль за уровнем знаний обучающихся, предусматривает в учебных планах подготовку домашних ра— бот, контрольных, практических, курсовых и иных работ. Важным средст— вом контроля за ходом обучения выступает итоговая аттестация обучающих— ся. Хроническая неуспеваемость обучающегося является основанием для его досрочного отчисления из образовательного учреждения;

наличием диплома или иного документа о соответствующем образо— вании и(или) квалификации. Документ об образовании выдается всем выпу— скникам образовательного учреждения, прошедшим итоговую аттестацию. При этом такой документ нельзя рассматривать как пустую формальность, которая не играетсколько—нибудьзначимой роли в характеристике знаний как объекта образовательных отношений. Наоборот, документ об образова— нии является общепризнаваемым свидетельством, референтом общих или профессиональных знаний, на которые претендует лицо, и в силу этого вы— ступает необходимым юридическим фактом, порождающим новые образова— тельные или иные правоотношения. Так, в соответствии со ст. 27 Закона РФ«Об образовании» наличие документа государственного образца о соответ— ствующем уровне образования позволяет продолжить обучение в государст—

венном или муниципальном образовательном учреждении последующего уровня образования либо дает право заниматься профессиональной деятель— ностью, в том числе занимать должности, для которых в установленном по— рядке определены обязательные квалификационные требования к соответст— вующему образовательному цензу.

Таким образом, объект образовательных отношений представляет

собой системные, политематические знания, навыки и умения, приобретенные гражданином в процессе обучения и воспитания, уровень которых отвечает требованиям государственного образовательного стандарта и удостоверяется документом о соответствующем образовании.

На уровне дошкольного и дополнительного образования объект от— ношения не обладает всеми необходимыми свойствами объекта образова— тельного отношения. Полученные на этих уровнях знания, навыки и уме— ния, как правило, не удостоверяются специальным документом и не порож— дают новые образовательные или трудовые отношения. Данное обстоятель— ство вызывает определенные сомнения в правомерности включения отно—

26

шений в сфере дошкольного и дополнительного образования в систему обра— зовательных отношений. ( Более подробно этот вопрос рассмотрен в сле— дующей главе).

Следует отметить, что требования к объекту любых правоотношений, его содержанию, качеству, способности удовлетворять соответствующие по—

требности общества определяются самим обществом и лежат за пределами права. Право лишь закрепляет те необходимые параметры объекта правоот— ношения, которым он должен соответствовать как результат надлежащего исполнения обязанности одной из сторон правоотношения. Именно такой правовой статус имеет и объект образовательных отношений.

Каким должно быть современное образование, какую совокупность знаний, навыков и умений должны получать обучающиеся на том или ином уровне общего и профессионального образования решают специалисты в об— ласти образования, науки и культуры и, в конечном итоге, само общество. Полемика о том, кого должна готовить общая и высшая школа– специали— стов—профессионалов, или жепрофессионалов—интеллигентов, обладающих

высокими нравственными качествами и готовыми нести ответственность за судьбу Родины, общества и народа, — может привести и скорее всего приве—

дет к расширению объекта образовательных отношений за счет появления в нем таких компонентов, какценностно—смысловыеориентации личности, а также методология и методиканаучно—исследовательскойдеятельности.

Объект, понимаемый как совокупность знаний, навыков и умений, иных духовных благ, к которым общество и государство сочтут необходи— мым приобщать обучающихся, характерен только для образовательных от—

ношений и отличает их от значительной части гражданскоправовых, административных, трудовых и иных отношений.

Гражданскоправовые отношения, будучи имущественными отно—

шениями и связанными с ними личными неимущественными отношениями имеют и соответствующие их природе объекты, перечень которых закреплен ст. 128 ГК РФ. Это разного рода вещи, включая деньги и ценные бумаги, иное имущество, работы и услуги, информацию, результаты интеллектуаль— ной деятельности(произведения литературы, науки, искусства, программы для ЭВМ, изобретения и др.), а также такие нематериальные блага, как жизнь и здоровье, достоинство личности, деловая репутация, личная и се— мейная тайна и др. Имущественные отношения могут также регулироваться нормами административного, финансового и других отраслей права.

Имущество, информация и иные материальные блага включены в образовательный процесс, поскольку образование не может вестись долж— ным образом без надлежащей материальной базы: зданий, оборудования, библиотек, аудиторий, общежитий, современной вычислительной техники, значительных денежных средств, необходимых для оплаты труда преподава— телей, коммунальных расходов, обеспечения обучающихся стипендиями и др. Однако все отношения образовательных учреждений, связанные с ис—

27

пользованием, владением и распоряжением имуществом, регулируются нормами гражданского, административного или финансового права и не яв— ляются образовательными.

Объект образовательных отношений — это духовные блага. Но ду— ховные блага, как известно, могут быть объектом гражданских и иных отно— шений. В чем видится принципиальное отличие духовных благ как объекта

гражданских и иных правоотношений от них как объекта образовательных отношений? Таких отличий, по нашему мнению, два.

Во—первых, в отличие от объектов интеллектуальной собственности, которые представляют собой духовные блага, закрепленные на материаль— ных носителях и доступные для широкого круга лиц, объекты образователь— ных отношений в виде знаний, навыков и умений являются внутренними, интеллектуальными, психическими свойствами индивидуума. Эти свойства личности, однако, возникают не с ее рождением, а представляют собой ре— зультат длительной деятельности по усвоению наличной культуры общества.

Во—вторых, образовательные отношения существуют не в связи с ис— пользованием результатов образования, а в связи с их получением. В процес— се социализации, усвоения достижений культуры и получения определен— ной профессии, специальности личность вступает в особые образовательные отношения, в ходе которых она тем и занимается, что усваивает наличные, внешние знания в качестве собственных, индивидуальных. Таков оптималь— ный способ социализации личности. Сотрудничество ребенка и взрослого, отмечал Л.С. Выгодский– центральное звено в педагогическом процессе, так как умственное развитие ребенка осуществляется путем формирования у не— го высших психических функций с помощью и при участии взрослого, т.е. в ходе культурного развития ребенка. (10. Т.2. С164). Именно в этом процес-

се, в этих отношениях знания, навыки и умения выступают их объек-

том. Во всех иных правоотношениях ( гражданских, трудовых, администра—

тивных и др.) знания, навыки и умения выступают в качестве одного из

необходимых условий возникновения и существования таких отноше-

ний. Ибо основанием дееспособности субъекта, его способности словом действовать со знанием дела, выступают знания субъекта, полученные им в том числе и в процессе обучения и воспитания. Субъект, не способный под— няться на уровень наличной культуры общества, понимать социальное зна— чение своих действий, для права как активно действующая личность мертв.

Глава 3. Образование как основной социальный институт

В современных условиях широкое распространение получил тезис об образовании как устойчивой, самостоятельной сфере предметно— практической деятельности общества и государства, которая по числу участ— вующих в ней субъектов уступает лишь производственной сфере общества. Сфера образования, призванная осуществлять передачу знаний от одного поколения к другого, социологами традиционно выделяется в основной

28

функциональный орган общественной системы ( основной социальный ин— ститут) наряду с семейными, экономическими, политическими и религиоз— ными институтами гражданского общества( А.И. Кравченко. 39. С. 60-61;

Ю.Г.Волков,И.В.Мостовая. 7.С.185-191;Н.Смелзер. 72.С.427-459и др.).

Аналогичную позицию занимают и ученые—педагоги.

Из признания образования основным социальным институтом логи— чески следует вывод о том, что образовательные отношения образуют осо— бый вид правоотношений, существующий наряду и одновременно с граж— данскими, административными, трудовыми и иными правоотношениями. Ибо, как известно, только относительно самостоятельная и обширная сфера общественных отношений способна выступать предметом отдельной отрас— ли права.

Сфера образования правомерно признается основным социальным институтом, поскольку обладает всеми его признаками. По мнению социоло— гов, основной социальный институт должен иметь такие признаки, как:

1) наличие в обществе некоей потребности, которая, будучи осознан— ной многими членами общества(как общесоциальная), становится главной предпосылкой становления нового института;

2)разработка обществом операциональных средств удовлетворения этой потребности, т.е. системы необходимых для общества функций, дейст— вий, операций, частных целей, реализующих новую потребность;

3)обеспеченность социального института необходимыми ресурсами (материальными, финансовыми, трудовыми, организационными), которые общество должно постоянно пополнять;

4)наличие особой культурной среды, необходимой для обеспечения самопроизводства института, т.е. должна сформироваться присущая только ему субкультура(особая система знаков, действий, правил поведения, кото— рые отличают людей, принадлежащих этому институту) (Ю.Г. Волков, И.В.

Мостовая. 7.С. 186).

Функционирование образования, как и любого иного основного соци— ального института, обеспечивается устойчивыми потребностями общества, государства и личности. Благодаря образованию обществу удается удовле—

творять потребности в сохранении и передаче своей культуры от поколения

кпоколению, а также в создании необходимых условий для успешной со— циализации человека, вовлечения его в активную и плодотворную социаль— ную деятельность. Лишь овладев той или иной совокупностью общих и про— фессиональных знаний, моральных, правовых и иных социальных норм, пра— вил поведения, действующих в обществе, человек формирует себя как лич— ность, способную творчески действовать в той или иной сфере социального бытия и вносить достойный вклад в производство материальных или духов— ных благ, развитие науки, литературы или искусства.

Вналичной системе образования заинтересовано и государство, по—

скольку именно образование выступает наиболее эффективным средством

29

подготовки профессиональных кадров сферы государственного управления, способных надлежащим образом обеспечивать осуществление всех государ— ственных функций по управлению делами общества. Благодаря образова— нию граждане страны овладевают политической и правовой культурой, формируют устойчивые установки на правомерное поведение, на неукосни— тельное исполнение и соблюдение действующих законов и иных норматив— но—правовыхактов.

Потребности личности в получении качественного образования не нуждаются в каком—либообосновании. Через образование человек наиболее успешно приобщается к достижениям науки, техники, литературы и искус— ства, усваивает действующие в обществе социальные нормы, развивает свои способности и реализует их вкакой—либосфере социального бытия.

Образование в полной мере характеризуется и вторым признаком основного социального института. Призванное удовлетворять устойчивые потребности общества, государства и личности, современное образование выполняет специфическую, только ему присущую функцию– передает культуру( в самом широком смысле этого слова), созданную и сохранен— ную предшествующими поколениями. Эта основная социальная функция об— разования подразделяется на ряд частных функций, в числе которых выде— ляют образовательную, воспитательную и развивающую.

Образовательная функция направлена на передачу обучающимся системы научных знаний, навыков и умений. «Конечным результатом реали— зации образовательной функции является действенность знаний, выражаю— щаяся в сознательном оперировании ими, в способности мобилизовать прежние знания для получения новых, а также сформированность важней— ших как специальных(по предмету), так и общеучебных умений и навыков»

(В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев и др. 71. С. 188).

Воспитательная функция образования реализуется посредством организованного и целенаправленного общения педагога с обучающимися и направлена на усвоение последними действующих в обществе моральных, правовых и иных норм права и формирование устойчивых взглядов, устано— вок, убеждений.

Развивающая функция образования ориентирована на развитие личности как целостной психической системы. Эта функция органически

дополняет образовательную и воспитательную и делает акцент на развитии «сенсорной, эмоциональной—волевой, двигательной и мотивационно— потребностной сфер личности» ( В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев и др. 71. С.187190).

Функции образования реализуются в процессе многообразной и мно— гоплановой деятельности образовательных учреждений по обучению и вос— питанию обучающихся. Обучение и воспитание являются специфическим действием в сфере образования, выделяющим образование из числа других основных социальных институтов. Обучение представляет собой процесс,

30

осуществляемый под руководством педагога и направленный на получение обучающимися наличных знаний и на формирование определенных навы— ков. Под воспитанием понимается организованное и направленное взаимо— действие педагога и обучающегося, в ходе которого у последнего формиру— ются знания о действующих в обществе социальных нормах, убеждения в необходимости их соблюдения, а также чувства долга, ответственности, гра— жданственности и др.

Образование осуществляется весьма развитой системой специальных учреждений общего и профессионального образования. В настоящее время в Российской Федерации функционируют более60 тыс. дошкольных образо— вательных учреждений, около67 тыс. общеобразовательных учреждений, около4 тыс. учреждений начального и среднего профессионального образо— вания и932 вуза, а также более9 тыс. учреждений дополнительного образо— вания. Всего в этих учреждениях в1999 г. обучалось30 274 000 человека и было занято2 607 153 работника. Иначе говоря, практически каждый пятый житель России является представителем сферы образования.

Современное образовательное учреждение, как правило, обладает развитой инфраструктрой, призванной создавать необходимые условия для организации и функционирования образовательного процесса( здания для проведения занятий, лекционные аудитории, классные комнаты, лаборато— рии, оборудование, необходимое для проведения практических занятий, библиотечный фонд и др.). Государство в лице органов управления образо—

ванием осуществляет контроль за наличием у образовательных учреждений необходимых для ведения образовательного процесс средств и условий. Со— гласно ч. 9 ст. 33 Закона РФ«Об образовании» образовательное учреждение получает лицензию на ведение образовательной деятельности после того,

как специально назначенная органами управления образованием экспертная комиссия убедится в том, что условия образовательного процесса, предла— гаемые образовательным учреждением, соответствуют государственным и местным требованиям в части строительных норм и правил, санитарных и гигиенических норм, охраны здоровья обучающихся и работников образова— тельных учреждений, оборудования учебных помещений и оснащенности учебного процесса, а также образовательного ценза педагогических работни— ков.

В настоящее время сфера образования обладает мощной образова— тельной«индустрией». В стране действует множество образовательных уч— реждений, в собственности или оперативном владении которых находятся здания, оборудование, иные материальные средства, требующие постоянного пополнения материальными, финансовыми, трудовыми и иными ресурсами. В современных демократических государствах значительную долю таких ре— сурсов поставляет государство. Гарантируя каждому жителю страны полу— чение бесплатного, в том числе и профессионального образования, государ—

31

ство вынуждено выделять ежегодно на нужды образования до 10 % нацио— нального дохода.

Согласно Закону РФ «Об образовании» Правительство обязано

ежегодно выделять финансовые средства на образование в размере на менее 10 % национального дохода. При этом размеры и нормативы финансирова— ния образовательных учреждений ежеквартально подлежат индексации в со— ответствии с темпами инфляции.

Хотя Правительство Российской Федерации, мотивируя отсутствием достаточных денежных ресурсов, финансирует образовательные учрежде— ния только на половину их действительных потребностей, тем не менее рас— ходы федерального бюджета на нужды образования достаточно велики. Фе— деральной программой развития образования, утвержденной Федеральным законом от10 апреля2000 г., в2000-2005 гг. планируется направить в обра— зовательную сферу16.487.2 млн. руб.

Финансовые средства, направляемые на нужды образования, образо— вательных учреждений, позволяют: во—первых, приобретать необходимые для обучения и воспитания материальные ресурсы( приборы, оборудование, современную вычислительную технику, иные средства); во—вторых, осуще— ствлять ремонт зданий, помещений и оборудования; в—третьих, выплачивать

заработную плату работникам образовательных учреждений и органов управления образованием, стипендию студентам средних профессиональ— ных и высших профессиональных образовательных учреждений, а также обеспечивать социальные льготы в сфере образования.

Таким образом, образованию в полной мере присущ третий признак основного социального института– постоянная пополняемость образова— тельных учреждений необходимыми финансовыми, материальными ресур—

сами и вовлеченность в образовательную сферу большого числа работников и обучающихся.

Образование удовлетворяет и четвертому признаку основного соци— ального института, характеризуясь особой, только ему присущей, субкульту— рой, специфической системой знаков, действий и правил поведения.

Образование, будучи сложным и развитым социальным институтом, изучается специальной наукой– педагогикой, представляющей собой сис— тему отдельных наук. В их число входит общая педагогика, которая иссле—

дует закономерности функционирования и развития сферы образования и в свою очередь подразделяется на четыре самостоятельных подотрасли – об— щие основы педагогики, дидактику(теорию обучения), теорию воспитания и школоведение. В системе педагогических наук также выделяют:

возрастную педагогику, ориентированную на выявление закономер— ностей и методики воспитания отдельных возрастных категорий населения: лиц дошкольного и школьного возраста, а также взрослых;

32

коррекционную педагогику, призванную разрабатывать методику и способы обучения людей в различными нарушениями и отклонениями в раз— витии— сурдопедагогику, тифлопедагогику и др.;

историю педагогики и образования, предметом которой выступают закономерности функционирования и развития педагогики как науки, разви— тия педагогических идей и образовательных учреждений;

отраслевую педагогику, исследующую особенности обучения и вос— питания вкакой—либоотдельной сфере социального бытия( спортивной, во— енной, производственной и др.).

Система педагогических наук имеет развитый понятийный аппарат, отражающий все компоненты образования. их свойства, связи, формы и способы проявления в реальной жизни, виды, закономерности и принципы, действующие в образовательной сфере. Этот понятийный аппарат образует особую, специфичную для данной сферы, знаковую систему, компетентное понимание и применение которой становится под силу лишь специалисту, имеющему профессиональное педагогическое образование. Педагогическое образование, как и любое иное профессиональное образование, предполага—

ет также и надлежащее владение современными методиками обучения и воспитания. Поэтому Закон РФ«Об образовании» закрепляет право на заня—

тие педагогической деятельности в образовательных учреждениях только за лицами, имеющими образовательный ценз, определяемый типовыми поло— жениями об образовательных учреждениях соответствующих типов или ви— дов.

Так, право на ведение педагогической деятельности в учреждениях

общего образования действующее законодательство Российской Федерации предоставляет лицам, имеющим среднее профессиональное или высшее профессиональное образование. Руководителем общеобразовательного уч— реждения может быть только специалист, имеющий высшее педагогическое

образование и стаж работы на педагогических должностях не менее пяти лет. Ведение образовательной деятельности в высших учебных заведениях предоставляется лицам, имеющим высшее профессиональное образование. Должности доцента и профессора, как правило, замещаются лицами, имею— щими ученую степень кандидата или доктора наук.

Специфична и сама педагогическая деятельность, направленная на реализацию функций образования путем обучения и воспитания обучаю— щихся. Однако в сфере образования педагогическая деятельность не явля— ется единственной. Наряду с нею осуществляются экономическая, финансо— вая, управленческая, контрольная и другие виды деятельности. Экономиче—

ская деятельность направлена на обеспечение образовательного процесса надлежащим помещением, оборудованием, иными материальными благами. Благодаря финансовой деятельности образовательные учреждения обеспечи— ваются необходимыми денежными средствами, используемыми на выплату заработной платы педагогам и иным работникам образовательных учрежде—

33

ний, стипендий обучающимся, на иные социальные льготы. Необходимым условием успешной педагогической деятельности, осуществляемой преиму— щественно в коллективной форме, является деятельность по управлению об— разовательными учреждениями на уровне как этих учреждений, так и орга— нов местного самоуправления, субъектов Российской Федерации и Федера— ции.

Педагогическая деятельность лежит в основе всей сферы образова— ния и своим содержанием, целями, результатами выделяется из других ос— новных социальных институтов. Подобный статус педагогической деятель— ности обусловлен тем, что именно она обеспечивает удовлетворение по— требностей общества, государства и личности в качественном образовании. Только педагог, взаимодействуя с обучающимся передает ему соответст— вующую сумму знаний, навыков и умений, иных качеств, необходимых для формирования обучающегося как личности и тем самым обеспечивает над— лежащий уровень образованности и культуры общества, воспитывает поли— тически активных, профессионально компетентных и образованных граждан. Иные виды деятельности в системе образования имеют хотя и необходимое, но все же дополнительное, вспомогательное значение.

Понятно, что без помещений, оборудования, учебников и учебных пособий, иного имущества, используемого в учебных целях, осуществление плодотворной педагогической деятельности не представляется возможным. В давно неремонтируемых, «обшарпанных» и холодных помещениях, без надлежащего оборудования и учебников весьма трудно ожидать от обучаю— щихся высоких показателей в учебе и воспитании. Однако самое современ— ное оборудование, благоустроенные по последнему слову науки и техники

учебные аудитории остаются мертвым капиталом для системы образования до тех пор, пока в них отсутствуют обучающиеся и не ведется педагогиче— ский процесс. Широко распространенная в настоящее время практика сдачи в аренду образовательными учреждениями помещений, зданий, предназна— ченных для осуществления образовательной деятельности, коммерческим организациям приводит к тому, что арендованные помещения, здания пре— вращаются в конторы, склады для товаров, торговые помещения и тем са— мым утрачивают связь с образовательным процессом.

Словом, если педагогическая деятельность является тем животвор— ным источником системы образования, который оживляет управленческую, финансовую, экономическую и другие виды деятельности в сфере образова— ния, органично подчиняет их задачам образования, то без педагогической деятельности в сфере образования становится ненужной, бесполезной самая плодотворная экономическая, финансовая, управленческая деятельность, равно как и сфера образования в целом.

Педагогическая деятельность, будучи самостоятельным видом пред— метно—практическойдеятельности, представляет собой единый целостный процесс, характеризующийся специфическими сущностью, содержанием,

34

принципами, стадиями, а также особыми приемами, способами и техноло— гиями обучения и воспитания. Существенные и содержательные аспекты пе— дагогической деятельности достаточно исследованы педагогическими нау— ками.

Как и любой труд, педагогическая деятельность включает в себя та— кие компоненты, как предмет, средства, методы, технологию и результаты труда.

Предмет педагогической деятельности составляет обучающийся,

который либо находится на ранних стадиях своего развития и не обладает качествами, присущими ему как личности, способной и(или) реально дей— ствующей в той или сфере производства материальных или духовных благ,

честв обучающимся зависит не только от педагогического воздействия, тру— довых усилий педагога, но и от психических процессов обучающихся( спо— собности усваивать учебный материал, интереса к учебе, мышления), во— вторых, результаты образования не объективируются вовне в полном и це— лостном виде. Наличные средства аттестации обучающихся пока не позво—

ляют точно и всесторонне воссоздать действительную картину качества образования.

Сообразно предмету определяется совокупность средств и прие-

мов педагогической деятельности. В процессе обучения и воспитания в той или иной мере используется значительная часть орудий и средств труда, применяемых в процессе производства материальных и духовных благ, ибо иным способом не представляется возможным привить обучающимся навы— ки профессионального труда. Одновременно в педагогической деятельности используются специфические средства и приемы, в том числе: 1) матери— альные блага(учебники, приборы, наглядные и иные пособия, помещения для занятий); 2) духовные средства труда– знания, опыт педагога, педагоги— ческое воздействие на обучающихся, действенные способы обучения и вос— питания.

Применительно к специфике предмета и конечным результатам тру—

да педагога разрабатывается технология педагогической деятельности,

традиционно подразделяемая на технологию обучения и технологию воспи— тания. Хотя вопрос о технологизации педагогического процесса в значи— тельной степени дискуссионен, имеет своих противников, полагающих, что процессы обучения и воспитания носят творческий, сугубо индивидуальный характер, тем не менее в педагогической практике и науке проблемам тех— нологии уделяется достаточно большое внимание.

В педагогическом процессе используются достаточно эффективные технологии обучения, в том числе технологии передачи знаний, умений и навыков, поэтапного формирования умственных действий, технологии кол—

35

лективного, разноуровнего, модульного, гарантированного, программиро—

ванного обучения и др. (Е.Н.Шиянов,И.Б.Котова. 97.С.249-284).

Наиболее плодотворные технологии воспитания основаны на ком— плексном подходе и включают, в частности, следующие требования: 1) воз— действие на обучающихся по трем направлениям— на их сознание, чувства

иповедение; 2) органичное сочетание методов педагогического воздействия

исамовоспитания обучающихся; 3) формирование желаемых качеств лично— сти через систему конкретных воспитательных дел, с одновременным осу— ществлением задач умственного, физического, нравственного, эстетического

итрудового воспитания; 4) комплексное управление процессом воспитания с учетом всех позитивных и негативных факторов, воздействующих на про— цесс воспитания обучающихся( И.П. Подласый. 60. Т. 2. С. 143-145).

Изложенное свидетельствует о том, что педагогическая деятельность представляет особый видпредметно—практическойдеятельности людей. В образовательной сфере участвуют два главных действующих лица— педагог

иобучающийся, которые играют специфические социальные роли, не харак—

терные для других сфер социальной деятельности и основных социальных институтов. Так, в экономической сфере действуют работодатель, как собст— венник средств производства, и работник, готовый выполнять возложенную на него трудовым договором функцию, участвовать в производстве матери— альных или духовных благ. В политической сфере основными фигурантами предстают государство, политические партии, общественные объединения

играждане, а предметом их деятельности выступает политические отноше— ния, борьба за обладание государственной властью. Семья, как особый со—

циальный институт, состоящий из родителей и их детей, непосредственно участвует в обучении и воспитании подрастающего поколения, особенно на стадии его дошкольного возраста. Тем не менее, как говорилось ранее, семья остается за пределами собственно системы образования.

Хотя образовательные учреждения обладают значительными матери— альными средствами, оборудованием, тем не менее осуществляемая в них педагогическая деятельность по своему предмету, приемам, способам, при— меняемым технологиям и конечным результатам, не позволяет отождеств— лять эти учреждения с организациями, осуществляющими деятельность по производству материальных благ или участвующих в их распределении, а также с учреждениями и организациями науки, здравоохранения, искусства и средств массовой информации.

Как известно, пресса, радио, телевидение, театры, библиотеки вно— сят существенный вклад в воспитание населения и формирование у него со— ответствующих убеждений и чувств. И все же они не входят в число обра— зовательных учреждений, поскольку задачи воспитания населения, в том числе и молодежи, решают иными путями нежели образовательные учреж— дения. В частности, воспитание, проводимое прессой, радио, иными необра— зовательными учреждениями и организациями носит, как правило, бессис—

36

темный и массовый характер, проводится безкакого—либоконтроля за ходом воспитательного процесса и не завершается выдачей документа о надле—

дагогический процесс: определяет его цели, уясняетконкретно—историческиеусловия их реализации, устанавливает факторы, которые могут способство— вать или, наоборот, препятствовать реализации поставленных целей, а также прогнозирует ход и ожидаемые результаты. Эта стадия завершается подго— товкой проекта педагогического процесса и составлением плана его реали— зации. Таким образом, подготовительная стадия осуществляется вне и по— мимо коллектива обучающихся.

Вторая стадия, завершающая педагогический процесс, связана с об— щением педагога и обучающихся. Именно в процессе общения удается реа— лизовать большую часть целей образования, обеспечить достижение желае— мых результатов обучения и воспитания. Как справедливо отмечается в пе— дагогической литературе, «в процессе педагогического общения осуществ— ляются обучение приемам и способам умственной деятельности, формиро— вание мыслительных процессов, управление процессами обучения, обучение приемам работы, постоянное поддержание заинтересованности учащихся на самом уроке, мотивационное обеспечение учебного процесса, нормативных взаимоотношений с коллективом и учителем, снятие эмоциональной напря—

женности» (В.А.Сластенин,И.Ф.Исаев и др. 71.С. 393).

Педагогическое общение между педагогом и обучающимся — это вид социальной связи, которая в социологии и правоведении понимается как об— щественное отношение. Несмотря на множество подходов и трактовок по— нятия«общественное отношение», имеющихся в философской и юридиче— ской литературе, в их основе неизменно лежит представление о том, что об— щественные отношения являются необходимыми формами, в которых реали— зуетсяпредметно—практическаядеятельность людей. Например, Ю.Г. Тка— ченко под общественными отношениями понимает возникающую в резуль—

тате и ходе общественно значимой предметной деятельности массовидную структурную совокупность постоянно повторяющихся конкретно— исторических социальных связей, зависимостей и разграничений между субъектами( 87. С. 84).

Как разновидность общественных отношений педагогическое обще— ние: 1) осуществляется в процессепредметно—практическойдеятельности в сфере образования; 2) носит устойчивый, массовидный характер, ибо каж— дый педагог значительную, если не большую часть своей педагогической деятельности проводит в процессе общения с обучающимися; 3) характе—

ризуется четким различием участников педагогического отношения в лице

37

преподавателя, учителя, с одной стороны, и обучающегося(воспитанника), с другой, при безусловной лидирующей роли преподавателя.

Процесс непосредственного общения (отношения) педагога с обу—

чающимися носит многоплановый характер и подразделяется на отдельные стадии, среди которых чаще всего выделяют: 1) стадию организации непо— средственного общения, на которой педагог выбирает стиль и способы об— щения с аудиторией или отдельным обучающимся, определяет и конкрети—

зирует предмет общения а также способы привлечения внимания к предмету общения; 2) стадию управления общением, призванную обеспечить инициа— тивную, лидирующую роль педагога в общении, создать эмоциональную атмосферу, снимающую возможные«психологические барьеры», препятст— вующие достижению позитивных результатов общения; 3) стадию обратной связи в общении, ориентированную на выявление педагогом эффективности его воздействия на обучающихся. В конечном итоге педагогическое обще— ние—отношениедолжно обеспечивать достижение основных целей обучения, воспитания и системы образования в целом.

Из ориентированности педагогического общения—отношенияна по— зитивные результаты, которые должны соответствовать целям обучения и воспитания, вытекает и такой признак общения, как урегулированность многочисленными педагогическими(техническими), а также социальными, в том числе и правовыми, нормами.

Система специальных норм—требованийк педагогическому общению обращена прежде всего к педагогу, ориентирует его, как следует посту— пать, чтобы добиться ожидаемых результатов. Это, в частности, требования оперативного достижениясоциально—психологическогоединства с классом, и обеспечения формирование чувства«мы», постановки задач и вопросов,

которые уже в начальный момент взаимодействия способны мобилизовать коллектив, «транслировать» в аудиторию собственную предрасположен— ность к обучающимся, дружелюбие, находить яркие, притягательные цели деятельности и пути их достижения и др. ( В.А. Кан—Калик. 28. 1987 ).

В процессе педагогического общения—отношенияпедагог должен со— блюдать моральные и иные социальные нормы с тем, чтобы избежать каких бы то ни было посягательств на права и интересы обучающихся как субъек— тов общественных отношений, в том числе относиться к обучающимся с уважением, доброжелательностью, а в необходимых ситуациях и с сочувст— вием, сопереживанием.

Обязанность педагога признавать и уважать право обучающихся на собственное мнение, оценки, суждения, на честь и достоинство, закреплена нормами международного права и действующим законодательством Рос— сийской Федерации. В взаимоотношениях с обучающимися педагоги долж— ны руководствоваться прежде всего Конвенцией ООН о правах ребенка, ко—

торая закрепляет права детей на формулирование и изложение собственных взглядов, на получение и передачу информации любого рода в устной, пись—

38

менной и печатной форме на свободу мысли, совести и религии, на личную жизнь, тайну корреспонденции, на защиту чести и достоинства. В Законе РФ«Об образовании», другихнормативно—правовыхактах имеются нормы, на— правленные на регулирование отношений между учителем и учеником. В ча— стности, Закон РФ«Об образовании» устанавливает самые строгие меры на— казания к педагогам за применение методов воспитания, связанных с физи— ческим или психическим насилием над личностью обучающихся, запрещает принудительно вовлекать их в деятельность общественных объединений, партий, принуждать к участию в агитационных кампаниях и политических партиях.

Действующее законодательство регулирует и иные компоненты обра— зовательных отношений: правовой статус образовательных учреждений, ор— ганов управления образованием, порядок приема в образовательное учреж— дение обучающихся, их социальные права и др. Система законов и иныхнормативно—правовыхактов Российской Федерации, направленных на регу— лирование отношений в сфере образования, является достаточно сложной и включает в себя более700 законов и иных источников права, что в полной

мере соответствует и последнему требованию к образованию как основному социальному институту – наличие специальных норм, правил, используе— мых для регулирования отношений внутри этого института.

Статус образования как основного социального института, выпол— няющего специфические, только ему присущие функции и составляющего самостоятельную сферу социального бытия, в значительной мере усилива— ется в условиях современного гражданского общества, где не только про— возглашается право каждого на получение высшего профессионального об— разования, но и создаются надлежащие материальные условия для реализа— ции такого права. Образование по праву выходит в лидирующее положе— ние среди остальных социальных институтов, все больше проявляет себя в качестве сферы приложения сил наиболее творческой, интеллектуальной части общества, а также эффективного использования новейших достижений

циальных институтов, существенно отличается от деятельности, осуществ— ляемой в сфере экономики, политики, религии и семьи. Соответственно и

образовательные отношения как стадия, завершающая педагогическую деятельность, объективирующая ее способность удовлетворять потребности общества, государства и личности в качественном образовании, образуют самостоятельный вид общественных отношений, который не совпадает и не может совпадать с экономическими, политическими, религиозными и семейными отношениями. Однако это положение нужда—

ется в дополнительной аргументации.

39

Глава 4. Содержание образовательных отношений как общественных отношений

В настоящее время образовательные отношения наиболее интенсив— но исследуются педагогическими и психологическими науками. В центре их внимания находятся вопросы передачи и усвоения знаний, навыков и уме— ний. Для правоведения такой аспект исследования представляет значитель— ный интерес. Однако оно рассматривает общественные, в том числе и обра— зовательные отношения в другом ракурсе– прежде всего с точки зрения вы— явления и закрепления в праве меры свободы.

Именно в этом выражается суть права, призванного закреплять пра— вила поведения, стандарты, следуя которым человек мог бы успешно удов— летворять свои потребности и интересы, не нарушая интересов других лиц. Данная цель в праве достигается путем закрепления внормативно—правовыхактах и иных источниках права определенных прав и обязанностей дейст—

вующих субъектов и иных членов гражданского общества и придания им общеобязательного значения.

Любая социально полезная деятельность имеет право на осуществ— ление при одном непременном условии– она не должна нарушать прав че— ловека, других лиц и общества в целом. Например, сталинский режим в

СССР характеризовался значительными достижениями в экономической и культурной сферах. К40-мгодам ХХ столетия СССР из отсталой сельско— хозяйственной и безграмотной страны превратился в передовую промыш— ленную державу с высоким уровнем науки, культуры и образования, способ— ным победоносно завершить Великую Отечественную войну. Однако поли— тика, основанная на грубейших нарушениях прав человека, терроре и наси— лии, ни при каких условиях не может продолжаться в современном правовом государстве, провозгласившим личность, ее права в качестве высшей соци— альной ценности.

При проектировании правовых отношений законодатель не может отрываться и от реальной жизни, от системы общественных отношений, сложившихся до правового регулирования и независимо от него. Логика об— щественных отношений в общем и целом определяет пределы правового ре— гулирования, за которыми действительное право превращается в свою про— тивоположность– произвольные, субъективные и неэффективные норма— тивные установления. Поэтому, моделируя правовые отношения, как пола— гает Ю.Г. Ткаченко, необходимо учитывать структуру общественных отно— шений, которая«должна приводить как к взаимной связи правами и обязан— ностями, так и к наделению субъектов автономными правами и обязанно— стями, регулирующими их деятельность» (87. С. 145).

Соответственно, прежде чем пытаться раскрыть содержание образо— вательных правоотношений, необходимо предварительно рассмотреть их

специфику как общественных отношений, которые складываются в жизни с учетом содержания и целей педагогического процесса, призванного

40

обеспечить получение каждым обучающимся качественного образования наиболее рациональным путем. Хотя значительная часть образовательных отношений урегулирована правом и выступает как правоотношение, тем не менее исследование их социального содержания представляется необхо—

димым этапом на пути познания специфики предмета образовательного права.

Структура образовательных (педагогических) отношения наиболее полно освещена В.И. Шкатуллой в работе«Образовательное право» (99. С.27-33). По его мнению, такие отношения состоят из15 блоков: 1) дого— вор на образование; 2) определение содержательного момента(меры обуче— ния); 3) процесс обучения; 4) организация учебной работы; 5) оценка знаний, умений и навыков; 6) установление требований к обучающемуся; 7) процесс воспитания(усвоения обучающимися определенного поведения в данном обществе); 8) выдача документа об образовании; 9) определение результатов обучения; учебной работы; 10) определение условий обучения; 11) опреде— ление качества обучения; 12) дисциплина обучения; 13) определение време— ни обучения; 14) определение времени отдыха в процессе обучения; 15) ус— тановление, изменение и применение государственных образовательных стандартов.

Каждый из выделенных В.И. Шкатуллой блоков образовательных(педагогических) отношений в свою очередь состоит из той или иной сово— купности отношений. Так, в организацию учебной работы входят отношения по поводу выбора форм обучения, видов занятий, организации домашней ра— боты обучающихся, организации подготовки преподавателей к занятиям, до— полнительной работы с отстающими обучающимися. В дисциплину обуче— ния входят отношения по поводу определения прав, обязанностей, ответст— венности обучающихся и педагогов, определения мер поощрения, которые будут применяться в соответствующем образовательном учреждении и др.

Отдавая должное В.И. Шкатулле за детальное описание образова— тельного процесса, все же полагаем, что значительная, если не большая часть отношений, включенных в содержание образовательных( педагогических) отношений, не является таковыми.

Во—первых, В.И.Шкатулла не всегда четко отличает педагогические отношения от других отношений, действующих в сфере образования. Хотя он и признает, что образовательное право носит комплексный характер и имеет своим предметом также трудовые, имущественные, финансовые, со— циальные и управленческие отношения, тем не менее их значительная часть объявляется образовательными(педагогическими) отношениями. Так, в

их состав включены управленческие отношения по поводу утверждения учебных планов, рабочих программ учебных курсов, утверждения годовых учебных календарных графиков определения программ воспитания, а также трудовые отношения, связанные с предоставлением педагогам отпусков и правил оплаты длительного отпуска, и др.

41

Во—вторых, В.И. Шкатулла рассматривает в качестве разновидности образовательных(педагогических) отношений деятельность педагогов, свя— занную с подготовкой к учебным занятиям, иную образовательную деятель— ность, например, выбор формы обучения и видов занятий, методов обучения и воспитания, отбор учебного элемента в учебную программу, организацию осмысления и обобщения знаний, формирование научных понятий, усвоение законов развития мышления обучающихся. Однако, как известно, любая дея— тельность субъекта, осуществляемая им единолично, без участия других лиц не является отношением. Здесь отсутствует один из обязательных при— знаков правоотношения– другое лицо, которое бы состояло в тех или иных отношениях с действующим лицом.

Поэтому образовательным ( педагогическим) отношением не может признаваться деятельность педагога, связанная с проектированием и про— гнозированием педагогического процесса и осуществляемая им единолич— но, без участия других лиц. Результатом этой деятельности выступают про— дукты интеллектуального труда, охраняемые нормами гражданского права. Деятельность педагога реализуется в образовательных(педагогических) от— ношениях лишь тогда, когда он участвует в педагогическом процессе и осу— ществляет конкретные акты обучения и воспитания обучающихся, либо взаимодействует с другими участниками образовательного процесса.

В—третьих, В.И. Шкатулла в число образовательных(педагогических) отношений включает законотворческую деятельность, а также деятельность органов управления образованием и образовательных учреждения по подго— товке и принятии норм права. Так, отношения, связанные с установлением ответственности за некачественное обучение, нарушение норм времени со стороны обучающихся и педагогов, с закреплением порядка возмещения ущерба от некачественного обучения, которые В.И. Шкатулла признает пе— дагогическими, в действительности являются отношениями, характерными для законотворческой сферы. Установление и закрепление названных ком— понентов образовательного процесса осуществляются в процессе законо— творческой деятельности Российской Федерации и ее субъектов. Только в

процессе правотворческой деятельности может осуществляться определение качества обучения, правил итоговой аттестации, времени обучения и отдыха, установление и изменение государственных образовательных стандартов.

Законотворчество и правотворчество образуют самостоятельную ста— диюнормативно—правовогорегулирования общественных отношений, кото— рая предшествует стадии реализации норм права и не может в нее вклю— чаться. Соответственно и нормотворческую деятельность органов государ— ственной власти по поводу установления норм права в образовательной сфе— ре нельзя рассматривать в качестве компонента образовательных(педагоги— ческих) отношений, возникающих на стадии реализации норм права. Ни пе— дагогические работники, ни тем более обучающиеся установлением норм права заниматься не могут. Им надлежит лишь применять и исполнять нор—

42

мы законодательства об образовании, в том числе и предписания, которыми устанавливаются государственные образовательные стандарты, критерии качества обучения и методы его измерения, а также меры ответственности участников образовательных отношений.

Таким образом, система образовательных(педагогических) отноше— ний, изложенная В.И. Шкатуллой, нуждается в серьезном уточнении и кон— кретизации. Единственным основанием отнесения общественных отношений к образовательным является объект этих отношений– система знаний, на— выков и умений, иных качеств личности, формируемых в процессе ее обу— чения и воспитания в образовательном учреждении. При этом надлежит четко и последовательно отличать образовательные отношения: во—первых, от трудовых, управленческих и иных отношений, составляющих предмет об— разовательного права; во—вторых, от правотворческой деятельности по под— готовке и принятию норм права, регулирующих эти отношения, а также нормативных предписаний, действующих в сфере образования; в—третьих, от деятельности, осуществляемой педагогами и обучающимися единолично, без вступления в конкретные правоотношения.

В число образовательных отношений бесспорно входят взаимоотно— шения педагога и обучающегося в рамках педагогического процесса, по—

скольку именно эти отношения обеспечивают достижение конечных целей сферы образования. Педагог, используя современные технологии, способы и методы преподавания, осуществляет обучение и воспитание обучающихся, которые в процессе общения с педагогом получают необходимые им зна— ния, приобретают навыки, формируют себя как личность. В процессе тако— го общения педагог и обучающиеся, как и иные участники общественных отношений, выступают носителями определенных прав и обязанностей.

Наиболее общие права педагога вытекают из его статуса как лица, призванного управлять образовательным процессом и обеспечивать дости— жение позитивных результатов в обучении и воспитании обучающихся. Ибо«учитель вступает во взаимоотношения с учащимися прежде всего в учебном процессе с тем, чтобы выполнить задачи, поставленные перед ним програм— мой. Существенной чертой этих отношений становится то, что они созна— тельно используются педагогом в целях формирования активно— положительного отношения учащихся к учению, труду к своим товарищам» (

В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев. и др. 71. С. 409).

Как непосредственный руководитель образовательного процесса пе— дагог должен иметь права, закрепляющие такую меру его свободы, которая позволяет реализовать свое положение в педагогическом процессе и не соз— дает искусственных ограничений в деятельности. Это, в частности, право на применение по своему усмотрению методов и методик обучения, право

на осуществление текущего контроля за уровнем усвоения обучающимися учебных программ, право на поддержание надлежащей дисциплины во вре— мя занятий и принятие мер воспитательного значения к ее нарушителям. Од—

43

новременно на педагога возлагаются и обязанности — обеспечение качест— венного образования обучающихся, постоянное повышение уровня профес— сионального мастерства, применение в педагогическом процессе передовых педагогических технологий, приемов и способов обучения и воспитания.

Статусу педагога корреспондируют права и обязанности обучающих— ся. Они обязаны усваивать учебные программы, добросовестно выполнять задания педагога, соблюдать учебную дисциплину, своевременно проходить промежуточную и итоговую аттестацию. Права обучающихся выражаются в их притязании на получение качественного образования, на участие в педа— гогическом процессе, на посещение лекционных и практических занятий, на пользование библиотеками иным имуществом образовательного учрежде— ния, используемым для целей образования.

Общие права и обязанности педагога и обучающихся дополняются и развиваются системой конкретных прав и обязанностей, которая носит ис— торически изменчивый характер. На содержание и систему образовательных отношений решающее влияние оказывают цели, которые ставят общество и государство в области образования, система педагогических технологий, приемов и методов осуществления педагогического процесса, ориентиро— ванных на успешную реализацию этих целей, действующие в обществе кон— ституционные нормы, материально—техническиевозможности образователь— ных учреждений, совокупность социальных норм, признаваемых участника— ми образовательного процесса, и некоторые другие факторы.

Как справедливо отмечается в педагогической литературе, «отноше— ния педагогов и обучающихся обусловливаются всей системой производст— венных, политических и моральных взаимоотношений общества» ( В.А. Сла—

тием образовательные отношения автоматически переходят в новое качест— во, из общественных становятся правовыми.

История педагогики и образования убедительно показывает прямую и непосредственную зависимость прав и обязанностей педагога и обучаю— щихся от поставленных обществом и государством целей образования. Дело не только в том, что изменение целей существенным образом меняет и со— держание педагогической деятельности, способы и методы ее осуществле— ния. Известным образом меняется вся система прав и обязанностей участни— ков образовательного процесса. И это вполне закономерно.

Всякий раз, когда ставятся новые цели или модифицируются сущест— вующие, для их воплощения в жизнь требуется осуществление рацио— нальной деятельности и системы опосредующих ее общественных отноше— ний. Наиболее плодотворные результаты достигаются при одновременном

44

и обусловленную ею систему отношений сообразно поставленной цели, то такая цель не выходит из стадии благого пожелания, посрамляет себя при первом же соприкосновении с действительностью, что еще раз убедительно иллюстрирует реформа образования, проведенная в Российской Федерации.

Так, подводя итоги этой реформы, Б.С. Гершунский отмечает, что« в перестроечный и постперестроечный период на вполне обоснованной кри—

тике перекосов в понимании ценности образования был сделан очевидный крен в сторону форсированной дифференциации, вариатизации и индиви— дуализации образования, призванных воплотить на практике принципиально верную идею адаптации образовательной деятельности к интересам, спо— собностям и познавательным запросам личности. Однако эти инновации из=за поспешности и неподготовленности их практического воплощения во многих случаях обернулись очередной модой, демонстративной сменой вы— весок в связи с сугубо внешними преобразованиями учебных заведений раз— ного типа без существенных изменений в содержании и методах работы» (15. С.36-37). Не произошло и существенных сдвигов в образовательных от— ношениях. Более того, социологи констатируют факт блокирования рефор— мы образования со стороны преподавателей, неспособных перейти на новые программы и технологии обучения, а также и открытым нежеланием этого делать(Э.Ф. Шереги, В.Г. Харчева, В.В. Сериков. 96. С. 54).

Весьма очевидна связь педагогических технологий, приемов и мето— дов осуществления педагогического процесса с системой отношений, кото— рые существуют между педагогом и обучающимися. Образование, как дея— тельность, основанная на творческом взаимодействии педагога с обучающи— мися, способно использовать и успешно применять новейшие достижения педагогики лишь посредством их усвоения практикующим педагогом и во— площения в педагогическом процессе в целях обучения и воспитания. Педа— гог, творчески применяя новейший опыт и средства преподавания, переводит требования педагогической науки в алгоритмы, правила своих действий, на— правленных на решение конкретных педагогических задач. В результате меняются не только способы изложения соответствующего учебного мате— риала, но нередко и система взаимоотношений между преподавателями и обучающимися. Управляя развитием обучающихся, ходом усвоения ими учебного материала, педагог стремиться установить педагогически целесо— образные отношения с обучающими, и в этих целях обязан действовать оп— ределенным образом. Одновременно новая педагогическая технология вле— чет за собой обязанность обучающихся успешно выполнять предусмотрен— ные ею учебные задания.

Например, благодаря технологии разноуровневого обучения пред—

ставляется возможным устанавливать уровень сложности учебных программ и темпы их освоения с учетом склонностей, способностей, темперамента и других психологических свойств обучающихся, что в значительной степени повышает степень усвоения учебных программ и дает позитивный воспита—

45

тельный эффект. Однако применение такой технологии значительно расши— ряет круг обязанностей педагога. Он обязан обязанности создавать познава— тельную мотивацию и стимулировать познавательную деятельность учащих— ся, организовывать самостоятельную работу обучающихся, сводить фрон— тальные и общеклассные формы работ к необходимому и достаточному ми— нимуму, обеспечивать обучающимся свободу выбора различных методов, организационных форм и процедур и др.

Соответственно модифицируется и мера свободы обучающихся. Так, им предоставляется право на выбор уровня усвоения учебного материа— ла, добровольное размещение в кабинетах по уровням обучения, освобож—

дение от выполнения обязательного домашнего задания в случае овладения в процессе классной работы базовыми знаниями, право на опережающее обу— чение по индивидуальным планам и др.

Значительной является зависимость форм организации педагогиче—

ского процесса и обусловленного им статуса педагогов и обучающихся от уровня научно—техническогопрогресса иматериально—техническихвозмож— ностей образовательных учреждений. В условиях древнего мира, когда

письменность и способы фиксации знаний на тех или иных материальных носителях были достаточно примитивными и не имели широкого распро— странения в обществе, обучение было индивидуальным. Учитель имел одно— го наставника и обязан был передавать ему свои знания и умения путем бе— сед и наставлений, а наставник должен был овладеть этими знаниями.

В период средневековья, когда с изобретением книгопечатания кни— га стала доступной для имущих слоев общества и могла использовать в пе— дагогическом процессе, основной формой организации занятий становитсяклассно—урочнаясистема, разработанная Я.А. Коменским и применяемая по настоящее время. В этой системе обучения утверждается авторитарный стиль общения педагога с обучающимися, вплоть до применения методов физического насилия. Розга становится одним из действенных средств обу— чения и воспитания, которая в ряде стран утратила свое значение лишь в со— временный период. Известно решение Европейского суда по правам челове— ка, вынесенное в1980 г., которым отменялись телесные наказания в школах Шотландии(дело5/1980/36/53-54). Вооруженный розгой, при полном отсут— ствии правых норм, регламентирующих порядок ее применения, учитель становится полновластным властителем обучающихся. На долю обучающих— ся остаются только обязанности выполнять указания учителя.

В современных условиях, когда образовательные учреждения обла— дают материальной базой, позволяющей успешно применять самые про— грессивные педагогические технологии, обучающиеся становятся равно— правными участниками образовательного процесса, имеют не только обязан— ности, но и права, а нормой их взаимоотношений с педагогом становятся гуманные, педагогически целесообразные отношения. В основе этих отно— шений лежит добровольно признаваемый обучающимися авторитет педаго—

46

га, его безусловный приоритет в образовательном процессе. Педагог может заслужить этот авторитет путем добросовестного отношения к своему делу, вовлечения каждого обучающегося в активные действия коллектива обу— чающихся. Таким образом, педагог, в отличие от его коллеги из средних ве— ков, обязан обеспечивать качественное образование, для чего должен посто— янно совершенствовать свое профессиональное мастерство, творчески вла— деть современными педагогическими технологиями.

Принципиально новый тип отношений между педагогом и обучаю— щимися формируется в современных условиях, благодаря применению в об— разовательном процессе современных компьютерных технологий, позво— ляющих существенно повысить качество образования, а в перспективе и пе— редать определенную часть функций педагога обучающей машине. Как от— мечается в Рекомендациях парламентских слушаний, проведенных Советом Федерации Федерального Собрания20 апреля2001 г., передовые образова— тельные технологии позволяют поднять качество образования, рационально использовать потенциал отечественных образовательных учреждений, повы— сить их конкурентоспособность, обеспечить возможности интеграции рос— сийской системы образования в мировую систему образования.

Статус педагога и обучающегося, равно как и стиль их общения яв— ляются зеркальным отражением политического режима, который установлен государством и закреплен в Конституции страны. Конституционные нормы Российской Федерации устанавливают первичные нормы во всех сферах со— циально—политическогобытия, в том числе и в сфере образования. При этом Конституция РФ признается актом прямого действия, что позволяет консти— туционным нормам регулировать конкретные образовательные и иные от— ношения напрямую, независимо от конкретизации их в нормах законов, иныхнормативно—правовыхактов.

Прямое воздействие конституционных норм на содержание образова—

тельных отношений как общественных отношений выражается двояким способом. Во—первых, в процессе совершенствования педагогических техно—

логий и основанных на них образовательных отношений между педагогом и обучающимися необходимо учитывать и неукоснительно выполнять соот— ветствующие конституционные положения. Например, педагог не может ис— пользовать в педагогическом процессе приемы, умаляющие честь и достоинство обучающихся, либо вести пропаганду или агитацию социаль— ного, расового, национального, религиозного или языкового превосходства. Во—вторыхконституционные нормы позволяют обучающимся и педагогам

защищать свои права и обязанности в сфере образования от посягательств других участников образовательных отношений и иных лиц. Согласно ст. 125 Конституции РФ Конституционный Суд РФ по жалобам на нарушение конституционных прав и свобод граждан проверяет конституционность за— конов и при наличии достаточных оснований отменяет их.

47

На содержание образовательных отношений непосредственно влияют система ценностных ориентаций, а также совокупность моральных и иных социальных норм, признаваемых участниками образовательного про— цесса. Внедрение в образовательный процесс новых прогрессивных техно— логий неизбежно наталкивается на противодействие педагогов, склонных к сохранению традиционных технологий и неприятию порядков, нарушаю— щих их привычный стиль преподавания.

К позитивному восприятию новых педагогических технологий, как правило, оказывается не готовой и определенная часть обучающихся, у ко—

торой отсутствует значительный интерес к обучению и которая живет по своему собственному «уставу», ориентированному на минимальное прило— жение сил и времени на овладение учебной программой. Не у всякого обу— чающегося хватит воли и желания на то, чтобы противостоять социальным нормам и ценностям, разделяемым коллективом обучающихся, и во многом не совпадающим с ценностями и нормами, культивируемыми образователь— ными учреждениями. А поэтому негативное отношение обучающихся к пе— дагогическому процессу и правам других лиц— достаточно распространен— ное явление среди обучающихся. Например, как показывают социологиче— ские исследования, процесс обучения в средних профессионально—

технических училищах для значительной части обучающихся не приносит удовлетворения по ряду причин, в том числе под влиянием негативнойнравственно—психологическойатмосферы жизни и быта молодежи.

Таким образом, содержание образовательных отношений составляет совокупность прав и обязанностей педагогов и обучающихся, которая опре— деляется многимисоциально—политическимифакторами и носит историче— ски развивающийся, изменчивый характер. В конечном итоге развитие об— разовательных отношений, как и общества в целом, идет прогрессивным пу— тем. В перспективе эти отношения достигнут такого уровня, что смогут удовлетворить в полной мере потребности общества и государства, а также каждого человека в получении качественного образования, сочетании в нем лучших качеств человека– образованности, профессиональной компе— тентности и интеллигентности. Однако в целом прогрессивное развитие об—

разования может тормозиться различными социальными и политическими явлениями, процессами, способными не только снижать темпы развития об— разовательных отношений, но и отбросить их далеко назад, что, например, имеет место в Российской Федерации.

Важную роль в характеристике образовательного отношения играют системообразующие свойства, признаки, присущие ему как органически це— лостному образованию. Однако, чтобы исследовать эти свойства, необходи— мо предварительно ответить на следующий малоисследованный вопрос– какой круг прав и обязанностей составляет содержание образовательных от— ношений. Можно ли рассматривать образовательное отношение как отноше— ние, которым охватывается весь образовательный процесс– от поступления

48

в образовательное учреждение до получения диплома о его окончании, либо образовательный процесс распадается на множество образовательных отно— шений, адекватных отдельному действию, отдельной процедуре этого про— цесса?

В.И. Шкатулла, раскрывая содержание образовательного(педагоги— ческого) отношения, не дает прямого ответа на поставленный вопрос. В то же время в его работе рефреном идет фраза, согласно которой каждый блок этих отношений«состоит из отношений по поводу», « входят отношения по поводу». Тем самым логично сделать вывод о том, что В.И. Шкатулла по— нимает под педагогическими образовательными отношениями многообраз— ную совокупность отдельных, более конкретных отношений, соответствую— щих отдельной стадии, процедуре образовательногопроцесса ( 99. С. 27-32). По нашему мнению, не имеется оснований для подобной трактовки образо— вательных отношений.

Общественное отношение представляет собой такую социальную связь, которая: 1) обладает всеми необходимыми для этого элементами( субъектом, объектом, обязанностью и субъективным правом); 2) охватывает

всю многообразную гамму действий и социальных связей субъектов от их вступления в отношение до реального обладания материальным или ду— ховным благом, т.е. объектом правоотношения.

Например, в трудовом праве правоотношением признается отноше— ние между работодателем и работником, которое является длящимся и охва— тывает все иные формы их взаимосвязи— от заключения трудового догово— ра до его прекращения по инициативе работника или работодателя, или по иным объективным обстоятельствам. Трудовое отношение опосредует фак— тически все главные связи между работниками, с одной стороны, и работо— дателями– с другой, по поводу применения труда. «Отдельные корреспон—

дирующие права и обязанности сторон трудовых отношений составляют элементарные правоотношения различного характера, но все они не могут существовать вне сложного трудового правоотношения» ( 74. С. 190).

Объектом образовательных отношений, как говорилось ранее, вы— ступают знания, умения и другие качества обучающегося, которые он полу— чает в процессе обучения и воспитания в образовательном учреждении, что

подтверждается выдачей документа о наличии образования определенного уровня (ценза). Юридическим фактом, с которого возникает образователь— ное отношение, является решение руководителя образовательного учрежде—

ния о приеме конкретного лица для получения соответствующего общего или профессионального образования. Завершается образовательное отно— шение выдачей документа о соответствующем образовании. Все остальные

действия и процедуры, права и обязанности участников образовательных отношений, возникающие в период между этими двумя юридическими фактами, представляют собой единое, длящееся образовательное отношение.

49

В пользу признания образовательного отношения как единого отно— шения свидетельствует и тот факт, что постижение объекта данного отно—

шения становится возможным лишь при последовательном изучении всех предметов, учебных дисциплин, предусмотренных государственным образо— вательным стандартом и соответствующей учебной программой. Общее и профессиональное образование– это системные, взаимосвязанные знания, навыки и умения, а не любая произвольно взятая часть учебной программы.

Наиболее длительным является отношение между образовательным учреждением и лицом, получающим общее среднее образование. Оно охва— тывает период протяженностью в девять лет. Пять, шесть лет длится образо— вательное отношение между вузом и его студентами. Сроки отношений, возникающих в системе дополнительного образования взрослых, могут ог— раничиваться несколькими неделями или месяцами.

Конечно, возможны ситуации, когда образовательное отношение мо— жет быть прекращено по ряду субъективных и объективных причин до за— вершения обучения, например, по желанию обучающегося, вследствие ака— демической задолженности, совершения дисциплинарного проступка, болез— ни и др. В этих случаях образовательное отношение длится весь период, в течение которого обучающийся посещает образовательное учреждение в це— лях овладеть учебной программой.

Будучи длящимся, образовательное отношение характеризуется: 1) стадийным, цикличным характером его осуществления; 2) иерархической связью между отдельными стадиями образовательного отношения; 3) мно— госубъектностью; 4) многоаспектностью; 5) личным участием обучающегося и педагога в образовательном отношении; 6) как правило, отсутствием у пе—

дагога и обучающегося права осуществлять персональный выбор другого участника образовательного отношения.

Педагогический процесс во всех образовательных учреждениях под— разделяется на ряд последовательных стадий: учебные года, которые в свою очередь в общих образовательных учреждениях подразделяются на четверти, а в средних профессиональных и высших профессиональных образователь— ных учреждениях– на семестры, модули, триместры и тому подобные части. Каждая стадия учебного процесса предусматривает изучение строго опреде— ленных учебным планом и учебной программой дисциплин. Одна дисципли— на может изучаться на протяжении нескольких четвертей, семестров, но со— вокупность ее тем, изучаемых в каждой четверти, каждом семестре, является оригинальной и не повторяется на последующих стадиях учебного процесса.

Между отдельными стадиями учебного процесса существует устой— чивая иерархическая связь, которая характеризуется тем, что изучение предметов, учебных дисциплин на более поздних стадиях учебного процесса становится возможным лишь при успешном освоении обучающимися учеб— ных дисциплин на предшествующих стадиях. Таково непременное требова— ние учебной программы, предусматривающей устойчивую связь между все—

50

ми учебными дисциплинами, разнесенным по отдельным стадиям учебного процесса сообразно принципамдедуктивно—синтетического, индуктивного или иного пути обучения и воспитания обучающихся.

Образовательное отношение, отражая многостадийный характер об— разовательного процесса, в свою очередь предстает сложным, образованием, в котором совокупность конкретных прав и обязанностей участников меня—

ется сообразно специфике образовательного процесса на той или иной его стадии. Так, на начальных стадиях обучения у студентов средних профес— сиональных и высших профессиональных образовательных учреждений, от— сутствует право на прохождение производственной практики, на выбор и на— писание дипломной работы, на итоговую аттестацию. Одновременно у обу—

чающихся утрачивается право на повторное обучение ранее пройденным предметам. Более того, право обучаться на более высокой стадии образова—

тельного процесса возникает лишь при условии успешного прохождения промежуточной аттестации.

Соблюдение иерархической связи между стадиями учебного процес—

са рассматривается в качестве одного из необходимых условий учебного процесса, выполнение которого обеспечивается промежуточной аттестаци— ей обучающихся. При этом в средних профессиональных и высших образо— вательных учреждениях обучающийся в ходе учебной сессии должен пока— зать, как минимум, удовлетворительные знания по всем дисциплинам, пре— дусмотренным учебным планом в соответствующем семестре( модуле).

Отсутствие зачетов или положительных оценок по трем и более учебным дисциплинам, признается дисциплинарным проступком, за совершение ко—

торого обучающийся может быть отчислен из образовательного учреждения по мотивам «невыполнения учебного плана». Иное решение принимается в

отношении обучающихся по программам начального и основного общего образования, не сумевших освоить учебную программу года. В связи с тем, что такой уровень образования является всеобщим и обязательным, то обу— чающиеся, имеющие академическую задолженность по двум и более пред— метам, либо оставляются на повторное обучение, либо переводятся в классы компенсирующего обучения, либо продолжают обучение в форме семейного образования.

Признавая педагога и обучающихся в качестве основных участников образовательного отношения, следует признать, что в образовательных от— ношениях участвуют и другие лица, в том числе образовательное учрежде— ние, родители( иные законные представители) обучающихся, а также кол— лектив обучающихся.

Образовательное учреждение принимает самое непосредственное участие в формировании, развитии и прекращении образовательного отно— шения. Достаточно отметить, что без него вообще было бы невозможным возникновение образовательного отношения. Педагоги и обучающиеся пре— жде чем стать участниками одного правоотношения, должны быть признаны

51

в этом качестве образовательным учреждением – с педагогом заключается трудовой договор на ведение образовательной деятельности, а право обу—

чаться в этом образовательном учреждении появляется у обучающихся лишь на основе специального решения руководителя этого учреждения. Именно образовательное учреждение несет ответственность перед обучаю— щимися за качество образования и надлежащую организацию образователь— ного процесса.

Родители ( иные законные представители) признаются субъектом образовательного отношения в той части реализации прав и исполнения обя— занностей их несовершеннолетних детей( опекаемых), в какой они не могут быть реализованы действиями самих несовершеннолетних обучающихся. В частности, Закон РФ«Об образовании» предоставляет родителям(иным за— конным представителям) право выбирать формы обучения, образовательные учреждение, защищать законные права и интересы обучающегося. По дос— тижении совершеннолетия обучающийся становится самостоятельным субъ— ектом образовательного отношения, а его родители( иные законные пред— ставители) сохраняют статус участника образовательного отношения лишь в случаях, когда сами вступают в такое отношение с целью получения обще— го или профессионального образования, либо повышения квалификации.

Полноправным субъектом образовательных отношений выступает и коллектив обучающихся. Роль коллектива в формировании поведения ее от— дельного члена общеизвестна и бесспорна. Становясь членом класса, груп— пы, потока, обучающийся вынужден в той или иной степени учитывать нор— мы и правила, действующие в соответствующем учебном коллективе. Принимая решение действовать определенным образом, обучающийся учи— тывает эти нормы. Нередко, солидаризируясь с коллективом, обучающийся действует как все или большинство, хотя эти действия не в полной мере со—

гласуются с разделяемыми им ценностями и нормами и даже противоречат его интересам Это, например, коллективный уход с занятий, коллективное невыполнение заданий, совершение дисциплинарных проступков. Коллек— тив может также оказывать позитивное воздействие на обучающегося, на его отношение к занятиям, учебе, надлежащее исполнение им своих обя— занностей и активное использование предоставленных прав.

Таким образом, участие в образовательном отношении нескольких субъектов позволяет рассматривать его как многостороннее, многосубъект— ное отношение. Многосубъектность в свою очередь порождает другое принципально важное свойство образовательного отношения— его многоас— пектность. В отличие от двухсторонних отношений, где правам и обязанно— стям одного участника корреспондируют права и обязанности другого, в

рамках единого образовательного отношения существует несколько аспектов взаимосвязи между его участниками. Основа, ядро этих отношений– связь педагога и обучающихся– дополняется устойчивыми связями«обучаю— щийся– образовательное учреждение», « родители( иные законные пред—

52

ставители) – образовательное учреждение», «обучающийся– учебный кол— лектив», « педагог– учебный коллектив» и др.

Многоаспектность образовательных отношений проявляется и на уровне различных аспектов педагогического процесса, который, будучи еди— ным, целостным по своей предметной направленности и конечным целям, подразделяется на ряд отдельных аспектов, призванных решать частные за—

дачи этого процесса и характеризующихся определенной спецификой в предмете деятельности. По нашему мнению, в этом процессе можно выде— лить, как минимум, пять таких аспектов: 1) обучительный, связанный с пе— редачей знаний обучающимся; 2) воспитательный, осуществляемый в це— лях формирования у обучающихся необходимых свойств, качеств, которы— ми должна обладать активно действующая в обществе личность; 3) аттеста— ционный, призванный осуществлять контроль за ходом и уровнем усвоения обучающимися учебных предметов и формированием необходимых навы— ков; 4) организационный, осуществляемый в целях обеспечения надлежаще— го функционирования учебного процесса; 5) охранительный, связанный с применением воспитательных и иных мер к нарушителям учебной дисцип— лины.

Каждому из названных аспектов педагогического процесса соответст— вует специфическая совокупность прав и обязанностей педагогов и обучаю— щихся, поскольку своеобразие предметной деятельности неизбежно сказы— вается на формах взаимосвязи ее субъектов, их правах и обязанностях. Обучительный аспект образовательного отношения, характеризуется правами и обязанностями педагога и обучающихся, которые образуют их статус в процессе обучения. Это, в частности, права педагога на свободу выбора и использования методик обучения, учебников, а также права обучающихся на обучение по индивидуальным учебным планам, на ускоренный курс обу— чения, бесплатное пользование библиотеками.

Несколько иным предстает комплекс прав и обязанностей педагога и обучающихся при осуществлении воспитательной деятельности. Это, на— пример, право педагога не ведение воспитательной деятельности, выбор ме— тодик воспитания, применение мер воспитательного воздействия. В свою очередь обучающийся обязан соблюдать учебную дисциплину. Он имеет право на свободное выражение собственного мнения, на уважение своего че— ловеческого достоинства, на свободу совести и др.

Своеобразием характеризуется статус участников образовательного отношения, связанный с деятельностью по организации учебного процес-

са, аттестацией обучающихся и применением к ним мер дисциплинарного взыскания. Тем более, что на этих стадиях образовательного процесса наи— более активно участвуют и образовательные учреждения, и родители(иные законные представители) обучающихся. И лишь в совокупности, системе всех прав и обязанностей, которые образуют статус субъектов образователь—

53

ного отношения, наиболее полно и всесторонне раскрывается содержание образовательного отношения как особого вида общественных отношений.

Образовательное отношение имеет еще два специфических признака. Оно характеризуется личным участием обучающегося и педагога в образо— вательном отношении и, как правило, отсутствием у педагога и обучающе— гося права осуществлять персональный выбор другого участника этого от— ношения.

Личное участие педагога в образовательном отношении прямо выте— кает из специфики трудового договора, заключенного педагогом с образова— тельным учреждением. Согласно трудовому договору, трудовую функцию может осуществлять лишь лицо, с которым этот договор заключен. В про— тивном случае имеет место неисполнение трудовых обязанностей работни— ком и, следовательно, у работодателя имеются все основания для расторже— ния трудового договора с работником, трудовые функции которого исполня— ет другое лицо. Равным образом и лицо, принятое на учебу в конкретное образовательное учреждение, может реализовать свое право на образование только собственными действиями. Никакого представительства в образова— тельном процессе не допускается.

В связи с тем, что конкретному образовательному отношению пред— шествует правоприменительная деятельность образовательного учреждения, которое само формирует кадровый состав преподавателей и контингент обу— чающихся, то и преподаватель и обучающиеся чаще всего не обладают пра— вом выбора другой стороны отношения. Преподаватель, начиная занятия, как правило, не знает персонального состава аудитории, да и в дальнейшем его право на выбор обучающихся ограничивается небольшим кругом случа— ев и не является всеобщим. Обучающийся, поступая в образовательное уч— реждение, чаще всего не знает персонально своих будущих преподавателей и не может их выбирать в процессе обучения(исключение могут составлять лишь школа, иное общеобразовательное учреждение).

Таким образом, образовательное отношение представляет собой отношение которое возникает между обучающимися, образовательными учреждениями, педагогическими работниками, иными лицами в процессе получения обучающимися общего или профессионального образования, подтвержденного специальным документом о соответствующем образовании и/или квалификации.

Образовательное отношение по объекту, составу его участников, не— посредственному содержанию представляет собой самостоятельный вид об— щественных отношений, который существенно отличается от экономиче— ских, политических, семейных, религиозных и иных социальных отноше— ний.

Образовательное отношение в отличие от экономических не связано с производством или распределением материальных благ. Хотя образова— тельные учреждения и выступают потребителями той или иной доли мате—

54

риальных благ, но их потребление осуществляется в социальной сфере, тра— диционно выносимой за пределы экономики.

Образовательное отношение лежит вне политической сферы. Закон РФ«Об образовании» прямо запрещает образовательным учреждениям и пе— дагогам принуждать обучающихся к вступлению в общественные, общест— венно—политическиеорганизации, движения и партии, а также принуди— тельно привлекать их к деятельности в этих организациях и участию в агита— ционных кампаниях и политических акциях. Светский характер образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях, закреп— ленный ст. 2 Закона, означает что религиозные и образовательные сферы общества не должны и не могут пересекаются между собой. Соответствен— но и образовательное отношение никак не может дублировать отношения, связанные с вероисповеданием личности и деятельностью религиозных кон— фессий.

Наиболее близкая связь наблюдается между образовательными и се— мейными отношениями. Родители и иные законные представители обучаю— щихся даже признаются субъектами образовательных отношений на на— чальных стадиях обучения, когда их дети еще не способны осознавать со— циального значения своих действий и со знанием дела принимать юридиче— ские значимые действия в образовательной сфере. Однако семья правомерно признается самостоятельной ячейкой гражданского общества, и возникаю—

щие в этой сфере отношения далеко выходят за пределы участия родителей в образовательных отношениях своих детей.

Как самостоятельный вид образовательные отношения действуют в специальной сфере гражданского общества и государства между характер— ными только для этой сферы субъектами(обучающимися, педагогическими работниками, образовательными учреждениями) с целью передачи налич— ной культуры общества подрастающему поколению. Образовательные от— ношения требуют личного участия обучающихся и педагогов в образова— тельном процессе, являются длящимися и многоаспектными.

Поскольку образование в современных условиях является приоритет— ной сферой деятельности общества и государства, то последнее осуществля— етнормативно—правовоерегулирование образовательных отношений с целью

их упорядочения и реального обеспечения права человека и гражданина на качественное общее и профессиональное образование. Образовательные от— ношения после их регулирования нормами права переходят в новое состоя— ние, приобретая статус правовых образовательных отношений.

Итак, что принципиально нового вносит правовая форма в содержа— ние образовательных отношений?

55

Глава 5. Содержание образовательных отношений как правовых отношений

В теории права убедительно показано, что правовое отношение пред—

ставляет собой форму реального общественного отношения и опосредствует его основные, устойчивые свойства, признаки, связи. Как справедливо писа— ли О.С. Иоффе и М.Д. Шаргородский, правоотношение отдельно, вне какого— либо реального отношения, существовать не может. Нельзя, например, пред— ставить правоотношение покупле—продаже, которое бы существовало вне экономического отношения. Любое правовое отношение в сфере экономики, будучи волевым, неизбежно выражает, опосредует соответствующее эконо—

мическое отношение ( 24.С. 183.См.также:Ю.Г.Ткаченко. 87.С. 99105).

Правовые образовательные отношения в общем и целом отражают содержание отношений, складывающихся в сфере образования. С помощью

норм права социальным отношениям в сфере образования придается лишь устойчивый и общеобязательный характер и обеспечивается реальное дей— ствие путем осуществления государственными органами и органами мест— ного самоуправления организационных, контрольных и иных мер, а в необ— ходимых случаях и мер государственного принуждения. Наиболее ярко обусловленность правовых образовательных отношений социальными от— ношениями проявляется в системе прав и обязанностей участников образо— вательных правоотношений, а также в совокупности правовых норм, закреп— ляющих порядок(процедуры) и механизм реализации субъективных прав и исполнения юридических обязанностей участниками этих отношений.

Следует отметить, что ни в Законе РФ«Об образовании», ни в кон— кретизирующих егонормативно—правовыхактах не раскрывается содержа— ние образовательного отношения, равно как и отсутствует норма, закреп— ляющая легальное определение понятия«образовательное отношение». Это несомненный пробел в законодательстве. Неурегулированным остался один из основных вопросов системного строения отрасли— о ее предмете право— вого регулирования и содержании этого предмета. Отмеченный пробел преодолевается в процессе логического толкования норм Закона РФ«Об об— разовании», типовых положений о соответствующих типах образовательных учреждений, уставов образовательных учреждения, в которых закреплены права и обязанности участников образовательных отношений.

Образовательное правоотношение является по преимуществу трех— сторонним отношением. Его участниками одновременно выступают образо— вательное учреждение, обучающиеся и педагогические работники. Лишь

при непосредственном и одновременном участии всех субъектов возможно возникновение и действие образовательного отношения.

Четвертый участник образовательного отношения – родители или иные законные представители обучающихся– не является самостоятельной персоной в этом отношении и участвует в нем постольку, поскольку сами

56

обучающиеся оказываются еще неспособными сформулировать и выразить свою действительную волю.

В качестве самостоятельного участника в образовательном отноше— нии выступает коллектив обучающихся. Однако законодательство Рос—

сийской Федерации не определяет его правового статуса и исключает из числа субъектов образовательного правового отношения. Поэтому, в даль— нейшем, раскрывая содержание образовательного правоотношения, мы ос— тановится на правах и обязанностях основных его участников– образова— тельных учреждений, педагогических работников и обучающихся.

Каждый член данного триумвирата обладает оригинальной, только ему присущей совокупностью субъективных прав и юридических обязанно— стей. Но это не любая произвольно закрепленная законодателем совокуп— ность. Каждое право, равно как и обязанность участников образовательного отношения в конечном итоге подчинены общей цели образовательного от— ношения– удовлетворению потребности обучающихся в качественном об— разовании, т.е. постижению объекта, которым оправдываются существова— ние и социальная ценность самого образовательного отношения.

Обязанность обеспечивать качественное образование лежит прежде всего на образовательном учреждении как низовом звене системы образова— ния. Для реального исполнения этой обязанности образовательное учрежде— ние в соответствии с ч. 1 ст. 32 Закона РФ«Об образовании» самостоятельно решает вопросы осуществления образовательного процесса, подбора и рас— становки кадров, научной, финансовой и иной деятельности в пределах, ус— тановленных законодательством Российской Федерации и иными норматив— но—правовымиактами.

Таким образом, образовательное учреждение выступает в двух ипо— стасях. Прежде всего оно предстает субъектом управленческих, граждан— скоправовых, трудовых и иных необразовательных отношений, реализуя предоставленные им права: 1) органа управления образовательным процес— сом; 2) владельца или собственника имущества, необходимого для осущест— вления образовательного процесса; 3) работодателя. Одновременно образо— вательное учреждение выступает и непосредственным участником образо— вательных отношений, регулируемых нормами образовательного права.

Как орган управления образовательное учреждение наделяется пра— вом самостоятельно осуществлять организацию и совершенствование мето— дического обеспечения образовательного процесса, разрабатывать и утвер— ждать образовательные программы и учебные планы, рабочие программы учебных курсов и дисциплин, по согласованию с органами местного само— управления разрабатывать и утверждать годовые календарные учебные гра— фики. В пределах собственных финансовых средств образовательное учреж— дение правомочно решать вопросыматериально—техническогообеспечения и оснащения образовательного процесса и оборудования помещений в соот— ветствии с государственными и местными нормами и требованиями.

57

Образовательное учреждение, реализуя предоставленные ему права юридического лица, осуществляетматериально—техническоеобеспечение образовательного процесса необходимыми денежными и материальными ре— сурсами, осуществляет строительство и ремонт зданий, учебных аудиторий, приобретает необходимое оборудование, учебники и учебные пособия, иную учебную и научную литературу, привлекает дополнительные финансо— вые, в том числе и валютные, средства за счет предоставления дополнитель— ных платных услуг, ведения платной образовательной деятельности, аренды помещений и иных, предусмотренных уставом образовательного учрежде— ния, услуг и некоторых иных источников.

Как работодатель образовательное учреждение правомочно прини— мать действенные меры в сфере подбора, расстановки педагогических кад— ров и повышения их квалификации, а также приема на работу иных работ— ников. В число основных правомочий образовательного учреждения в сфере кадровой политики входят— установление штатного расписания, распре— деление должностных обязанностей, ставок заработной платы и должност— ных окладов работников в пределах собственных финансовых средств, оп— ределение порядка и размеров премирования своих работников.

Полномочия образовательных учреждений в сфере административно— го, гражданского и трудового права, осуществляются в той мере, в какой это

способствует надлежащему осуществлению образовательного процесса и обеспечивает реализацию конституционного права обучающихся на качест— венное образование.

Активное использование образовательным учреждением своих прав как органа управления, юридического лица и работодателя создает необхо—

димые условия для его участия в образовательном отношении в качестве стороны, способной надлежащим образом исполнять возложенные законо— дательством обязанностей.

Законом РФ «Об образовании» на образовательное учреждение воз— лагаются следующие обязанности: 1) надлежащим образом выполнять свои функции; 2) реализовывать в полном объеме образовательные программы и обеспечивать качество образования своих выпускников; 3) обеспечивать

безопасные условия жизни и здоровья обучающихся и работников во время образовательного процесса; 4) не нарушать прав и свобод других участников образовательных отношений.

Образовательное учреждение, таким образом, участвует в образова— тельном отношении прежде всего в качестве обязанной стороны, дейст— вующей в интересах обучающихся. За ненадлежащее исполнение обязанно— стей образовательное учреждение несет юридическую ответственность в ви— де лишения государственной аккредитации и возмещения ущерба выпускни— кам, причиненного некачественным образованием( см.: ст. 25, 49 Закона РФ«Об образовании»).

58

Совокупность прав, которыми наделяется образовательное учрежде— ние в качестве участника образовательных отношений, законодательство за— крепляет не столь четко, как обязанности. В соответствии со ст. 32 Закона РФ«Об образовании» правомочия образовательных учреждений выражают— ся в их праве самостоятельно формировать контингент обучающихся( за ис— ключением учреждений, которым законодательство такого права не предос— тавляет), а также осуществлять текущий контроль успеваемости, проводить

промежуточную аттестацию обучающихся и выдавать свои выпускникам документ о соответствующем уровне образования.

Формально эти права образовательного учреждения можно отнести к управленческим (административным), поскольку в них идет речь о таких типичных формахвластно—распорядительныхдействий, как принятие ин— дивидуальных правовых актов, контроль, выдача документов. Однако в этих действиях наличествуют признаки, нехарактерные для типичных управ— ленческих действий.

Приказ о зачислении гражданина в состав обучающихся конкретного образовательного учреждения является правоприменительным актом. Такой акт должен содержать, во—первых, юридически властное предписание, во— вторых, быть общеобязательным. Орган управления принимает правоприме— нительные акты в одностороннем порядке, без учета согласия лиц, которых этот акт касается, а принятый акт всегда«содержит обязательное юридиче— ски властное предписание, он императивен» ( Ю.А. Старилов. 77. Ч.2. Книга 2. С. 58). Однако в приказе о принятии гражданина на учебу отсутствуют эти признака отсутствуют.

Формируя контингент обучающихся, руководитель образовательно— го учреждения не может принимать решения в одностороннем порядке. Он связан волеизъявлениями только тех лиц, которые пожелали обучаться в данном образовательном учреждении и итогами конкурса. Только уровень знаний, показанных абитуриентом на вступительных экзаменах, а не субъек— тивное усмотрение правоприменителя, является основанием для зачисления в образовательное учреждение. Приказ о приеме конкретного гражданина в

образовательное учреждение не имеет общеобязательного характера для этого лица. Обучающийся может не приступить к занятиям, равно как и прекратить их в любой момент, не неся при этом никакой административ— ной, дисциплинарной или иной ответственности.

Таким образом, право образовательного учреждения самостоятельно формировать контингент обучающихся, по нашему мнению, входит в систе— му образовательных, а не управленческих правоотношений. Еще меньше ос— нований включать в систему управленских отношений право образователь— ного учреждения выдавать своим выпускникам документы о соответствую— щем образовании и/или квалификации. Приказ принимается по итогам атте— стации обучающихся, на основании решения государственной экзаменаци—

59

онной комиссии и не зависит от одностороннего волеизъявления руково— дителя образовательного учреждения.

Каждое образовательное учреждение ведет постоянный и многооб— разный контроль. Так, органы управления школой контролируют выполне— ние учебных планов, режим учебных занятий и посещаемость учащихся, ра— боту классных руководителей, ведение школьной документации, работу ме— тодических объединений, проблемных групп, работу школьной библиотеки, состояние воспитательного процесса, качество работы обслуживающего пер— сонала, состояние и сохранностьматериально—техническойбазы школы(90. С. 99). Все формы названного контроля осуществляются в целях оптимиза—

ции процессов управления образовательным учреждением и правомерно входят в систему управленческих, административных отношений.

Принципиально иным предстает текущий контроль качества образо— вания, промежуточной и итоговой аттестации обучающихся. Качество об— разования предстает«вещью в себе», выявление которой становится воз— можным с применение весьма сложных процедур. Желание образователь— ного учреждения, а также органов управления образования и общества в це— лом иметь объективные сведения о качестве обучения и воспитания обу— чающихся удовлетворяется с помощью специальных приемов, методов, применяемых только в образовательной сфере.

Во—первых, критерием качества выступает государственный образо— вательный стандарт, содержащий единые требования к уровню знаний, на— выков и умений обучающихся. Во—вторых, процесс объективации знаний, навыков и умений, присущих обучающимся, достигается при помощи раз—

ного рода итогов и поэтапных испытаний обучающихся по установленным дисциплинам учебного плана, защиты итоговых и поэтапных комплексныхквалификационно—образовательныхработ( контрольных, классных, домаш— них, курсовых, дипломных, выпускных и др.). В—третьих, в целях снижения

субъективности оценок качества образования обучающихся практикуется коллегиальное (комиссионное) проведение их аттестации( См. Н.А. Селезне—

ва. 68).

Словом, процесс контроля качества образования настолько модифи— цирован, приспособлен к специфике контролируемого объекта, что он явля— ется органичной и неотъемлемой частью образовательного процесса и пра— вомерно входит в содержание образовательных отношений. А поэтому и

право на ведение контроля качества образования относится к совокупности прав образовательного учреждения, характеризующих его как участника об— разовательных отношений.

Таким образом, образовательное учреждение играет ключевую роль в образовательном процессе. Оно выступает прежде всего стороной образо— вательного правоотношения, обязанной обеспечивать реализацию консти— туционных прав граждан на образование, давать им качественное образова— ние. Образовательное учреждение законодательством наделено и опреде—

60

ленной совокупностью прав, в том числе, правом на самостоятельное фор— мирование контингента обучающихся, на осуществление текущего контроля за успеваемостью и промежуточной аттестацией обучающихся. В связи с тем, что права образовательного учреждения как участника образователь—

ных отношений в действующем законодательстве закреплены недостаточно четко и полно, вопрос о совокупности таких прав и их содержании остается во многом открытым.

В образовательных отношениях педагогические работники высту— пают прежде всего специалистами, которые своими действиями осуществ— ляют образовательных процесс, ведут занятия с обучающимися. Для реали— зации педагогическими работниками своих профессиональных знаний, на— выков и умений, законодательство Российской Федерации предоставляет им достаточно широкий спектр прав и свобод.

Так, ч. 4 ст. 55 Закона РФ«Об образовании» закрепляет право педа— гогических работников на свободу выбора и использования методик обуче— ния и воспитания, учебных пособий и материалов, методов оценки знаний обучающихся. Одновременно Закон обязывает их не нарушать устав об— разовательного учреждения, не применять методов воспитания, связанных с физическим или психическим насилием над личностью обучающегося, не появляться на работе в состоянии алкогольного, наркотического или токси— ческого опьянения.

Следует иметь ввиду, что права и обязанности педагогических ра—

ботников входят в содержание образовательного отношения только по отношению к обучающимся. Педагогическая деятельность, взятая во взаимо— связи педагогических работников и образовательного учреждения как рабо— тодателя, лежит за пределами образовательного отношения. Осуществле— ние педагогическими работниками трудовой деятельности по найму регули— руется нормами трудового законодательства. Сказанное в полной мере от— носится и к нормам трудового права, закрепленным в законодательстве об образовании. Такие нормы направлены на регулирование специфики трудо— вых отношений в образовательной сфере и образуют комплексные институ— ты образовательного и трудового законодательства( см. подробнее гл. 4

разд. П).

Характеризуя субъективные права и юридические обязанности обу— чающихся, мы абстрагируемся от их конституционных прав на образование, поскольку такими правами обладают все жители Российской Федерации. Обучающиеся– это та часть жителей, которая реализовала свое конституци— онное право на образование, вступив в конкретное образовательное правоот— ношение, и тем самым приобрела новые права и дополнительные обязанно— сти. Именно эти права и обязанности и характеризуют обучающихся в каче— стве участников образовательных отношений.

Обучающиеся предстают участниками образовательных отношений, во имя которых ведется и образовательный процесс и существуют сами от—

61

ношения. Образовательное учреждение, равно как и педагогические работ— ники оправдывают свою деятельность, а также понесенные обществом и го— сударством затраты на образование в той мере, в какой обучающиеся полу— чают качественное образование, оказываются способными быть полезными членами гражданского общества и достойными гражданами своего государ— ства. Поэтому вполне понятно стремление российского законодательства максимально полно закрепить права и свободы обучающихся, а также юри— дические гарантии их реализации в конкретных отношениях.

Совокупность прав и обязанностей обучающихся законодатель ста— вит в прямую зависимость от формы получения образования.

Для лиц, получающих образование в очной, очно—заочнойи заочной формам обучения, Закон РФ«Об образовании» предоставляет право на по—

лучение образования в соответствии с государственными образовательными стандартами. Реальность этого права обеспечивается образовательным уч— реждением и педагогическими работниками, обязанными осуществлять обучение не ниже требований государственных образовательных стандар— тов, а также предоставлять на бесплатной основе в пользование обучающих— сябиблиотечно—информационныересурсы образовательного учреждения. По желанию обучающихся, образовательный процесс может проводиться не только по учебным планам образовательного учреждения, но и по индивиду— альным планам и даже ускоренными темпами.

Граждане, получающие образование в неаккредитованном образова— тельном учреждении, либо в форме семейного образования, или самообразо— вания, наделяются правом на аттестацию в форме экстерната в аккредито— ванном образовательном учреждении соответствующего типа.

В системе прав, предоставленных обучающимся, большой удельный вес занимаютправа—гарантии, призванные нейтрализовать действие ряда факторов, препятствующих получению образования. Это, в частности, право

на отсрочку от призыва на военную службу на время обучения на дневном отделении образовательного учреждения, право на перевод в другое образо—

вательное учреждение в случае прекращения деятельности образовательного учреждения, в котором обучающиеся получали образование, право на сти— пендию и других меры социальной защиты, предоставляемые государством или органами местного самоуправления.

Действенными гарантами прав обучающихся как участников образо— вательных отношений предстают нормы, которые запрещают образователь— ному учреждению или его органам управления посягать на свободу обучаю— щихся, в том числе без их согласия привлекать к труду, не предусмотренно— му образовательной программой, принуждать к посещению не предусмот— ренных учебным планом мероприятий, к вступлению в партии или общест— венные организации. Образовательным учреждениям и педагогическим ра— ботникам запрещается также посягать на честь и достоинство обучающихся,

62

на свободу совести, на свободное выражение собственных мнений и убеж— дений.

В отличие от образовательных учреждений, чьи обязанности дейст— вующее законодательство формулирует весьма четко, Закон РФ«Об образо— вании» не закрепляет обязанностей обучающихся. Одновременно Закон предоставляет образовательному учреждению право принимать меры дисци— плинарного воздействия к обучающимся. Так, орган управления образова— тельного учреждения может исключить из данного образовательного учреж— дения обучающихся, достигших четырнадцатилетнего возраста, за соверше—

ние противоправных деяний или грубых и неоднократных нарушений устава образовательного учреждения ( ст. 19 Закона).

Получается парадоксальная, с точки зрения принципов права, ситуа— ция— юридическая ответственность есть, а оснований для ее применения в виде неисполнения возложенных юридических обязанностей нет. Законода— тель допустил грубую законотворческую ошибку, установив права без воз— ложения корреспондирующих этим правам обязанностей.

Отмеченный пробел в Законе РФ «Об образовании» восполнен Фе— деральным законом«О высшем и послевузовском профессиональном обра— зовании», возложившим на студентов обязанности овладевать знаниями, выполнять в установленные сроки все виды занятий, предусмотренные учеб—

ным планом и образовательными программами высшего профессионального образования, соблюдать устав высшего учебного заведения, правила внут— реннего распорядка и правила общежития.

Предусмотренные Федеральным законом «О высшем и послевузов— ском профессиональном образовании» обязанности студентов вузов в рав— ной мере приемлемы для обучающихся в учреждениях общего, начального и среднего профессионального образования, которые также обязаны соблю— дать учебную дисциплину, устав и иные локальные акты образовательного учреждения. Названные обязанности, будучи всеобщими, по нашему мне— нию, должны быть закреплены в Законе РФ«Об образовании».

Таким образом, содержание образовательного правового отношения в общем и целом соответствует содержанию образовательного общественно— го отношения, так или иначе зависит от него. В ранг правовых переводятся прежде всего те права участников образовательного отношения, реальное

исполнение которых в значительной степени зависит от воли и действий других участников этого отношения. Придавая общеобязательное значение таким правам, законодатель определяет и круг лиц, действиями которых обеспечивается реальность субъективных прав, возможность удовлетворе— ния потребности управомоченного лица в качественном образовании, ином духовном или материальном благе.

Особый акцент в законодательстве делается на закрепление прав обу— чающихся, поскольку для их реализации требуется прежде всего соверше— ние определенных позитивных действий со стороны образовательного уч—

63

реждения и педагогических работников. В связи с тем, что значительная часть таких действий носит сложный, многоаспектный характер, то законо— датель не ограничивается одной лишь констатацией обязанностей, а нередко устанавливает: 1) процедурные нормы, предписывающие, каким образом и в

каком порядке должны действовать участники образовательного отношения в процессе реализации своих субъективных прав и исполнения юридических обязанностей; 2) требования, которым должны удовлетворять результаты осуществления процедурных норм или иных действий, осуществляемых в процессе исполнения обязанностей.

Закрепляя в нормативно—правовыхактах процедурные нормы и тре— бования к результатам деятельности участников образовательного отноше— ния, законодатель не изобретает их заново, а ориентируется на передовой опыт ведения образовательной деятельности в стране и за рубежом, на дос— тижения педагогической науки и рекомендации специалистов сферы образо— вания. Общеобязательность придается тем приемам, способам действия уча— стников образовательного отношения, которые, по мнению законодателя, имеют значительные достоинства перед другими приемами, в частности, яв— ляются оптимальными, наиболее эффективными, экономичными и др.

Наиболее важные процедурные нормы и требования к тем или иным документам, другим результатам деятельности участников образовательного правоотношения содержатся в ст. 6, 7,9, 13, 14,15, 16 и других частях Закона РФ«Об образовании». Например, ч. 1 ст. 15 Закона предоставляет образова— тельным учреждениям право самостоятельно регламентировать организа— цию образовательного процесса и одновременно называет перечень доку— ментов, которые необходимо разработать в данных целях. Это учебный план, годовой календарный учебный график и расписание занятий. Ч. 2 ст. 16 За—

кона предписывает образовательным учреждениям в обязательном порядке при приеме граждан знакомить их или их законных представителей с уста— вом учреждения, лицензией на право ведения образовательной деятельности и другими документами, регламентирующими организацию образовательно— го процесса.

Наибольшая часть процедурных норм содержится в подзаконных нормативно—правовыхактах Президента и Правительства Российской Феде— рации, а также Минобразования России. Закон РФ«Об образовании» в силу

его небольшого объема не содержит детального регулирования процедур осуществления действий участниками образовательных отношений и пору— чает принятие соответствующихнормативно—правовыхактов федеральным органам исполнительной власти( см. ч. 1 и3 ст. 7; ч. 7 ст. 9; ч. 3 ст. 10; ч. 5

ст. 12и др.).

В законодательстве Российской Федерации , получили закрепление наиболее характерные и необходимые компоненты образовательного про— цесса, прогрессивные приемы и способы ведения образовательной деятель— ности. Стадийный, цикличный характер образовательных отношений за—

64

креплен нормами закона, устанавливающими преемственность образова— тельных программ дошкольного, основного общего и среднего(полного) общего образования, возможность перевода обучающихся в другой класс, на другой курс при условии успешного овладения ими предшествующим мате— риалом и отсутствия академической задолженности.

Действующее законодательство обстоятельно регламентирует также порядок деятельности участников образовательного отношения на стадии приема в образовательное учреждение, проведения лекционных и семинар— ских занятий, текущей и итоговой аттестации, иных стадиях образовательно— го процесса.

Обусловленность нормативно—правовогорегулирования образова— тельных отношений спецификой образовательного процесса, наличной

практикой в этой сфере весьма очевидно проявляется в системе правовых и иных гарантий, которые закрепляет законодатель в целях обеспечения ре— ального действия субъективных прав участников образовательных право— отношений. Образовательная сфера подобно любой иной социальной сфере тесно связана с экономикой, политикой, иными частями гражданского обще— ства и постоянно находится под их позитивным или негативным воздейст— вием.

Чтобы нейтрализовать действие негативных факторов на образова— тельные отношения, в законодательстве используется весь спектр приемов, разработанных в этих целях законотворческой практикой: дополнительные стимулы правомерного поведения, запреты, правовые гарантии, матери— альные или иные социальные льготы(см. ст. 42, 43, 50, 51,55 Закона РФ«Об образовании).

В целях вовлечения в образовательную сферу наиболее способных, квалифицированных преподавателей, законодатель устанавливает им ряд значительных трудовых льгот и гарантий, например, удлиненный ежегод— ный оплачиваемый отпуск, сокращенный рабочий день, право на получение пенсии за выслугу лет до достижения пенсионного возраста и др. Широкий перечень льгот установлен для обучающихся. Так, обучающиеся очной формы обучения государственных или муниципальных образовательных уч— реждений имеют право на такие социальные льготы, как на стипендия, льготное или бесплатное питание, льготный проезд на транспорте и др.

Образовательные отношения с переходом в ранг правовых становятся общеобязательными и вследствие этого получают надлежащую правовую защиту. Стремление законодателя обеспечить полное, всестороннее и эф— фективноенормативно—правовоерегулирование образовательных отноше— ний, приводит к тому, что нормы, закрепляющие содержание этих отноше— ний, существенно дополняются и конкретизируются процессуальными нор— мами и предписаниями, устанавливающими требования к результатам наи— более значимых действий участников образовательного учреждения, а также

65

разного рода нормами, предусматривающими запреты, льготы, правовые и иные гарантии.

В результате нормативно—правовогорегулирования образовательных отношений, таким образом создается новое явление в правовой сфере – об-

разовательное правоотношение, которое характеризуется единством, целостностью и рядом специфических признаков, т.е. обладает всеми признаками относительно самостоятельного системного образования.

Единство образовательного правового отношения определяется его основанием – образовательным отношением как явлением социальной сфе— ры.

Будучи устойчивой, массовидной связью, в которую вступают граж— дане, образовательные учреждения и педагогические работники, образова— тельное отношение предстает единым целостным образованием. Как пока— зано в предыдущей главе, единство образовательного отношения обусловли— вается тем, что оно действует только в одной сфере социального бытия– об— разовательной сфере и отражает только его специфические черты, признаки. Как целостное явление образовательное отношение включает в себя в каче— стве составных компонентов все те элементы, из которых состоит любое об— щественное отношение– субъект, объект, субъективные права и юридиче— ские обязанности.

Призванное отразить специфику образовательного отношения в его основных, сущностных чертах и связях, образовательное правовое отноше— ние строится по образу и подобию своего социального основания. Правовое образовательное отношение является единым потому что, во—первых, тако— вым предстает его основание– образовательное социальное отношение; во— вторых, это основание оказывается и единственным. Административные, трудовые, гражданские отношения, действующие в образовательной сфере, опосредуются соответствующими им правовыми нормами и лежат за преде— лами содержания образовательного правоотношения.

Целостность образовательного правоотношения определяется тем, что оно имеет ту же структуру, что и образовательное отношение, включает

четание обязанности с властными полномочиями у образовательного учреж— дения и педагогических работников; 3) отсутствие у обучающихся права на иск к образовательному учреждению, ненадлежаще исполняющему свои обязанности и не обеспечивающему качественного образования; 4) отсутст—

вие юридической ответственности у обучающихся за прекращение ими без

66

уважительных причин занятий в государственном или муниципальном обра— зовательном учреждении общего или профессионального образования.

Праву на образование обучающихся безусловно корреспондирует обязанность образовательного учреждения и педагогических работников создавать все необходимые условия для того, удовлетворения обучающими— ся потребности в общих или профессиональных знаниях. Однако самая пло—

дотворная деятельность образовательный учреждений и педагогов не даст позитивных результатов, если сами обучающиеся не будут активно участво— вать в образовательном процессе, добросовестно исполнять свои обязанно—

сти по овладению знаниями и выполнять в установленные сроки все виды занятий, предусмотренные учебным планом и образовательными програм— мами высшего профессионального образования. Таким образом, объект об— разовательного правоотношения— качественное образование— может быть достигнут при органичном сочетании права обучающихся на образование, реализуемого с помощью обязанной стороны правоотношения(педагогиче— ских работников, и образовательного учреждения), и с дозволением, реали— зуемым собственными действиями обучающихся.

Гражданскому праву, равно как и административному не известны правоотношения, когда бы один из участников правоотношения обладал одновременно и правомочием, и дозволением, а возможность постижения

объекта ставилась в прямую зависимость от активности и добросовестности реализации дозволения управомоченной стороной.

Гражданское правоотношение характеризуется равенством их сто— рон. «Ни одна из сторон в гражданском правоотношении не может повеле— вать другой стороной и диктовать ей свои условия в силу занимаемого по—

ложения» (17.С. 77).

В административном праве, наоборот, большая часть правоотноше— ний строится на отношениях«власти—подчинения», когда одна сторона обла— дает правом предписывать другой стороне строго определенное поведение, а другая сторона обязана выполнить это предписание.

В образовательном правоотношении обязанная сторона наделяется правом в одностороннем порядке принимать обязательные для управомо— ченной стороны решения.

Образовательное учреждение, призванное создавать необходимые ус— ловия для реализации конституционного права обучающихся на образова— ние, осуществлять надлежащим образом образовательный процесс, по отно— шению к обучающимся предстает и как лицо, обладающее властными пол— номочиями. Оно может в одностороннем порядке устанавливать обязатель— ные для обучающихся образовательные программы и учебные планы, годо— вые календарные учебные графики, обязывать обучающихся выполнять практические занятия, проходить в установленные сроки текущую или ито— говую аттестацию и др. Педагогический работник также в процессе прове— дения занятий и аттестации обучающихся наделяется определенными власт—

67

ными полномочиями и может принимать в одностороннем порядке решения, обязательные для обучающихся, в том числе в одностороннем порядке оце— нивать уровень их знаний и умений.

Каждая из сторон гражданского правоотношения и обязанная сторо—

на административного правоотношения в целях защиты своего нарушенного права другой стороной правоотношения имеет право обратиться с иском в суд. Конституция РФ предоставляет гражданам право обжаловать в суд лю— бое действие и решение органа государственной власти, органа местного са— моуправления или должностного лица. Но эти положения не распространя— ются на образовательное отношение. Действующее законодательство не пре— дусматривает права обучающихся обжаловать в суд утвержденные образо— вательным учреждением образовательные программы и планы, календарные учебные графики. Обучающиеся не могут самостоятельно предъявить к об— разовательному учреждению иски о возмещении ущерба, причиненного не— качественным образованием. Согласно ст. 49 Закона РФ«Об образовании»

такие иски могут предъявляться уполномоченными органами управления образованием на основании рекламации государственной аттестационной службы на качество подготовки обучающихся.

Отсутствие у обучающихся права на предъявление иска к образова—

тельному учреждению по ряду их действий и решений в значительной мере компенсируется невозможностью привлечения обучающихся к юридиче—

ской ответственности за прекращение без уважительных причин занятий в государственном или муниципальном образовательном учреждении общего или профессионального образования.

Действующее законодательство не предусматривает каких—либосанкций в отношении обучающихся, которые по собственному желанию и без уважительных причин, прекратили занятия в образовательном учрежде— нии. На них не возлагается обязанность полностью или частично компенси— ровать затраты государственного или муниципального образовательного уч— реждения, понесенные в период обучения. Лицо, добровольно прекратившее занятия в одном образовательном учреждении, не ограничивается даже в праве поступать на первый курс другого образовательного учреждения. Ме— жду тем в гражданском и тем более в административном праве такая ситуа— ция невозможна.

По общему правилу, гражданские договоры должны исполняться на тех условиях, на которых было достигнуто соглашение, и не должны изме— няться(17. С. 499). Соответственно и право стороны в одностороннем по— рядке изменить или прекратить договор возникает в редких случаях, прямо предусмотренных в законе, и на основании решения суда. Односторонний отказ от исполнения договора без решения суда является существенным на— рушением договора и влечет за собой обязанность лица, отказавшегося от исполнения договора, возместить убытки, понесенные другой стороной.

68

Неисполнение обязанности в административном правоотношении признается проступком, влекущим административную и/или иную юриди— ческую ответственность.

Таким образом, образовательное правовое отношение, будучи формой одного из видов общественных отношений, также обособляется в системе права в относительно самостоятельный вид. Опосредствуя характерные, специфические черты предмета регулирования, образовательное правоот— ношение существенно отличается отгражданско—правовых, административ— ных и иных правоотношений, действующих в образовательной сфере. Чтобы отразить максимально полно специфику образовательных отношений в сис— теме действующих норм, государство вынуждено принимать значительное число специальных законов и иныхнормативно—правовыхактов, в которых предписания, посвященные регулированию собственно образовательных от— ношений занимают центральное место, определяют возможность и пределы применения норм других отраслей права.

Говоря об обусловленности образовательных правовых отношений социальными отношениями, нельзя трактовать эту обусловленность упро— щенно, как некое зеркальное, само собой проявляющееся отражение соци— ального феномена в праве. Процесс формирования правовых норм, регули— рующих образовательные отношения, как и любой иной правотворческий процесс носит сложный, противоречивый характер, где степень соответствия правового социальному зависит от различных факторов: экономических, по— литических, способности законодателя правильно понять закономерности функционирования образовательной сферы и адекватно выразить их в пра— вовой сфере. Поэтому все законодательство, в том числе и об образовании, носит вариативный характер. Система образования даже в экономически и политически сходных странах регулируется далеко не одинаково, о чем убе— дительно свидетельствует законодательствогосударств—участниковСНГ и стран Балтии.

Как показывает сравнительный анализ, различие в подходах законо— дателей этих стран кнормативно—правовомурегулированию образователь— ных отношений сказывается даже на уровне принципов образования и обра— зовательной политики. Например, оказалось, что не имеется ни одного прин— ципа образования, который бы присутствовал во всех законах, а всего в ана— лизируемых законах об образовании содержится более40 принципов.

Многообразие принципов, закрепленных государствами— участника— ми СНГ и стран Балтии в законах об образовании, объясняется не столько

оригинальностью самой государственной политики в сфере образования или экономическими причинами, сколько субъективизмом законодателя, отсут— ствием у него надлежащейнаучно—обоснованнойбазы в сфере образователь— ного права. В поисках оптимального вариантанормативно—правовогорегу— лирования законодатель выбирает такой вариант, который, по его мнению, наилучшим образом соответствует специфике образовательных отношений,

69

задачам, стоящим перед государством и обществом, интересам личности и экономическому благополучию общества. Как показывает практика, далеко не всякий вариантнормативно—правовогорегулирования оказывается дейст— венным и оправдывает связываемых с ним надежд, в связи с чем в обществе и государстве идет постоянный поиск новых, оптимальных и эффективных методов, вариантов правового регулирования.

Однако при всем субъективизме законодателя при регулировании общественных, в том числе и образовательных отношений, нормы права не— избежно находятся в том или ином подобии с отражаемыми ими отноше— ниями и действуют в той мере, в какой законодатель сумел правильно по—

нять закономерности и состояние общественных отношений и отразить их в системе норм права.

Глава 6. Субъекты образовательных правоотношений

Характеристика образовательных отношений как самостоятельного вида общественных и правовых отношений логически продолжается в их третьем компоненте – субъектах. В этом качестве, как говорилось ранее, вы— ступают обучающиеся, образовательное учреждение, педагогические работ— ники и родители(законные представители) обучающихся.

Для того, чтобы стать участником образовательного отношения субъект должен обладать правоспособностью и дееспособностью.

Напомним, что в общей теории права правоспособность понимается

как предусмотренная нормами права способность лица иметь субъективные права и нести юридические обязанности. Это свойство не зависит от лица, его правовой и социальной активности, а предстает для него внешней необ— ходимостью, закрепленной действующим законодательством. Государство, принимая законы, иныенормативно—правовыеакты, признает граждан, орга— низации, учреждения, государственные органы и иных лиц в качестве субъ— ектов правоотношений, предоставляет им возможность вступать в эти право— отношения, действовать определенным образом.

Например, в сфере образования граждане наделяются правом полу— чать бесплатно среднее(полное) общее образования, а на конкурсной основе и высшее профессиональное образование. Одновременно на граждан возла— гается обязанность получить основное общее образование, своевременно выполнять предусмотренные учебным планом задания и др.

Иной предстает правоспособность граждан в гражданском праве. Им предоставляется возможность иметь имущество на праве собственности, на— следовать и завещать его, заниматься предпринимательской и любой иной не запрещенной законом деятельностью, создавать юридические лица само—

стоятельно или совместно с другими гражданами и юридическими лицами и др.

Именно закрепленная законом и иными нормативно—правовымиакта— ми способность граждан и иных лиц вступать в конкретные правоотноше—

70

ния, а также нести обязанности в этих отношениях составляет содержание правоспособности. Если система действующих норм не предоставляет субъ— екту никаких прав в соответствующей сфере общественных отношений, субъект не обладает правоспособностью в данной сфере и не может высту— пать участником конкретных правоотношений.

Например, коммерческие организации не могут заниматься образова— тельной деятельностью, осуществлять реализацию одной или нескольких об— разовательных программ общего или профессионального образования, обес— печивать содержание и воспитание обучающихся или воспитанников. Со—

гласно законодательству негосударственные образовательные учреждения могут создаваться только в форме некоммерческой организации. Следова— тельно коммерческие организации не признаются субъектом правоотноше— ний в данной сфере и не обладают правоспособностью.

Деятельный аспект граждан и иных лиц, связанный с возникновени— ем, изменением или прекращением конкретных правоотношений, охватыва— ются понятием«дееспособность» — способность субъекта вступать в кон— кретное правоотношение и своими действиями приобретать права и обязан— ности, осуществлять и исполнять их.

В большинстве отраслей права правоспособность и дееспособность присутствуют у субъекта одновременно. Так, в трудовом праве работник может осуществлять трудовую деятельность только лично, своими дейст— виями. Поэтому трудоспособный человек является и правоспособным, и дее— способным. Отсутствие последней по состоянию здоровья, либо по возрасту означает и невозможность реализовать свою правоспособность быть субъек— том трудового правоотношения.

Исключение составляет гражданское право. В нем допускаются си— туации, когда правоспособность и дееспособность могут принадлежать раз— ным лицам. Несовершеннолетние, а также психически больные лица, при— знанные судом недееспособными, обладают только правоспособностью. Бо— лее того, суду разрешается ограничивать правоспособность лиц, злоупотреб—

ляющих алкоголем или наркотическими средствами и ставящих в тяжелое материальное положение семью. В конкретных правоотношениях права не— дееспособных лиц реализуются действиями их родителей или иных закон— ных представителей.

Совокупность правоспособности, дееспособности, а также конкрет— ных прав и обязанностей, которыми нормы права наделяют граждан и иных лиц, понимается как правовой статус. В зависимости от уровня норм, ко—

торыми определяются права и обязанности участников образовательного правоотношения, можно выделить шесть видов статусов: международнопра— вовой, конституционный, отраслевой, специальный, региональный и инди— видуальный.

Международноправовой статус участников образовательного пра— воотношения формируется под действием норм международного права, за—

71

крепленных ООН, Советом Европы, иными международными организация— ми, а также договоров, заключенных Российской Федерацией с другими го— сударствами. Всеобщая декларация прав человека, пакты о правах человека и другиенормативно—правовыеакты ООН, ЮНЕСКО, Совета Европы закре— пляют право граждан на образование, устанавливают необходимые право— вые гарантии этого права, обстоятельно регламентируют права и обязанно— сти педагогических работников.

Конституционный статус участников образовательного правоотно— шения в Российской Федерации определяется Конституцией, которая уста— навливает конституционное право граждан на образование(ст. 43), предос— тавляет педагогическим работникам свободу преподавания(ст.44). Кроме того, конституционный правовой статус участников образовательных отно— шений определяется общими нормами, закрепляющими права и обязанности всех субъектов определенного вида. Например, конституционный правовой статус педагогических работников и обучающихся составляют права и обя— занности, предусмотренные ст. 23, 29, 41, 44 Конституции РФ. Это право на защиту своей чести и достоинства, право на свободу мысли и слова, на охра— ну здоровья.

Отраслевой статус участников образовательного правоотношения, закреплен Законом РФ«Об образовании», иныминормативно—правовымиактами и включает в себя их общие права и обязанности. Это, например, государственные гарантии прав граждан Российской Федерации, предусмот— ренные ст. 5 Закона, предписания ст. 32 этого Закона, устанавливающие компетенцию образовательного учреждения. Отраслевой правовой статус педагогических работников определяется в соответствии со ст. 53-56 Закона РФ«Об образовании».

В связи с тем, что общие права участников образовательного право— отношения дополняются и конкретизируются специальными правами и обя— занностями, характерными только для отдельных групп субъектов, то и спе— циальный правовой статус характеризует права и обязанности, присущие участникам каждой такой группы Например, специальный правовой статус обучающихся по программам общего образования, как известно, значитель— но отличается от правового статуса обучающихся по программам профес— сионального образования. Специальный правовой статус участников пра—

воотношений в области высшего и послевузовского образования закреплен Федеральным законом «О высшем и послевузовском профессиональном об— разовании», а также типовыми положениями об образовательных учрежде— ниях определенного типа, другиминормативно—правовымиактами.

Общий и специальный правовой статус участников образовательного правоотношения дополняется правами и обязанностями, закрепленными за— конами и иныминормативно—правовымиактами субъектов Российской Фе— дерации. Например, законами субъектов Российской Федерации предостав— ляются обучающимся или педагогическим работникам дополнительные со—

72

циальные льготы. Совокупность прав и обязанностей участников образова— тельных отношений, закрепленнаянормативно—правовымиактами субъекта Российской Федерации, образует их региональный правовой статус.

Индивидуальный правовой статус характеризует права и обязанно—

сти, присущие конкретным субъектам сообразно ихсоциально—правовомуположению. В частности, индивидуальный правовой статус граждан опреде— ляется их возрастом, родом занятий, отношением к сфере образования, уча— стием в образовательном процессе и т.д. В силу уникальности социально— правового положения каждого участника образовательного отношения уни— кальным предстает и его индивидуальный правовой статус в области обра— зования.

Особенность правового статуса участников образовательных отношений состоит в том, что на любом уровне образования он в полной мере сохраняет специфику образовательного права и не переходит в правовой статус субъектов других отраслей права.

Поскольку каждая отрасль права имеет свой уникальный предмет правового регулирования, то и опосредствующие его правоотношения все— гда характеризуются оригинальной системой прав и обязанностей. Не явля— ется исключением из этого правила и образовательное право. Содержание

образовательного правоотношения как совокупности прав и обязанностей обучающихся, педагогических работников и образовательного учреждения не дублируется никакой иной отраслью права. Соответственно и правовой статус участников образовательного отношения уникален, не повторяется полностью или частично правовыми статусами субъектов гражданских, ад— министративных и иных отраслей права.

Значительной спецификой характеризуется правовой статус обу— чающихся. При чем это различие наблюдается в содержании не только кон— кретных прав и обязанностей, но и их правоспособности и дееспособности.

Во—первых, значительной спецификой обладает возраст, с которого у обучающихся наступает дееспособность. Во всех отраслях права(трудо— вом, административном, семейном, уголовном и др.) гражданин как субъект соответствующих отношений должен иметь определенный, достаточно зре— лый возраст. Полная дееспособность, т.е. право своими действиями приобре— тать права и обязанности, у граждан возникает в18 лет, а в некоторых отрас— лях права и в более раннем возрасте. Например, по ряду составов преступле— ний к уголовной ответственности могут привлекаться лица с14 лет, высту— пать субъектом трудовых отношений по найму— с15 лет.

Однако в образовательном отношении субъект является дееспособ— ным с самого раннего возраста¾ с момента занятий в дошкольных или на— чальных общих образовательных учреждениях, т.е. с четырех¾ семи лет.

В.И. Шкатулла полагает, что лица, не достигшие18-летнеговозраста, как субъекты образовательного отношения обладают“ограниченной дееспо— собностью, которая постоянно возрастает, изменяется” (98. С. 70). По наше—

73

му мнению, подобное положение является неточным. Признание несовер— шеннолетних субъектами с ограниченной дееспособностью в образователь— ном отношении, означало бы, что их недостающая правоспособность должна восполняться родителями или законными представителями, как это имеет место в гражданском праве.

Но чем конкретно ограничивается дееспособность обучающихся и ка— ким образом могут ее восполнить родители(законные представители)? Об—

разовательные программы дошкольного и начального общего образования в состоянии освоить любой здоровый ребенок. Обучающийся с первых же дней учебы обладает всей полнотой прав и обязанностей и несет ответствен— ность за допущенные им дисциплинарные проступки и ненадлежащее освое— ние образовательных программ. Может быть, родители(законные предста— вители) должны участвовать в образовательном процессе и усваивать обра— зовательную программу, которую не в состоянии усвоить их дети или опе— каемые? Однако и этого не требуется.

Статья 52 Закона РФ“Об образовании” предоставляет родителям(за— конным представителям) несовершеннолетних детей следующие права: вы— бирать формы обучения, образовательное учреждение, защищать права и за— конные интересы ребенка, принимать участие в управлении образователь— ным учреждением. Но все эти права относятся не к сфере образовательного отношения, а к сопутствующим ему отношениям. Субъектом же собственно образовательного отношения, ориентированного на освоение образователь— ной программы соответствующего уровня, может быть только обучающийся, независимо от того дееспособности в гражданском и других отраслях права.

В образовательном отношении обучающийся всегда самостоятельно, собственными действиями реализует предоставленные ему права и исполня— ет возложенные обязанности, ибо иным способом ему получить образование не представляется возможным. Только герою пьесы Б. Нушича“Доктор фи— лософии” могла придти в голову мысль восполнить недостающую образова— тельную дееспособность своего сына¾ оболтуса, послав вместо него учить— ся человека, способного усвоить курс философского факультета.

Во—вторых, обязательное участие обучающихся в образовательном процессе порождает такую особенность их правового статуса, как отсутст— вие недееспособных обучающихся. Образовательное право не знает основа— ний для признания лица недееспособными или ограниченно дееспособными. Все жители страны независимо от их умственного и психического развития, а также состояния здоровья имеют право на получение образования, необ— ходимого им для социальной адаптации и интеграции в общество. В соот— ветствии с ч. 6 ст. 5 Закона РФ«Об образовании», гражданам с отклонения— ми в развитии государство создает условия для получения образования, кор—

рекции нарушений развития и социальной адаптации на основе специальных педагогических приемов. Для успешного применения таких приемов органы

74

управления образованием создают специальные (коррекционные) образова— тельные учреждения либо классы, отдельные группы.

В—третьих, образовательное право не имеет института ограничения дееспособности граждан. Последние ни при каких условиях не лишаются права на образование. Более того, законодательство разрешает гражданам неоднократно получать бесплатное профессиональное образование по на—

правлению государственной службы занятости в случае профессионального заболевания и по иным основаниям, предусмотренным ч. 7 ст. 50 Закона РФ«Об образовании». Среди мер уголовного наказания, предусмотренных Уго— ловным кодексом РФ, есть наказания в виде лишения свободы, права зани— мать определенные должности, но нет запрета на получение образования. Более того, в местах лишения свободы специально создаются общие и про— фессиональные образовательные учреждения с тем, чтобы осужденные мог— ли получить общее или профессиональное образование и успешнее адапти— роваться в обществе по отбытии наказания.

Имеется и четвертая принципиальная особенность правового статуса обучающихся – необходимым условием реализации конкретного образова—

тельного отношения является выполнение учебной дисциплины и правил внутреннего распорядка, установленных уставом, иными нормативно— правовыми актами образовательного учреждения. Невыполнение этой обя— занности влечет применение мер дисциплинарного взыскания, вплоть до отчисления из образовательного учреждения в одностороннем порядке, по решению органа управления образовательным учреждением.

Однако в юридической литературе и правоприменительной деятель— ности государственных органов право образовательного учреждения в одно— стороннем порядке отчислять обучающихся за нарушение ими учебной дис— циплины или установленных правил поведения, подвергается сомнению. Речь идет прежде всего об обучающихся, которые получают образование на платной основе. На их отношения с образовательным учреждением пытают— ся распространить нормы гражданского законодательства, регулирующие отношения потребителей образовательных услуг с торговыми и иными орга— низациями, предоставляющими такие услуги.

Так, А.В. Нежельский полагает, что«любой гражданин России, зака— завший образовательные услуги(за плату и в любом объеме) и заключивший договор с образовательным учреждением, попадает под сферу действия за— конодательства о защите прав потребителей». В число потребителей автор относит студентов и аспирантов государственных и негосударственных об— разовательных учреждений, обучающихся за плату по основному направле— нию обучения(48. С.45).

Аналогичную позицию занимает и Министерство Российской Феде— рации по антимонопольной политике и поддержке предпринимательства. Решением коллегии Министерства«О соблюдении законодательства и за— щите прав потребителей при оказании платных образовательных услуг» от

75

24 ноября1999 г. было признано, что договор между образовательным учре— ждением и лицом, получающим образование на платной основе, должен со— ответствовать Гражданскому кодексу РФ и Закону РФ«О защите прав по— требителей». Реализуя решение коллегии Министерства, его территориаль—

ные управления предписывают образовательным учреждениям отменять положения их уставов, а также пункты договоров, заключаемых между обра— зовательными учреждениями и лицами, получающими образование на плат— ной основе, противоречащие гражданскому законодательству и Закону РФ«О защите прав потребителей».

Одним из примеров такой позиции названных территориальных управлений служит решение комиссии территориального управления по Санкт—Петербургуи Ленинградской области данного Министерства от29 мая2001 г., которымСанкт—Петербургскомугуманитарному университету профсоюзов предписывается устранить нарушения прав студентов— потребителей, которые содержатся в уставе Университета и договоре«О подготовке специалиста с высшим образованием».Однако решение комис— сии и предписание, вынесенное в адрес Университета, приняты за предела— ми компетенции комиссии и противоречат законодательству.

Попытки рассматривать всех студентов негосударственных образо—

вательных вузов как потребителей образовательных услуг не соответствует ст. 8, 12, 45 Закона РФ«Об образовании», где четко проводится различие

между образовательной деятельностью образовательных учреждений и платными дополнительными образовательными услугами.

Деятельность образовательного учреждения, связывается напрямую с реализацией государственных образовательных стандартов и образователь— ных программ. Ст. 12 Закона РФ«Об образовании» признает образователь— ными только те учреждения, которые реализуют одну или несколько обра— зовательных программ. Равным образом, согласно ст. 8 Закона, в систему образования входят лишь учреждения, реализующие государственные обра— зовательные стандарты и преемственные образовательные программы. От— ношения, связанные с осуществлением этой деятельности, наиболее обстоя— тельно регулируют Закон РФ«Об образовании» и Федеральный закон«О высшем и послевузовском профессиональном образовании».

Согласно ч. 1 ст. 45 Закона РФ«Об образовании» к платным допол—

нительным образовательным услугами относятся услуги образовательных учреждений, которые не предусмотрены соответствующими образователь— ными программами и государственными образовательными стандартами. Это— обучение по дополнительным образовательным программам, препода— вание специальных курсов и циклов дисциплин, репетиторство, занятия с обучающимися углубленным изучением предметов и другие услуги. Подоб— ные услуги может оказывать любое, в том числе и не образовательное учре— ждение, а отношения по их оказанию регулируются Гражданским кодексом и Законом РФ«О защите прав потребителей».

76

Таким образом, статус студента как потребителя имеет место только в случаях, предусмотренных ч. 1 ст. 45 Закона РФ«Об образовании». И толь— ко эти правастудентов—потребителейможет и должно защищать Министер—

ство по антимонопольной политике и поддержке предпринимательства РФ и его территориальные органы. В правовом же отношении, связанном с по— лучением профессиональных знаний в пределах государственного образова— тельного стандарта, студент не обладает статусом потребителя образова— тельных услуг.

Закон РФ «О защите прав потребителей» признает потребителем гражданина, имеющего намерение заказать или приобрести либо заказы— вающего, приобретающего или использующего товары(работы, услуги) ис— ключительно для бытовых(личных) нужд, не связанных с извлечением при— были. Ни один из квалифицирующих признаков потребителя, названных в приведенном легальном определении, не присущ студенту. Во—первых, сту—

дент получает высшее профессиональное образование не для бытовых (личных) нужд. Согласно преамбуле Закона РФ«Об образовании», образо— вание осуществляется в интересах не только личности, но также общества. и государства. Во—вторых, получение студентом профессионального образо— вания напрямую связано с использованием полученных знаний в практиче—

ской или научной деятельности и получением прибыли в виде заработной платы. Для потребителя же цели получения прибыли, как следует из легаль— ного определения данного термина, являются недопустимыми и невозмож— ными.

Комиссия территориального управления по Санкт—Петербургуи Ле— нинградской области Министерства по антимонопольной политике и под— держке предпринимательства РФ России усматривает нарушения в положе— ниях договора, который предоставляет Университету право расторгать в од— ностороннем порядке договор за такие дисциплинарные проступки студен— тов, как курение в зданиях и помещениях Университета, употребление и распространение наркотических средств и психотропных веществ, отказ ис— полнять требования Университета о медицинском освидетельствовании, по— явление в Университете и других общественных местах в нетрезвом состоя— нии, систематическое невыполнения распоряжений деканата или ректората.

Однако условия Договора, которые, по мнению комиссии, не вписы— ваются в сферугражданско—правогозаконодательства, полностью соответст— вуют законодательству об образовании. Ч. 9 ст. 16 Федерального закона«О высшем и послевузовском профессиональном образовании» предоставляет право применять к студентам дисциплинарные взыскания вплоть до отчис— ления за нарушение студентом обязанностей, предусмотренных уставом ву— за и правилами его внутреннего распорядка. Следовательно, Университет действует в своем праве, указывая в договоре о подготовке специалиста с высшим образованием виды дисциплинарных проступков, за которые. со—

77

гласно уставу и правилам внутреннего распорядка, студент может быть от— числен из Университета.

Налицо коллизия норм двух отраслей законодательства, порядок разрешения которой установлен ч. 3 ст. 2 ГК РФ. К имущественным отно—

шениям, основанным на административном или ином властном подчи-

нении одной стороны другой, в том числе к налоговым и другим финансо— вым и административном отношениям, гражданское законодательство не применяется, если иное не предусмотрено законодательством.

В образовательных отношениях, связанных с реализацией образова— тельных программ, студент не является равноправным партнером вуза. В соответствии с ч. 8 ст. 16 Федерального закона«О высшем и послевузовском профессиональном образовании» студент обязан подчиняться требованиям образовательного заведения. Все это свидетельствует о том, что при регули— ровании образовательных отношений, связанных с реализацией образова— тельным учреждением образовательных программ, как отношений, осно-

ванных на властном подчинении студентов органам управления вуза, нормы гражданского права не применимы.

Правовой статус лица, получающего образование на платной основе,

в части его обязанностей и определенной части субъективных прав такой же, что и у обучающихся на бюджетной основе. И это вполне понятно. Юридические факты в виде знаний, навыков и умений, дающие основания для получения документа об образовании. одинаковы для всех обучающихся. Соответственно и пути достижения обучающимися этих фактов никак не за— висят от форм финансирования образовательного учреждения.

Плата за обучение есть внешний для образовательного процесса факт. Чтобы получить документ об образовании, обучающийся на платной основе должен пройти все те же стадии образовательного процесса, которые прохо— дит лицо, обучающееся на бюджетной основе. Иначе создавалась бы си— туация, когда документ об образовании выдавался бы выпускнику, не имеющему надлежащих знаний, т.е. в нарушение законодательства об обра— зовании. Таким образом, платность образования не меняет правового статуса обучающегося, закрепленного образовательным правом, и не дает оснований для распространения статуса субъектов гражданского права на образова— тельную сферу.

Правой статус обучающихся не подпадает и под режим администра— тивного права. Отношения образовательного учреждения и обучающихся лежат за пределами предмета административного права. Последний состав— ляют отношения между: а) органами исполнительной власти; б) органами исполнительной власти и другими органами государственной власти; в) ор— ганами исполнительной власти и органами местного самоуправления; г) ор— ганами исполнительной власти и гражданами; д) органами исполнительной власти и общественными объединениями; е) органами исполнительной вла— сти и предприятиями, организациями, учреждениями разных форм собствен—

78

ности и различной подчиненности; ж) органами исполнительной власти и их служащими; з) служащими( Ю.А. Тихомиров. 86. С. 79).

Органы управления организациями и учреждениями не входят в число органов исполнительной власти, поскольку не имеют государственно— властных полномочий, а создаются лишь для управления, организации над—

лежащей работы коллективом работников соответствующей организации или учреждения ( 1. С.149). Управление образовательным учреждением осуществляет его администрация, возглавляемая директором, ректором или иным руководителем. Управление осуществляется на принципах единонача— лия и самоуправления.

Принципиальное различие в правовом статусе органов исполнитель— ной власти и органов управления образовательным учреждением выражает— ся в юридической силе принимаемых ими документов. Акты и решения ор—

ганов исполнительной власти являются обязательными для граждан и иных лиц. Обязанность их исполнения поддерживается мерами государственного принуждения, в том числе привлечением к административной или иной юридической ответственности. Обязанность обучающихся исполнять учеб— ную дисциплину, соблюдать правила внутреннего распорядка и распоряже—

ния органов управления образовательного учреждения основывается скорее на авторитете органа управления и желании обучающегося получить качест— венное образование, нежели на государственном принуждении. Как говори— лось ранее, обучающийся может в любой момент прекратить занятия в обра— зовательном учреждении как по собственному желанию, так и по решению и при этом не несеткаких—либосанкций, иных мер государственного принуж— дения.

Таким образом, правовой статус обучающихся как участников обра— зовательных отношений не выходит за пределы образовательного права. Все те права и обязанности, которыми наделяет обучающихся законодатель— ство об образовании, полностью вписывают в пределы данной отрасли пра— ва. Попытки усмотреть в отдельных правах и обязанностях обучающихся

элементы статусов субъектов гражданского или административного права влекут за собой неосновательное распространение норм этих отраслей на чуждые им отношения и тем самым создают традиционную ситуацию, когда сахар меряют аршинами, а ситец– килограммами.

В отличие от обучающихся правовой статус педагогических работ— ников носит комплексный характер. Его содержание составляют права и обязанности, характеризующие педагогических работников одновременно как субъектов и трудового, и образовательного права. При этом первичным является трудовой статус. Прежде чем заниматься педагогической деятель—

ностью специалист должен заключить трудовой договор с соответствующим образовательным учреждением, быть принят на работу и допущен к заняти— ям.

79

Правовой статус педагогического работника как участника образова— тельного отношения отличается от правового статуса субъектов гражданско— го и административного права, в том числе и от правового положения госу— дарственного служащего, и от положения специалиста, который осуществля— еткакую—либодеятельность в пользу другого участника правоотношения в соответствии с заключенным гражданскоправовым договором.

Формально можно увидеть некоторое сходство между статусом педа— гогического работника как участника образовательного отношения и стату— сом специалиста, оказывающегокакую—либоуслугу другим лицам по прави— лам гражданского права. Более того, законодательство предоставляет педа— гогическому работнику право заниматься индивидуальной трудовой педа— гогической деятельностью(см. ст. 48 Закона РФ«Об образовании»). И тем не менее, статус педагогического работника как участника образовательного отношения принципиально отличается от статуса любого субъекта граждан— ского права.

Во—первых, педагогический работник вступает в образовательное от— ношение с обучающимися на основании трудового договора, заключенного между ним и образовательным учреждением, а не гражданскоправового до— говора. Поэтому у педагогического работника никак не могут появиться пра— ва и обязанности, характерные для статуса субъекта гражданского права.

Во—вторых, образовательное отношение между конкретными обу— чающимися и педагогическими работниками возникают не на договоре, за— ключенном между ними, а на основании решений, принимаемых образова— тельным учреждениям. Воля обучающихся, равно как и педагогических ра— ботников на возникновение и действие именно между ними образовательно— го отношения, таким образом, не выражается прямо и непосредственно. Пе— дагогический работник, как правило, лишен права выбирать себе контингент обучающихся, равно как и обучающимся законодательство не предоставляет права выбора педагогических работников. Такая ситуация в гражданском праве невозможна, поскольку ее ведущим началом является принцип, со— гласно которому граждане и юридические лица приобретают свои граждан—

ские права своей волей и в своем интересе и правомочны самостоятельно выбирать себе других партнеров в гражданских правоотношениях.

В—третьих, педагогические работники обладают властными полномо— чиями в процессе организации и проведения занятий, а также аттестации обучающихся. Обучающиеся обязаны исполнять указания педагогических работников. Между тем, как говорилось ранее, в гражданском праве таких правоотношений не бывает, поскольку их участники всегда выступают равноправными партнерами.

Наличие у педагогических работников властных полномочий не дает оснований для их признания в качестве субъектов административного права

– должностных лиц или государственных служащих. Согласно Федерально— му закону« Об основах государственной службы Российской Федерации»

80

эти должности существуют только в государственных органах. Работа слу— жащих государственных, в том числе и образовательных учреждений, не признается государственной службой. Осуществляя государственную функ— цию, направленную на образование и воспитание молодого поколения, пе— дагогические работники в Российской Федерации остаются лишь служащи— ми соответствующих образовательных учреждений.

В других странах, например, в Эстонской Республике педагоги госу— дарственных учреждений народного образования признаются государствен— ными служащими и на них распространяются права и льготы, предусмотрен— ные для государственных служащих. Вопрос о необходимости повышения статуса педагогических работников Российской Федерации до статуса госу— дарственного служащего, неоднократно поднимался работниками образова— тельной сферы(В.А. Садовничий. 67. С.14-15). Придание педагогическим ра— ботникам статуса государственных служащих существенно меняет их тру— довые права, позволяет повысить уровень заработной платы, пенсии, вво— дит дополнительные льготы в части медицинского обслуживания и др. Статус же педагогических работников как участников образовательного от— ношения сохраняется неизменным и после предлагаемого нововведения. Ибо эта мера ничего не меняет в их взаимоотношениях с обучающимися.

Таким образом, правовой статус второго участника образовательного отношения– педагогических работников— полностью соответствует специ— фике этого отношения и не выходит за пределы образовательного права. В нем нет элементов, характерных для статуса субъектов гражданского или административного права.

Полностью соответствует содержанию образовательного отношения и правовой статус образовательных учреждений, хотя он и не является единственным. Как низовое звено системы образования образовательные уч— реждения намного превосходят двуликого Януса, выступая одновременно, как минимум, в шести лицах– юридическим лицом, работодателем, субъек— том финансового, налогового, административного и некоторых других от— раслей права и соответственно имеет несколько отраслевых статусов. Все эти статусы образовательному учреждению необходимы для полной реали— зации основного статуса– участника образовательных отношений, способ— ного в полной мере решить основную задачу, обеспечив своим выпускникам качественное образование.

Статус юридического лица позволяет образовательному учреждению иметь в оперативном управлении или собственности здания, иное имущест— во, необходимое для создания надлежащих условий для осуществления об— разовательного процесса. Обладая статусом субъекта административного права, образовательное учреждение органично входит в систему образова— тельных учреждений страны, действует в унисон с ними и обеспечивает со— хранение единого образовательного пространства. Будучи субъектом финан— сового права, государственное или муниципальное образовательное учреж—

81

дение получает финансирование из государственного или муниципального бюджета. Поэтому наличие у образовательного учреждения различных ста— тусов не умаляет роли и значения его основного статуса— участника обра— зовательных отношений.

В числе отличительных черт правового статуса образовательного от— ношения можно отметить сложный, многостадийный процесс его формиро— вания. Чтобы получить государственный статус, с которым связывается пре— доставление всей полноты правового статуса, закрепленного законодатель— ством Российской Федерации, образовательному учреждению требуется пройти четыре стадии: государственную регистрацию, лицензирование, ат— тестацию и аккредитацию.

Образовательное учреждение приобретает права юридического лица с момента его государственной регистрации. Как юридическое лицо оно правомочно осуществлятьхозяйственно—финансовуюдеятельность, преду— смотренную уставом, а также осуществлять свои права и нести обязанности в области трудового, образовательного и других отраслей права. Образова— тельное учреждение, в частности, может осуществлять подбор и прием на работу кадров, разрабатывать и утверждать образовательные программы и учебные планы, приобретать имущество, необходимое для осуществления образовательной деятельности.

Право на ведение образовательной деятельности и льготы, установ— ленные законодательством, у образовательного учреждения возникают по— сле получения лицензии. Лицензия свидетельствует о том, что условия осу— ществления образовательного процесса, предлагаемые этим учреждением, соответствуют государственным и местным строительным нормам и прави— лам, санитарно—гигиеническимнормам, обеспечивают охрану здоровья обу— чающихся и работников, а также удовлетворяют требованиям, предъявляе— мым к оборудованию учебных помещений, оснащенности учебного процес— са, образовательному цензу педагогических работников.

Лицензия определяет содержание индивидуального правового статуса образовательного учреждения в образовательной сфере. В ней четко фикси— руются направления, по которым ведется образовательный процесс, пре— дельная численность обучающихся и срок действия лицензии. Однако ли— цензия не дает права образовательному учреждению на выдачу своим выпу—

скникам документа государственного образца о соответствующем уровне образования, а также права пользования печатью с изображением Государст— венного герба Российской Федерации. Эти права образовательное учрежде—

ние приобретает лишь после получения им свидетельства о государствен-

ной аккредитации.

Свидетельство о государственной аккредитации выдается по итогам его аттестации компетентным органом управления образованием. Оно под—

тверждает соответствие содержания и качества подготовки выпускников требованиям государственных образовательных стандартов. Таким образом,

82

вновь создаваемое образовательное учреждение может получить правовой статус государственного образовательного учреждения не сразу после его регистрации, в лишь по истечении определенного и достаточно длительного срока. Первая аттестация образовательного учреждения может проводиться после первого выпуска обучавшихся, но не ранее чем через три года после получения лицензии.

Другой специфической чертой правоспособности образовательного учреждения является возможность ее ограничения по решению компетент— ных органов образования, а не суда. В случаях, когда образовательное учре— ждение не обеспечивает надлежащее качество образования, оно может быть

лишено государственной аккредитации и соответственно права выдавать выпускникам документы государственного образца. При невыполнении ус— ловий, предусмотренных лицензией, последняя изымается у образовательно— го учреждения. Тем самым учреждение утрачивает право на ведение образо— вательной деятельности. Возобновление лицензии и получение свидетельст— ва о государственной аккредитации осуществляются в том же порядке, что и получение этих документов вновь создаваемым учреждением.

Конечно, действующая система наделения образовательного учреж— дения правоспособностью и дееспособностью, по нашему мнению, далека от совершенства, осложнена процедурами, которые ничего, кроме дополни— тельных денежных расходов и без того малосостоятельного образовательно— го учреждения, не дают.

Например, имеется сельская общеобразовательная средняя школа, одна на несколько сел и поселков. Согласно Закону РФ«Об образовании», она подлежит лицензированию, аттестации и аккредитации. Предположим,

что школа не соответствует необходимым нормам и правилами и ее нужно лишать лицензии. А где же дети будут реализовывать свое конституционное право на образование? Согласно данным Минобразования России в настоя— щее время более30 % школьных зданий требуют капитального ремонта, из них в аварийном состоянии находятся6,5 % и тем не менее школы работа— ют и лишать их лицензии никто не собирается.

Другая ситуация. Правительство РФ на основании документов, под— готовленных Минобразованием России, принимает решение о создании ву— за. После получения вузом права юридического лица то же Минобразование создает комиссию с целью выявления условий осуществления образователь— ного процесса в этом вузе и выдачи ему лицензии. Если таких условий нет, то почему Минобразование России давало согласие на создание нового вуза? Если заранее известно, что надлежащие условия у вуза имеются, то зачем устанавливать уже известные факты. Но предположим, комиссия пришла к выводу, что вузу, созданному по решению Правительства РФ, не может быть выдана лицензия на ведение образовательной деятельности. Хватит ли у Минобразования России мужества отказать этому вузу в лицензии?

83

Несовершенство порядка получения образовательными учреждения— ми лицензии на право ведения образовательной деятельности и аккредита—

ции не отменяет самой специфики формирования правового статуса этих учреждений, ориентированного на создание максимальных условий для осуществления образовательного процесса.

Третья особенность правового статуса образовательного учреждения состоит в том, что оно выступает по преимуществу обязанной стороной образовательных правоотношений. Это учреждение должно в полной мере и надлежащим образом исполнять свои обязанности, закрепленные ч. 3 ст. 32 Закона РФ«Об образовании», и тем самым способствовать реализации права обучающихся на качественное образование. Права образовательного учреж— дения в образовательном процессе подчинены задачам надлежащего испол— нения им обязанностей и никаких материальных и иных благ не влекут. В

образовательном правоотношении учреждение предстает как бы неким «безсеребряником», который осуществляет свою деятельность исключи— тельно в интересах обучающихся.

Финансовые отношения образовательного учреждения с обучающи— мися не влияют на конечные результаты образовательных правоотношений. Постижение объекта таких отношений, подтвержденное документом об об— разовании, полностью зависит от знаний, навыков и умений, приобретенных обучающимися в процессе обучения. Характерно, что и предоставление об— разовательному учреждению прав на ведение образовательной деятельно— сти, подтверждаемое лицензией и аккредитацией, ставится в прямую зави— симость не от его финансового положения, а от способности надлежащим образом исполнять свой обязанности в образовательном процессе.

Права и обязанности образовательного учреждения, связанные с ма— териальной стороной деятельности, входят в их статус юридического лица либо субъекта финансового права. Причины, по которым обучающиеся и педагогические работники, будучи субъектами образовательного отношения, не подпадают под действие норм гражданского и административного права, сохраняют свое действие и по отношению к образовательному учреждению.

Последнее в полной мере сохраняет специфику своего статуса участника образовательного отношения, и не содержит компонентов статусов субъек— та гражданского или административного права.