Взаимосвязь мотивации достижения и самооценки школьников 11-12 лет или 11-13 лет, Психология

Содержание

Введение3

Глава 1. Обзор литературы по теме исследования (научные подходы к проблеме мотивации достижения успехов, уровня притязаний и влияющих на них свойств личности)5

1.1 Мотивация достижения успехов и уровень притязаний5

1.2. Психологические возрастные особенности личности и уровень притязаний15

1.3 Уровень самооценки — свойство личности, влияющие на мотивацию достижения успехов и уровень притязаний23

Глава 2. Экспериментальная часть.

Исследование взаимосвязи мотивации достижения успехов и уровня притязаний с уровнем самооценки33

2.1. Цель, гипотеза и задачи исследования33

2.2. Методика исследования35

2.3. Результаты исследования37

2.4. Обсуждение результатов исследования43

2.5. Основные профилактические и коррекционные мероприятия по повышению мотивации достижения45

Заключение53

Список литературы55

Приложение

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность. Самооценка, уровень притязаний и мотивация достижения начинают формироваться у детей в школьном возрасте под влиянием учебной деятельности. Наиболее значимым для развития этих личностных свойств является подростковый возраст. Невнимание к тому, как оно происходит, недостаточная исследованность особенностей развития самооценки и мотивации достижения в период перехода от младшего школьного возраста к подростковому, может стать причиной неполной реализации школьниками своих возможностей в более старшем возрасте.

Анализ психологической литературы позволяет констатировать, что на сегодняшний день не существует развернутой, экспериментально подтвержденной теории успешности личности. При этом несомненно, что в рамках существующих теоретических, эмпирических подходов и терапевтической практики категории «успешность — неуспешность» активно используются.

Анализ зарубежной психологической, философской и социологической литературы, обращение к истории возникновения проблемы успеха в западноевропейской традиции показывают, что она занимает одно из значительных мест. Так, например, многие авторы склонны свяывать тип и уровень западной цивилизации с тем, что успех является одной из ведущих в системе жизненных ценностей индивида (М.Вебер, Э.Дюркгейм) [17, с. 48].

Объект исследования личностное развитие школьников в возрасте 13 лет.

Предмет исследования особенности самооценки, уровня притязаний и мотивации достижения школьников подросткового возраста.

Цель исследования изучить взаимосвязь самооценки, уровня притязаний и мотивации достижения школьников.

Гипотеза существует взаимосвязь самооценки и уровня притязаний и мотивации достижения школьников 13 лет.

Задачи исследования:

1. Установить возрастную динамику становления мотивации достижения, самооценки у подростков 13 лет.

2. Установить особенности взаимосвязи показателей мотивации достижения, самооценки школьников подросткового возраста.

3. Разработать рекомендации для развития самооценки и мотивации достижения для школьников 13 лет.

Методологическую основу исследования составили работы, обосновывающие личностно-деятельностный подход к исследованию психики, разработанный в общей психологии (С.Л.Рубинштейн, А.В.Брушлинский, В.Д.Шадриков, А.Ц.Пуни); принцип развития (Л.С.Выготский, ПЯ.Гальперин, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, В.С.Мухина, Л.Ф. Обухова.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

1. Анализ научно-методической литературы.

2. Методы психодиагностики.

3. Методы математической статистики.

База исследования. Исследования проходили на базе СШ № 36 г. Москвы, где было исследовано 40 школьников в возрасте 13 лет.

Практическая значимость состоит в том, что результаты проведенного исследования можно использовать при проведении индивидуальных психологических консультаций и коррекционных мероприятий, направленных на повышение уровня самооценки и формирования устойчивого уровня притязаний у школьников подросткового возраста.

Глава 1. Обзор литературы по теме исследования (научные подходы к проблеме мотивации достижения успехов, уровня притязаний и влияющих на них свойств личности)

1.1 Мотивация достижения успехов и уровень притязаний

Мотивация достижения, под которой подразумевается внутреннее, относительно устойчивое стремление к успехам в различных видах деятельности [3, с. 74], достаточно хорошо изучена. Еще в 1938 году Г.А.Мюррей включил ее в список потребностей под термином «потребности достижения». Он описывал эту потребность следующим образом:

«Справляются с чем-то трудным. Справляются с физическими объектами, людьми или идеями, манипулировать ими или организовывать их. Делать это настолько быстро и независимо, насколько это возможно. Преодолевать препятствия и достигать высокого уровня. Превосходить самого себя. Соревноваться с другими и превосходить их. Увеличивать их самоуважение благодаря успешному применению своих способностей» [18, с. 49].

Мотивация достижения устойчивая мотивация, характеризующая личность человека. Мотивация достижения проявляется, когда деятельность связана с выполнением социальных требований, определенных норм и подвергается оценке. Все это относится, безусловно, и к учебной деятельности, и к спортивной деятельности.

Мотивация достижения включает две составляющие: надежду на успех и боязнь неудачи. Первая из них выражает уверенность в достижении намеченной цели, вторая же связана с тревожным опасением не суметь ее достичь, не оправдать ожиданий, провалиться [14, с. 39]. Важную роль играет и конкретная ситуация. Например, когда человек берется за выполнение очень трудного для себя задания, надежда на успех будет у него очень мала, а боязнь неудачи велика. Социальная значимость цели также влияет на эмоциональное отношение человека к тому, что ему удается и что не удается сделать.

Исследование мотивации достижения потребовало сознания необходимых для этого методов исследования. Мюррей создал Тематический апперцептивный тест (ТАТ), который в начале 50-х гг. Мак-Клелланд и его соавторы превратили в инструмент измерения мотивов. Решающее значение имела при этом содержательная дефиниция понятия мотивации достижения, которая определялась как «соотнесение с критерием качества деятельности». Это проективная методика, достаточно сложная для практического применения и предназначенная для исследования мотивации достижения у взрослых. Изучить мотивации достижения у детей дает возможность полупроективная методика «Решетка Шмальта» [18, с. 187].

Одной из сфер проявленя мотивации достижения является учебная деятельность. В школьном возрасте учение, как известно, представляет собой основную деятельность человека. Общество ожидает и требует от ученика успешного усвоения знаний и умений, необходимых для того, чтобы он смог стать полезным членом этого самого общества. И каждый ученик оценивается с точки зрения того, как он принимает предписываемые ему обществом те или иные задачи, роли и соотносит их со своими собственными целями. Тот, кто плохо учится, не старается, избегает трудностей, не стремится получить основательное образование, не может рассчитывать на положительную оценку. И наоборот, если школьник учится старательно и успешно, то может быть уверен в признании и положительной оценке своих действий.

Процесс обучения во многом есть достижение, вот почему важную роль в его успешности играет мотивация достижения. Эта мотивация проявляется в готовности стремиться к определенным целям и быть настойчивым в этом. Приступая к выполнению действий, человек предвосхищает свои возможные результаты. При сопоставлении стремления и того, что достигнуто, желаемого и действительного, намерения и осуществления возникает переживание успеха или неудачи, влияющее на направленность и силу уже следующих стремлений (Г.Клаус, Р.С.Немов).

Особо важными являются ситуации, когда младший школьник часто сталкивается с неудачей в важных для него сферах деятельности. Повторяющиеся неудачи могут породить состояние привычной подавленности и привести к устойчивому снижению веры в свои силы и к хронической боязни неудачи.

Ориентированными на неудачу называются люди с сильной боязнью неудачи, сомневающиеся в своих способностях и недооценивающие свои возможности.

Ориентированные на успех младшие школьники противоположный тип. У них надежда на успех преобладает. Они, веря, что с честью справятся с большинством предъявляемых к ним требований, уверены в себе (иногда даже чересчур), в ситуациях проверки (контрольные, экзамены) не испытывают страха и не чувствуют скованности, воодушевленные твердой верой, что они не хуже и не глупее большинства своих товарищей. Такие дети не задумываются о границах своих способностей и полагаются не только на свои знания и умения, но и на то, что в критические моменты им повезет или их выручит здравый смысл. В силу общего оптимизма ориентированные на успех более полно реализуют свои способности и чаще достигают поставленных целей. Но и очевидный провал (например, «двойка» за важную контрольную работу) переживается ими иначе, чем боящимися неудачи. Они не позволяют неудаче вывести себя из равновесия, рассматривая ее как недоразумение, и не сомневаются, что в следующий раз они смогут исправить эту ошибку.

Несмотря на равный интеллект, в учебной и познавательной деятельности ориентированных на успех и на неудачу школьников наблюдаются явные различия. Ориентированным на неудачу учение и познание даются несравненно труднее, чем их ориентированным на успех сверстникам. Лучшие показатели последних определяются тем, что даже при первом знакомстве с новым типом задания они прибегают к более адекватным способам решения, быстрее выделяют существенные признаки, воспринимают за единицу времени большее количество информации и лучше ее запоминают. Кроме того, ориентированные на успех раньше и более активно начинают учиться на своих ошибках, отказываются от гипотез, как только убедятся в их несомненной ошибочности, и быстрее находят оптимальные стратегии решения.

Следовательно, нельзя не отметить значимости мотивации для успешности учебной деятельности. Учителям и родителям следует знать и учитывать эти особенности мотивации достижения детей. Нельзя забывать, что ориентированные на неудачу дети испытывают потребность в ободрении, поощрении, в укреплении веры в себя, в явно выраженном признании их собственных усилий, приведших к успеху.

Исследования мотивации достижения привели к пониманию, что особенности ее проявления и регулирующего влияния на поведение тесно взаимосвязаны с особенностями представлений человека о собственной личности и, прежде всего, с самооценкой. При исследовании мотивации достижения выявилось по крайней мере три основания для обращения к понятию «Я». Во-первых, нередко требовалось подчеркнуть личностный характер обязательств, связанных с постановкой цели и последующей оценкой полученного результата. Во-вторых, значимым для понимания мотивации достижения были такие связанные с образом «Я» арактеристики личности, как представления о своих способностях. Подобные представления о себе привлекались исследователями в качестве решающего детерминанта субъективной вероятности успеха, а также планируемых и прилагаемых усилий, даже делались попытки заменить этими представлениями мотив достижения [3, с. 50].

Выдержка из текста работы

Введение…………………………………………………………………3
Понятие самооценки………………………………………………….…5
Особенности развития самооценки в подростковом возрасте……….8
Взаимосвязь оценки учителя и самооценки школьника…………..…13
Роль учителя в формировании самооценки………………………..…18
Диагностика проблемы…………………………………………………22
Практические методики, способствующие повышению самооценки у учащихся………………………………………………………………..25
Заключение……………………………………………………………..31
Список использованной литературы…………………………………33
Приложение……………………………………………………………35

1.Введение

В настоящее время исследования самооценки человека в процессе его жизнедеятельности имеют большое значение в психологической теории и практике. Прежде всего, изучаются сдвиги в содержании уровня самооценки и ее компонентов – какие качества осознаются лучше, как меняется с возрастом уровень и критерии самооценок, какое значение придается внешности, а какое умственным и моральным качествам.

Актуальность данной темы обусловлена тем, что процесс развития самооценки личности по сравнению с другими психологическими образованиями изучен довольно мало. Интерес к этим исследованием на материале психологии развития быстро возрастает. Переходный возраст заметно отличается от детства, так и от взрослости, имеется грань в этом отношении между подростком и юношей. Именно поэтому, исследование особенностей самооценки подростка является на сегодняшний день актуальным.

Целью данного исследования является изучение особенностей самооценки в подростковом возрасте и педагогические способы её повышения.

Объектом исследования является подросток 11-14 лет.

Предмет исследования – самооценка подростка и педагогические методы её повышения.

Исходя из поставленной цели, были сформулированы следующие задачи работы:

— изучить особенности развития личности в подростковом возрасте;

— рассмотреть основные точки зрения исследований по проблеме самооценки в подростковом возрасте;

-проследить взаимосвязь оценки учителя и самооценки школьника;

-показать методики, способствующие повышению самооценки у учащихся

2.Понятие самооценки

Большое влияние на все аспекты жизнедеятельности и поведение человека, имеет такое качество личности как самооценка.

Самооценка – оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. Относясь к ядру личности, она – важный регулятор поведения. От нее зависят взаимоотношения человека с окружающими, его критичность, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам. Тем самым она влияет на эффективность деятельности и дальнейшее развитие личности.

Ишмаметьева Е.В. отмечает, что самооценка является важнейшим показателем развития личности. Она позволяет человеку делать активный выбор в самых разнообразных жизненных ситуациях, определяет уровень его стремлений и ценностей, характер его отношений с окружающими. Начав формироваться еще в раннем детстве, когда ребенок начинает отделять себя от окружающих людей, она продолжает видоизменяться на протяжении всей жизни, становясь все более критичной и содержательной [4].

Т.Шибутани говорит о самооценке так: "Если личность – это организация ценностей, то ядром такого функционального единства является самооценка" [16].

Б.Г.Ананьев высказал мнение, что самооценка является наиболее сложным и многогранным компонентом самосознания (сложный процесс опосредованного познания себя, развёрнутый во времени, связанный с движением от единичных, ситуативных образов через интеграцию подобных ситуативных образов в целостное образование – понятие собственного Я), являющимся прямым выражением оценки других лиц, участвующих в развитии личности [1].

И.С. Кон рассматривает самооценку как элемент самоотношения, наряду с самоуважением, самосимпатией, самопринятием и т.п. [5].

Структура самооценки по И.И. Чесноковой представлена двумя компонентами – когнитивным и эмоциональным. Первый отражает знания человека о себе, второй – его отношение к себе как меру удовлетворённости собой.

В деятельности самооценивания эти компоненты функционируют в неразрывном единстве: в чистом виде не может быть представлено ни то, ни другое. Знание о себе, приобретаемые субъектом в социальном контексте, неизбежно обрастают эмоциями, сила и напряженность которых определяется значимостью для личности оцениваемого содержания [15].

Самооценка характеризуется по следующим параметрам:

1)уровню – высокая, средняя, низкая

2)соотношению с реальной успешностью – адекватная и неадекватная

3)особенностям строения – конфликтная и бесконфликтная

4) характеру временной отнесённости — прогностическая, актуальная и ретроспективная самооценка.

Обычно мнение о себе основывается на отношении к нам других людей.

С.С. Рубинштейн выделил несколько источников формирования самооценки, которые меняют вес значимости на разных этапах становления личности: оценка других людей; круг значимых других или референтная группа; актуальное сравнение с другими; сравнение реального и идеального Я.

Существует несколько факторов, которые влияют на формирование самооценки школьника: мнение родителей, стиль домашнего воспитания; наличие (отсутствие) навыков учебной деятельности, оценка учителя; оценка товарищей; собственный жизненный опыт.

Самооценка формируется и на базе оценки результатов собственной деятельности, а также на основе соотношения реального и идеального представлений о себе.

Низкая самооценка может быть обусловлена многими причинами: её можно перенять в детстве у своих родителей, не разобравшихся со своими личными проблемами; она может развиться у ребёнка из-за плохой успеваемости в школе; из-за насмешек сверстников или чрезмерного критицизма со стороны взрослых; личностные проблемы, неумение вести себя в определённых ситуациях также формируют у человека нелестное мнение о себе.

Высокая самооценка развивается у детей в семьях, отличающихся сплочённостью и солидарностью. В глазах ребёнка родителям всегда сопутствует успех. Он с готовностью следует задаваемым ими образцам поведения, настойчиво и успешно решает встающие перед ним повседневные задачи, так как чувствует уверенность в своих силах. Он менее подвержен стрессу и тревожности, доброжелательно и реалистично воспринимает окружающий мир и себя самого.

Трезвое и объективное отношение к себе составляет основу нормальной самооценки.

Итак, самооценка – компонент самосознания, который имеет рефлексивную природу, включает в себя такие элементы как: образ "Я – реального", "Я – идеального", результат сопоставления этих образов и самоотношение к результату сопоставления. Самооценка является рефлексивным компонентом самосознания, выполняющим регулирующую функцию; она является отношением личности к результатам сопоставления своих образов реального и идеального "Я".

3.Особенности развития самооценки в подростковом возрасте

Подростковый возраст это время необычайно важно для каждого человека, наполнено событиями и переменами, противоречиями и бурями. Не менее сложное оно и для тех, кто его изучает, старается выделить и проследить основные закономерности [2, с. 20]. Подростковый возраст (отрочество) – период онтогенеза (от 10-11 до 15 лет), соответственный переходу от детства к юности [3, с. 98].

Говоря о переходном возрасте, учёные часто используют слово «кризис», подчёркивая, что сложности и проблемы, присущие, этому периоду, закономерны и встречаются в жизни практически каждого. Источники кризиса, считает И.В. Дубровина, – в сложности триединой задачи, которая стоит перед тем, кто вступает в переходный возраст, – задачи перехода от детства к взрослости, включающей три аспекта – биологический, социальный, психологический. Ряд проблем переходного возраста связан с неравномерностью трёх аспектов развития в этот период и со сложностью их взаимодействия. Часто неравномерность возникает из-за того, что достижение социальной зрелости в нашем обществе занимает слишком много времени, Но случается и обратная ситуация: жизненные обстоятельства складываются так, что требуют раннего вступления во взрослую жизнь, тогда как психологически человек ещё не расстался с детством, то есть социальный аспект взросления опережает психологический. Неравномерность развития в переходном возрасте ярко проявляется и на индивидуальном уровне. В одном классе можно встретить и почти взрослую девушку, и мальчишку на голову её ниже. Не меньше, и хотя не так легко заметные различия между сверстниками существуют и в психологическом и социальном плане. При этом физически менее развитый подросток может опережать своих сверстников в умственном развитии или быть психологически гораздо более зрелым сформировавшимся как личность. Поэтому в переходном возрасте, как ни в каком другом велико разнообразие вариантов развития, а общие закономерности могут плохо соответствовать, тому, что происходит с каждым в отдельности [11, с 153]. Характер самооценки подростков определяет формирование тех или иных качеств личности.

Например, по мнению А.И.Кравченко, адекватный уровень самооценки способствует формированию у подростка уверенности в себе, самокритичности, настойчивости или излишней самоуверенности, некритичности. Обнаруживается также определенная связь характера самооценки с учебной и общественной активностью. Подростки с адекватной самооценкой имеют более высокий уровень успеваемости, у них нет резких скачков успеваемости и наблюдается более высокий общественный и личный статус. Подростки с адекватной самооценкой имеют большое поле интересов, активность их направлена на различные виды деятельности, а не на межличностные контакты, которые умеренны и целесообразны, направлены на познание других и себя в процессе общения [6, с. 124].

К.Р.Сидоров считает, что подростки с тенденцией к сильному завышению самооценки проявляют достаточную ограниченность в видах деятельности и большую направленность на общение, причем малосодержательное.

Агрессивные подростки характеризуются крайней самооценкой (либо максимально положительной, либо максимально отрицательной), повышенной тревожностью, страхом перед широкими социальными контактами, эгоцентризмом, неумением находить выход из трудных ситуаций.

Подростки с низкой самооценкой подвержены депрессивным тенденциям. Причем одни исследования выявили, что такая самооценка предшествует депрессивным реакциям или является их причиной, а другие — что депрессивный аффект появляется сначала, а затем инкорпорируется в низкую самооценку.

Известно, что, начиная примерно с 8 лет, дети активно проявляют способность к оценке своей успешности в разных областях. Наиболее значимыми из них оказались пять: школьная успеваемость, внешность, физические способности, поведение, социальное принятие. Однако в подростковом возрасте школьная успеваемость и поведение становятся важными для оценки со стороны родителей, а три другие — со стороны сверстников [14, с. 151].

На самооценку подростка, по мнению А.И.Кравченко, наиболее сильно влияют педагогическая оценка, родители подростка, социально-психологический статус в коллективе сверстников.

Влияние педагогической оценки:

В отечественной психологии вопрос влияния педагогической оценки на самооценку подростков был всесторонне исследован Б. Г. Ананьевым, который выделил две основные функции педагогической оценки: ориентирующую (воздействие на интеллектуальную сферу) и стимулирующую (воздействие на аффективно-волевую сферу личности). Сочетание этих функций формирует знание ребенка о самом себе и переживание им собственных качеств, т. е. самосознание и самооценку.

Оценочное воздействие учителя влияет также на складывающиеся взаимоотношения детей в классе, их взаимооценку, выражающуюся, например, в популярности и репутации каждого отдельного ученика.

На основе современных научных знаний можно с достаточной уверенностью утверждать, что связь между успеваемостью школьников и их представлениями о своих способностях, носит характер взаимовлияния. Учебные успехи, учительские оценки влияют на самооценку, так как успешность в освоении знаний является в современной системе образования главным показателем личностной значимости. Под влиянием постоянной оценки представления о себе часто приобретают негативный характер, самооценка оказывается заниженной и направленной лишь на успехи в учебной деятельности [9, с. 125].

Но и самооценка в свою очередь воздействует на уровень учебных успехов через механизмы ожиданий, притязаний, мотивации, уверенности в своих силах. Дети, представления которых о себе не допускают высоких достижений, обычно реализуют эти представления и учатся плохо, И наоборот, дети, обладающие более высокой самооценкой и позитивными представлениями о своих учебных способностях, обычно учатся гораздо лучше.

Исследование А.И.Липкиной было направлено на выявление механизмов связи самооценки подростка и успешности его обучения. Автор предположила, что в основе механизма влияния самооценки на эффективность интеллектуальной деятельности ребенка лежат эмоциональные переживания, сопровождающие деятельность подростка.

Результаты исследований показали, что уровень самооценки подростков существенно влияет как на качественные показатели эффективности интеллектуальной деятельности, так и на время ее выполнения, если в ситуации присутствуют эмоциональные факторы (например, стресс неуспеха, повышенная ответственность за качество деятельности и др.).

У подростков с низкой самооценкой показатели качества деятельности в эмоциональных ситуациях ниже на статистически значимом уровне, чем у подростков с высокой самооценкой, а время выполнения деятельности больше. Эту тенденцию автор объясняет худшей адаптацией подростков с низкой самооценкой к эмоциональным ситуациям, что и приводит к возникновению эмоциональной напряженности, отрицательно сказывающейся на качественных характеристиках времени выполнения деятельности [7, с. 15].

4.Взаимосвязь оценки учителя и самооценки школьника

Оценивая знания, учитель одновременно оценивает личность, ее возможности и место среди других. Именно так воспринимаются оценки детьми. Ориентируюсь на оценки учителя, дети сами ранжируют себя и своих товарищей как отличников, средних, слабых, старательных или нестарательных и т.д.

Можно выделить 3 группы детей по степени сформированности у них представлений о себе. В учебной деятельности дети 1-ой группы больше ориентируются на знания о себе, чем на оценку взрослых и быстро приобретают навыки самоконтроля. 2-ая группа учащихся характеризуется тем, что представления ее членов о себе неадекватны и неустойчивы. У них нет достаточного умения выделять существенные качества у себя, анализировать свои поступки. Лишь в некоторых ситуациях дети этой группы могут оценивать себя адекватно. Такие дети требует особого руководства по формированию навыков самоконтроля. Для детей 3-й группы характерно то, что их представления о себе содержат характеристики, данные им другими, особенно взрослыми. У них нет стремления заглянуть в свой внутренний мир, их представление о себе неустойчиво, самооценка неадекватная. Недостаточные знания самих себя приводят этих детей к неумению ориентироваться в учебной деятельности на свои объективные возможности и силы.

Педагогическая практика показывает, что некоторые учителя не всегда осознают роль своих оценочных суждений в формировании самооценки младших школьников – одного из важнейших средств воздействия на развитие личности, поэтому совершенствование оценочной деятельности учителя, изучение ее механизмов является одним из резервов повышения эффективности воспитательной работы, повышения общественной активности юных граждан.

Оценочная деятельность учителя обычно осуществляется в форме отметок в журнале и в вербальной форме. Между этими двумя формами оценок имеется существенное различие. Оценка, которую учитель ставит в журнал, является официальным документом. Поэтому учитель ставит ее на основе специально разработанных критериев и требований общества. К вербальным же оценочным суждениям учителя общество предъявляет лишь общие, принципиальные требования, не контролируемые строгими показателями, – они должны отвечать гуманистическим тенденциям народного образования, способствовать развитию учащихся. Поэтому вербальная оценка не менее ответственна для учителя, чем оценка в журнале. Она позволяет педагогу учитывать сложившуюся ситуацию, подчеркивать прилежность учеников, которым трудно дается учеба, и наоборот, выражать осуждение способных, но ленивых из них.

С поступлением в школу в жизни ребенка начинается новая полоса; ведущей формой его деятельности становится учебная деятельность с ее особым режимом, особыми требованиями к его нервно-психической организации и личностным качествам. Результаты этой деятельности оцениваются особыми баллами.

Успехи и неудачи в учении, оценка учителем результатов его учебного труда начинают определять и отношение ребенка к самому себе, т. е. его самооценку. Психологи и педагоги (Ш.А. Амонашвили, Б.Г.Ананьев, П.П. Блонский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев и др.) специально изучают влияние, которое оценки учителя оказывают на ребенка. Группа учеников (каждый самостоятельно) выполняла учебное задание в присутствии учителя. К одним детям учитель постоянно подходил, интересовался тем, что они делают, хвалил, поощрял. К другим детям он тоже подходил, но обращал внимание главным образом на допускаемые ими ошибки и делал им в резкой форме замечания. Некоторых детей он вообще оставил безо всякого внимания, ни к кому из них ни разу не подошел.

Результаты оказались следующими: лучше всех справились с заданием те дети, которых учитель подбадривал. Гораздо хуже выполнили задание те ученики, которым учитель портил настроение своими замечаниями. Совершенно неожиданным оказалось то, что самые низкие результаты получились не у тех, кому учителя делал резкие замечания, а у детей, которых он вообще не замечал, никак не оценивал [9].

Этот опыт очень убедительно показал, что человек, который работает, нуждается в определенном отношении к тому, что он делает, испытывает потребность в том, чтобы результаты его труда оценивались. Больше всего он нуждается в одобрении, в положительной оценке. Его очень огорчает отрицательная оценка. Но совсем выводит из строя, действует угнетающе и парализует желание работать равнодушие, когда его труд игнорируется, не замечается, поэтому знать самооценку ребенка очень важно для установления отношений с ним, для нормального общения. Особенно важно учитывать самооценку ребенка, т.к. она еще формируется и поэтому в большей мере, чем у взрослого, поддается воздействию, изменению.

Усваивая в процессе обучения и воспитания определенные нормы и ценности, школьник начинает под воздействие оценочных суждений других (учителей, сверстников) относиться определенным образом, как к реальным результатам своей учебной деятельности, так и к самому себе как к личности.

Так у ученика в учебно-воспитательном процессе формируется установка на оценку своих возможностей – один из основных компонентов самооценки, в которой отражается то, что ребенок узнает о других, и его возрастающая собственная активность, направленная на осознание своих действий и личностных качеств.

Культивированию низкой самооценки у неуспевающих способствуют так же еще более низкие, чем оценки учителя, оценки учеников по классу, которые переносят неуспехи отстающих детей в учении на все другие сферы их деятельности.

А.И. Липкина 8 указывала, что соотнесение собственной оценки своей учебной деятельности с оценкой, которую эта деятельность получает у других, умение учитывать точку зрения других, возникновение этого двухстороннего подхода существенная веха на пути формирования у учащихся критической самооценки достигнутых результатов учебной деятельности. Важна не только адекватная оценка учителем самого по себе объективного результата учебной деятельности, но и учет того, что усматривает и ценит в этом результате сам учащийся.

Организуя учебно-воспитательную работу, учитель обычно соотносит достигаемые детьми результаты c их умственными способностями и отношением к учению, не принимая в расчет самооценку ребенка, его собственные представления о своих способностях, своей личности и об уровне реализации этих возможностей и способностей в учебной деятельности. От этих представлений зависит большая или меньшая уверенность ученика в своих силах, осознание полученного результата как успеха или неуспеха, отношение к допущенным ошибкам, выбор для решения задачи в зависимости от степени ее трудности и ряд других моментов учебной деятельности. Поэтому необходимость сформировать у ребят-школьников контроль и самооценку не вызывает никаких сомнений.

Процесс же формирования подлинной самооценки включает в себя, по данным этих исследований, два этапа:

1) самооценка подвергается внешним действиям;

2) в сферу самооценки включается его внутреннее состояние, личностные качества.

Психологические исследования и наблюдения свидетельствуют о том, что на процесс формирования самооценки учащегося решающее влияние оказывает оценка их учебной деятельности и поведение учителей.

Во многих работах психологов и педагогов (Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, М.В. Матюхина, Г.А. Собиева) подчеркивается, что оценка знаний учащихся учителем способствует их продвижению, имеет обучающий, воспитывающий характер [9]. Однако существует проблема у опытных педагогов, умело пользующихся пятибалльной оценочной системой, оценка качества выполняемых учащимися учебных работ. Специально проведенные наблюдения показывают, что среди многих причин досадного "топтания на месте" немалую роль играет неизвестная учителю оценочная деятельность самих учащихся.

Результаты этих наблюдений показывают, что школьники ведут оценку своих знаний параллельно, но не согласованно с учителем.

Используя ту или иную меру воздействия, воспитатель, по утверждению К.Д. Ушинского, должен представить себе ее психологическую основу, т.е. действовать не вслепую, а знать, на что она рассчитана и чего он от нее ждет [10].

Оценочные баллы, которые выставляет учитель, должны соответствовать действительным знаниям детей. Однако в оценке знаний учащихся требуется педагогический такт. Важно не только, какую оценку поставил учитель ученику, но и то, что он при этом сказал. Ребенок должен знать, чего ждет от него учитель в следующий раз.

5. Роль учителя в формировании самооценки.

В школьном возрасте самоуважение в значительной степени связано с уверенностью в своих академических способностях (которая, в свою очередь, соотносится со школьной успеваемостью). Дети, которые хорошо учатся в школе, имеют более высокую самооценку, чем неуспевающие ученики. Если принять во внимание ту ключевую роль, какую играет школа в жизни ребенка, то в этом нет ничего удивительного.

При недобросовестном отношении к учению у школьника очень ослаблены учебные интересы, пробелы в знаниях по тому или иному предмету настолько велики, что ученик уже не в состоянии самостоятельно справиться с учебным материалом, к тому же он потерял веру в собственные силы. Это неверие усугубляется неверием товарищей в его возможности, неуважением с их стороны… Положение такого ученика в классе становится незавидным. Страдающее самолюбие потребность проявить себя. Не располагая реальными возможностями это осуществить, толкает такого ученика на поиски выхода из тягостного положения.

Одни, переживая неудачи в учении, притворяются безразличными, а на уроках разными выходками смешат товарищей. Этот смех и хлопоты с ним учителя доставляют такому ученику моральное удовлетворение, ибо он в какой-то мере, в каком-то смысле был в центре внимая всех. Другие ищут другую деятельность, других друзей вне школы и нередко попадают под влияние дурной компании.

Необходимо, чтобы учитель как личность шел навстречу ребенку или, по крайней мере, дал ему возможность найти личностный контакт с собою. Если между ребенком и учителем установились хорошие личные отношения, то само по себе почти не имеет значения, насколько дидактические методы учителя соответствуют или же не соответствуют новейшим требованиями. Ибо не в дидактическом методе кроется секрет успеха обучения. Да и вообще цель школы не сводится исключительно к тому, чтобы до отказа набить головы знаниями, а состоит скорее в том, чтобы воспитать детей настоящими людьми. Дело не в том, сколь велик груз знаний, который человек выносит со школьных занятий, а в том, удалось ли школе сделать его самосознательной личностью. Без этого самосознания он никогда не узнает, чего действительно хочет, но навсегда останется в зависимости, и будет только подражать, чувствуя себя непризнанным и подавленным.

Большую роль в этом может сыграть один из приемов педагогического воздействия — организация успеха в учении. Он активизирует учебные интересы. Этот прием предполагает оказание систематической помощи по предмету до тех пор, пока ученик не начнет получать хорошие отметки. Окрыленный чувством успеха, обладая минимумом прочных знаний, благодарный учителю за помощь ученик, как правило, в дальнейшем начинает самостоятельно заниматься. Но на это порой требуется много времени. А у ученика нет подъема, нет веры в собственные силы. Поэтому полезно одновременно воспользоваться другими приемами: вовлечением в совместную деятельность, моральной поддержкой и укреплением веры в собственные силы. Добиться понимания своих учеников учитель может двумя способами: при помощи самораскрытия, т.е. та информация которую ученик предоставляет по собственной воле и наблюдение, т.е. те выводы, которые учитель делает исходя из внешнего поведения ученика.
Самораскрытию способствует ситуация с глазу на глаз. Умение провести такую беседу предполагает также наличие искреннего интереса к каждому конкретному ученику.

Метод систематического наблюдения будет наиболее эффективным, если учесть следующие рекомендации:

1. С самого начала осознайте, что вы не можете быть полностью объективны в своих наблюдениях и выводах о другом человеке;
2. Прежде чем делать выводы понаблюдайте за учеником в различных ситуаций;

3. Особенно показательной может быть присущая ученику манера взаимодействия с другими.

О низкой самооценки могут сигнализировать:

· Частые самокритичные высказывания: «Я никогда не мог усвоить этот материал…»;
· Критическое отношение к успехам других: «Он бездарный, просто ему повезло…»;
· Нежелание признавать свою оплошность или вину: «Я не виноват, что…»;
· Склонность подчеркивать недостатки у других: «Беда его в том, что…»;
· Неспособность принять похвалу: «Вы на самом деле так не считаете…»;
· Отрицательное отношение к школе и учителям: «Мне кажется учитель меня не любит…»;
· Низкая мотивация, отказ от попыток добиться какого-то успеха: «Меня не интересует…»
· Плохая социальная адаптация, застенчивость или повышенная чувствительность к критике: «Все против меня…»
Однако корреляция между самоуважением и уверенность в своих академических способностях далека от полной: многим детям, которые не могут похвастать успехами в учебе, тем не менее, удается развить высокую самооценку. В зависимости от отношения родителей и мнения одноклассников дети, не достигшие успеха в одном, могут найти что-нибудь еще, что позволит им выделиться среди других. Кроме того, если они принадлежат к культуре, где образованию не придается большого значения, их самоуважение может быть вообще не связано с достижениями в учебе. Мнение родителей и группы сверстников, в которую входит ребенок, для него гораздо важнее, чем мнение более широкого окружения. Вот почему чернокожим детям независимо оттого, что они ежедневно сталкиваются с расовыми предрассудками, в общем, удается развить высокое самоуважение.
Принимая во внимание, тесную связь между самоуважением и достижениями многие учителя стараются чаще хвалить своих учеников, чтобы сформировать у них уважение к себе. Умеренная похвала, бесспорно. Может быть весьма полезной. Однако критики считают, что слишком обильные похвалы, не связанные с реальными достижениями или нравственными поступками, формируют детей, у которых отсутствует реалистичное представление о своих сильных и слабых сторонах. Они могут начать думать, что в любом деле им нет равных. А это может создавать осложнения с проблемы в отношении со сверстниками и учителями.
Подросток с адекватной самооценкой проявляет оптимизм по поводу своих потенциальных успехов в будущем, уверен в своей компетентности, полагает, что напряженно трудится, ставит перед собой реалистические цели, с гордостью принимает похвалу и не реагирует на болезненную критику, принимает на себя ту или иную ответственность и с готовностью выдвигает новые идеи и планы.

6.Диагностика проблемы

Общепризнано, что учебная деятельность – ведущая у школьника. Вместе с тем, учебная деятельность и ее структура еще не подвергались тщательному анализу, и в настоящее время отсутствуют сколько-нибудь определенные критерии для суждения о степени ее сформированности. Ведущая роль учебной деятельности признается, главным образом, потому, что в ней подросток овладевает новыми знаниями и именно это определяет его интеллектуальное развитие в период обучения в школе.

Однако целью учителя является не только донесение до подростка определенных знаний, но и формирование его личности, а для этого важно сформировать адекватную самооценку. Но чтобы это сделать, важно правильно определить уровень уверенности подростка в себе, оценку им своих поступков, понять, что им движет. Важное значение для этого имеет диагностика.

Для примера:

Можно задать подросткам вопрос: знаете ли вы себя? Люди очень различаются по ответу на этот вопрос, различаются даже по тому, что понимают под словами “знать себя”. Для одних – это значит представлять, на что способен, что от себя ожидать, для других – знать свои положительные и отрицательные качества, достоинства и недостатки, для третьих – хорошо разбираться в тончайших движениях своей души, в своих чувствах и переживаниях. Для кого-то это доскональное знание своей внешности, для кого-то – умение общаться. А некоторые искренне не понимают, как это можно не знать себя.

Чтобы лучше разобраться в данном вопросе для подростков предлагается методика, которую разработали американские психологи Кун и Мак-Портленд. Называется она “Кто Я?” (См. Приложение 1). Оптимальный результат по этому заданию определяется только соответствием реальности тому, что есть на самом деле. Но достигнуть его, как выясняется трудно. Требуется специальная работа, специальный анализ, умение взглянуть на себя непредвзято. А именно такого умения обычно нет у тех подростков, самооценка которых занижена.

Проведя подобный тест и оценив его результаты, учитель может провести еще один тест, позволяющий ему выявить степень самооценки его учеников. См. Приложение 2. Результаты этого теста он должен проанализировать сам.

Следующий шаг – это выявление отношения подростков к жизни. Целью данного теста является ответ на следующие вопросы:

думал ли подросток, что надо сделать, чтобы достичь цели, принимал ли решения или действовал автоматически?
стремился ли подросток понять условия ситуации, что в ней ведет к успеху, а что – к неудаче?
анализировал ли подросток свою деятельность по ходу ситуации?
изменял ли подросток стратегию поведения, приспосабливая ее к изменяющимся условиям?
старался ли подросток заранее оценить шансы на успех и неудачу?

Данный тест (Приложение 3) дает возможность подумать об общем позитивном или негативном отношении к жизни. Позитивное отношение придает подросткам силы для освобождения из застенков условностей. Негативное отношение обладает не меньшей силой, но направленной на несбыточность надежд и ограничение круга возможностей. Руководствуясь чисто физическими законами, можно сказать, что позитивное отношение делает из человека причину, а негативное – следствие. В отношениях заложены мощные силы, определяющие саму природу человеческого бытия. До тех пор, пока наши отношения скрыты в области подсознания, человек не может управлять ими. Отношение к жизни, к самим себе, к другим людям – это то, что направляет корабль нашей жизни, определяет его путь, причем позитивное отношение позволяет нам самим прокладывать этот путь, быть хозяином своей жизни, а негативное – превращает нас в игрушку в руках судьбы.

Воспользовавшись данными тестами, учитель сможет определить уровень самооценки у подростков.

7.Практические методики, способствующие повышению самооценки у учащихся.

И педагогическая теория сама по себе, и знания, почерпнутые из исследований, полезны. Но самую суть дела составляют те практические приемы, которые могут использовать учитель для развития позитивной Я-концепции ученика. С этой целью разработано довольно много тренинговых упражнений, применяемых в кабинетах психологического консультирования в школе, а нередко и в условиях обычного класса. Ни одно из них не является чем-то абсолютно новым, неудивительно, что часто они фигурируют в группах психотренинга в качестве предварительных процедур.

Упражнения на знакомство. Участники группы беседуют друг с другом с глазу на глаз, обычно строя свою беседу вокруг вопросов типа: «Расскажите что-нибудь о себе». Этим упражнением часто начинают групповое взаимодействие, и, когда оно успешно выполнено, каждый участник пары представляет своего партнера остальным.

Упражнения на позитивное мышление. Они направлены на развитие умения гордиться своими достоинствами. Без осознания того, в чем твои сильные стороны, можно ли в правильном свете увидеть свои недостатки и двигаться по пути самосовершенствования? Слишком часто мы твердим о недостатках своей личности, игнорируя совершенно реальную потребность защитить ее достоинства, прежде чем позволить подвергать себя порицающей критике со стороны самого себя или других. Как ни странно, но некоторым учащимся очень трудно говорить о себе одобрительно. Но, может быть, ничего странного в этом нет! Определенные установки нашей культуры, акцентирующие необходимость скромности, порой вызывают чувство сомнения в собственных достоинствах, и это не следует упускать из виду, в особенности, когда речь идет о детях и подростках. Соответствующие упражнения направлены на поддержку в учениках следующих проявлений:

— более позитивных мыслей и чувств о самом себе;

— симпатии к себе;

— способности относиться к себе с юмором;

— выражения гордости собой как человеком;

— описания с большей точностью собственных достоинств и недостатков.

Можно предложить каждому в группе написать три своих положительных и отрицательных (на его взгляд) качеств. Затем продолжить обсуждение в группе этих качеств, согласна ли группа с ними, как можно использовать некоторые, на первый взгляд, отрицательные качества как положительные в определенных ситуациях. Групповая дискуссия может быть сосредоточена на вопросах такого типа: «Важно ли знать, что ты можешь хорошо делать, а чего не можешь? Надо ли преуспевать во всем? Какими способами другие могут побудить тебя к благоприятному самовосприятию? Какими способами ты это можешь сделать сам? Есть ли разница между подчеркиванием своих достоинств и хвастовством?» и т.д.

Такие дискуссии дают учащимся хороший повод для того, чтобы оценить свои собственные способности и скрытые возможности. По мере выявления учащимися их многочисленных и разнообразных достоинств и недостатков у них развивается более доверительное отношение и к собственным возможностям, и к возможностям одноклассников. Они начинают понимать, что даже у самых «сильных» и у самых популярных учеников есть свои слабости, а свои достоинства есть и у наиболее «слабых» и непопулярных. Такая установка приводит к развитию благоприятного самоощущения.

Можно попросить учеников высказаться по поводу каких-либо конкретных фактов из их школьной жизни. Попросить начать ответ со слов: «Я удовлетворен тем, что…». Те, кто не уверен в собственных достижениях, слыша ответы одноклассников, начинают осознавать, что были слишком строги к себе, не признавая те или иные свои успехи.

Проекция образа собственного Я. В этом упражнении участники группы составляют два кратких личностных описания, каждое на отдельном листке бумаги. Один из листков – это описание того, каким себя видит сам участник; фактически, это схематический набросок его Я-концепции. Участника призывают давать как можно более честное описание. Второе описание представляет собой набросок того, каким, по мнению участника, его видят другие члены группы. На листках не проставляется никаких имен. Описания того, «каким я вижу самого себя», кладутся в отдельную коробку. Каждое самоописание зачитывается вслух, и члены группы пытаются отгадать, кому оно принадлежит. Затем автор заявляет о себе и читает второе свое описание (каким, ему кажется, видят его другие), получая после этого обратную связь участников группы. Ценность данного упражнения заключается в следующем: ученик обнаруживает, что другие воспринимают определенные его возможности и характеристики в более благоприятном свете, чем он сам.

Еженедельные отчеты. Одно из направлений работы по развитию самооценки учащегося заключается в том, чтобы помочь ему лучше осознать возможности регулировать свою повседневную жизнь. Еженедельные записи помогают учащимся убедиться, что используются они далеко не полностью. Раздайте каждому ученику листок бумаги со следующими вопросами:

1. Что было главным событием на этой неделе?

2. Кого тебе удалось лучше узнать за эту неделю?

3. Что важного о себе ты узнал на этой неделе?

4. Внес ли ты какие-либо серьезные изменения в свою жизнь за эту неделю?

5. Чем эта неделя могла быть для тебя лучше?

6. Выдели три решения или выбора, сделанные тобой за эту неделю. Каковы результаты этих решений?

7. Строил ли ты на этой недели планы по поводу каких-то будущих событий?

8. Какие незаконченные дела остались у тебя с прошлой недели?

В качестве варианта этой методики можно поощрять учеников ежедневно вести дневник своих реакций на происходящие события, записывая утверждения типа «Я понял…» и т.д. Это позволяет ученику отдавать себе отчет в том, как он развивается, что с ним происходит, каковы особенности его реакций в той или иной ситуации. В результате он получает совокупное представление о том, каков он сам, каким он видит себя, каким его видят другие.

Чем больше человек узнает о себе, тем многограннее становится его Я-концепция. Но нередко то, что усваивается в процессе психотренинга, не замечается учащимися, не будучи четко отраженным в его высказываниях. После каждого упражнения попросите учеников записать, что они о себе узнали, в виде высказываний:

«Я понял, что я…», «Я был удивлен, обнаружив, что я…» и т.п.

Дружеские отношения. Одним из факторов, отрицательно сказывающихся на позитивном развитии Я-концепции, является неспособность некоторых молодых людей заводить друзей и поддерживать дружеские связи. Рекомендуются следующие подходы, цель которых помочь учащемуся расширить свой репертуар навыков налаживания и развития отношений со сверстниками.

1.Обсудить с классом способы, которыми дети пользуются, чтобы с кем-то подружиться и провести практический тренинг лучших из них.

2.Попросить детей написать абзац, начинающийся со слов: «Друг – это человек, который…»

3.Провести в классе обсуждение таких вопросов: «Есть ли у тебя лучший друг? Любишь ли ты заниматься тем же, чем он? Хотелось ли тебе когда-нибудь осуществить или сделать нечто такое, чего не хотел твой друг? Что произошло в результате?»

4.Попросить учеников письменно ответить на вопрос: «Что есть в тебе такого, за что твои друзья тебя любят?»

Слова-самоописания. В этом упражнении участников просят написать три слова, наиболее точно описывающих их самих. Затем листок бумаги, на котором написаны эти слова, переворачивается, и теперь участников просят написать три слова, выражающих желаемое детьми описание себя. Далее их просят взять одно слово из второго списка и обрисовать то специфическое поведение, которое было бы характерно для человека такого типа. Затем проводиться групповая дискуссия, в ходе которой описываемое этим словом личностное качество рассматривается как цель, а предлагаемые способы поведения – как средства достижения этой цели. К тому времени, когда большинство членов группы примут участие в этом тренинге, выявляется некоторое количество общепринятых целей и намечаются специфические способы их достижения.

Умение правильно оценить негативные чувства. Чтобы сформировать у себя полноценную Я-концепцию, необходимо иметь возможность обсудить

свои негативные, или «плохие» чувства по отношению к другим, травмирующие сознание. Возможность открыто побеседовать в группе об этих чувствах оказывает позитивное воздействие на существующий у ребенка образ Я. Во-первых, это дает ему возможность ослабить эти чувства, проговаривая их, а не проявляя их заведомо разрушительным способом. Во-вторых, когда ребенок видит, что не у него одного возникает иногда острая неприязнь к родителям или желание, чтобы не было его старшего брата, он убеждается в том, что это обычные реакции на похожие эмоциональные ситуации, в которых оказываются и его сверстники, и что он не какой-нибудь нравственный урод, а нормальный человек.

Чтобы выявить негативные чувства, попросите, например, поднять руку, тех учеников, которые сталкивались с теми или иными травмирующими детскими проблемами, возникающими у ребенка в семье или в его окружении в целом. Но обязательно создайте в классе располагающую обстановку доверия и сопереживания, когда будете задавать соответствующие вопросы.

Какие бы ни использовались упражнения для повышения самооценки и укрепления самоуважения у учащихся, самой важной составляющей этих занятий является та атмосфера, в которой они происходят. Учитель или консультант должен создать обстановку психологической поддержки и безопасности. Это можно считать необходимым условием для оптимального развития самооценки у учащихся.

8.Заключение

Формирование самооценки в подростковом возрасте зависит от оценок окружающих: родителей, учителей, одноклассников, близких друзей. Среди них родительская поддержка и отношение одноклассников наиболее полно влияют на самооценку подростка. Кроме того, характер самооценки подростков определяет формирование тех или иных качеств личности. Педагог должен помнить, что тактичное отношение к растущему ребенку необходимо не только в раннем детстве. Опасности неправильного обращения с детьми существуют во всяком возрасте. Не только родители, но всякий человек, контакт которого с ребенком или подростком является значимым, должен уважать его стремление к самоутверждению, помогать ему удерживать свое поведение в определенных границах и избегать такого с ним обращения, которое может вызвать у него сомнение в своих силах и своей значимости.

Учитель сможет большего добиться от учащегося и лучше поможет ему в плане саморазвития, если будет поддерживать, воодушевлять его, а не относится к нему негативно и критически. Особую важность имеет для ребенка успешность выполнения того или иного задания с первой попытки. Конечно, неудачи в учебной деятельности неизбежны; главное, чтобы они встречались в работе ребенка не на первых порах и не слишком часто. Когда ребенок сталкивается с завышенными требованиями или с непосильными для него задачами, он бывает вынужден либо включить представление о преследующих неудачах в образ Я, либо отгородиться от конфликта, прикрывшись маской безразличия. К сожалению, и то и другое весьма часто встречается в современной школе. Учитель является своего рода практическим психологом, ибо все, что он говорит или делает, оказывает на ребенка психологическое воздействие. В частности, задания, которые он предлагает детям, служат для них индикаторами их внутренних возможностей и ограничений. В бесконечной смене ситуаций, которые помогают учащимся понять и принять себя или, наоборот, выступают для них как источник самоуничижения и разочарования в себе, учитель является центральной фигурой.

Несмотря на то, что учитель обладает большими возможностями влияния на становление Я-концепции школьника, в конечном счете, ребенок все-таки сам является «автором» собственных представлений о себе. Отношение учителя к ребенку, его надежды и ожидания составляют существенную часть в жизненном опыте школьника и тем самым оказывают непосредственное воздействие на формирование его Я-концепции. Но все дело заключается в том, как ребенок интерпретирует поведение учителя. Пусть даже учитель преисполнен желания создавать для школьника положительные подкрепления, ребенок все равно будет воспринимать свои собственные успехи как ложные, пока не почувствует, что он их действительно заслуживает, иными словами, пока представление о собственной успешности не станет его Я-концепцией.

И самое главное: когда учителя верят в способности учащихся и убеждены в их безусловной ценности, когда они рассматривают преподавание как стимулирование школьников к позитивному самовосприятию, саморазвитию и преодолению трудностей, у детей складываются более благоприятные представления о себе, о своих возможностях и человеческих качествах. Они более реалистично относятся к своим способностям и понимают, чего могут достичь. Но если ребенку не помочь осознать возможности его внутреннего роста, он не использует имеющиеся у него шансы для развития.

9.Список литературы

1. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т./ Под ред. А.А. Бодалева и др. – М.: Педагогика, 1980. – Т.2. – 204 c.

2. Барлас, Т.В. Популярная психология. От конфликтов к обретению «Я»/ Т.В.Барлас. М., 1997. 160 с.

3. Головин, С.Ю. Словарь психолога-практика / С.Ю. Головин. Мн., 2001. 976 с.

4.Ишмаметьева Е.В. Развитие самооценки в младшем школьном возрасте// Начальная школа плюс до и после. – 2004. — № 6. – С. 17 – 22

5. Кон И.С. Открытие Я. – М.: Политиздат, 1981. – 367 с.

6. Кравченко, А.И. Родителям о подростках (и подростком о родителях)/ А.И.Кравченко. М., 2002. 178с.

7. Липкина, А.И., Рыбак, Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности./ А.И.Липкина, Л.А.Рыбак. М., 1988. 141с.

8. Липкина А.И. Самооценка школьника. – М.: Знание, 1976. – 64с.

9. Малиновский, И.Н. Формирование самооценки подростка./ И.Н.Малиновский/. 2004. №11. С 12 – 15.

10. Пискунов А.И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. – 2-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 1981. – 528 с.

11. Проблемы возрастной и педагогической психологии/ [под ред. И.В.Дубровина]. М., 1995. 218с.

12. Раис Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб.: Питер. 2000

13. Ротенберг В. Образ Я и поведение. 2000. hpppttp// www. zionet.co.il/ rvadim/ book. Htm

14. Сидоров, К.Р. Самооценка, уровень притязаний и эффективность учебной деятельности подростков/ К.Р.Сидоров // Вопросы психологии. 2007. №3. С. 149 – 156.

15. Чеснокова И.И. Самосознание личности. Теоретические проблемы психологии личности. – М.: Просвещение, 1977. – 347 с.

16. Шибутани Т. Самосознание и защитные механизмы личности. – Самара: Бахрах, 2003. – 374 с.

10.Приложение

ПРИЛОЖЕНИЕ № 1

В течение 15 минут вы должны ответить на вопрос: “Кто Я?”, использовав для этой цели 20 слов или предложений. Не старайтесь отобрать правильные или неправильные, важные или неважные ответы. Пишите их так, как они приходят вам в голову. Вы же сами понимаете – правильных или неправильных ответов здесь быть не может.

Затем прежде всего посмотрите, сколько слов и предложений вы успели написать за 15 минут. Этот показатель носит название уровень самопрезентации (это уровень представления, представления себя). Чем большее количество слов и предложений вы успели написать, тем выше у вас уровень самопрезентации.

Если ответов не более 8 – это означает, что вы или не хотите представить себя даже самому себе, или – это встречается чаще – просто не думаете о себе и пользуетесь в повседневной жизни лишь некоторыми, возможно, наиболее важными, а чаще наиболее простыми и очевидными характеристиками.

От 9 до 17 ответов – это средний, умеренный уровень самопрезентации. Как почти о всяком среднем уровне, здесь трудно сказать что-либо определенное. Вроде бы человек и знает себя, да как-то не очень хорошо, может быть, думает о себе, да как-то не очень много.

Когда ответов 18 и более, это говорит о высоком уровне самопрезентации. Обычно он свидетельствует, что человек смотрит на себя с разных сторон, так или иначе думает о себе и, главное, не стесняется сам себя.

У вас ответов больше 22? Не перехитрили ли вы самого себя? Может быть, вы решили — задача в том, чтобы написать как можно больше, и стали писать что попало, лишь бы набрать желаемое число. Вы всегда стремитесь только к выигрышу? Часто видите ситуацию соревнования там, где ее вовсе не предполагалось? Перечислите свои ответы, сколько из них действительно характеризуют вас, а сколько написано случайно, просто так? Подумайте, что вы выигрываете, а что проигрываете, стремясь угадать, чего от вас ждут, и добиться первого места?

ПРИЛОЖЕНИЕ № 2

Ниже вы видите пять линий и пять характеристик. Если представить, что слева направо значение характеристик вырастает, то где, по вашему мнению, вы находитесь сейчас. (Отметьте это на каждой линии знаком “х”). А место, где хотели бы находиться – знаком “!”.

Ум __________________________________________

Успех в делах_________________________________

Дружба ______________________________________

Любовь ______________________________________

Внешность ___________________________________

Для того чтобы понять, что это значит, помощь здесь не нужна.

В следующих предложениях надо выбрать один из предлагаемых ответов:

Мой успех зависит от:

меня самого
других людей
везения
всего понемножку.

Мое настроение зависит от:

меня самого
других людей
погоды
ни от чего не зависит

Мои страхи и опасения зависят от:

меня самого
других людей
погоды
ни от чего не зависит

Когда у меня с кем-то портятся отношения, это зависит от:

меня самого
других людей
обстоятельств
ни от чего не зависит

Большинство событий в моей жизни зависят от:

меня самого
других людей
везения
всего понемножку.

ПРИЛОЖЕНИЕ № 3

Из предлагаемых ниже вариантов ответов выберите тот, который подходит вам больше всего:

Ваши сны:

драматичны, страшны;
туманны, неясны;
приятны;
эротичны.

О чем вы думаете утром, только что проснувшись:

какая будет погода;
о делах, которыми вы любите заниматься;
о делах, которыми вы не любите заниматься;
о друге, любимом человеке;
о человеке, который вам неприятен.

Как вы обычно завтракаете:

выделяете необходимое время, сервируете стол;
во время завтрака ворчите, что не выспались;
любите поговорить;
часто опаздываете и потому спешите.

Когда вы читаете газету, то на чем прежде всего останавливаете внимание:

на политических и экономических новостях;
на сообщениях о происшествиях и преступлениях;
на материалах о спорте и культуре;
вообще не читаю газет.

Как вы реагируете, узнав о каком-либо ЧП, преступлении, скандале:

вам безразлично;
беспокоитесь, чтобы такое же не случилось с вами;
возмущаетесь, что правоохранительные органы не могут навести порядок;
понимаете, что в жизни может быть всякое.

Как вы ведете себя при первой встрече с незнакомым человеком:

сразу же доверяетесь ему;
ждете, когда он о чем-то спросит вас;
с интересом наблюдаете за ним;
следите за ним, но не делаете никаких выводов.

Что вы делаете, если замечаете, что кто-то разглядывает вас:

прежде всего вам кажется, что у вас не в порядке одежда, прическа;
начинаете думать, что в вас есть что-то смешное;
смотрите на себя в какую-нибудь витрину;
вам это даже приятно;
не обращаете внимания, вам все равно.

Вы ищите какое-то место в чужом городе, зная только адрес:

предпочтете взять такси;
будете расспрашивать прохожих;
предварительно выясните у знакомых, как лучше всего добраться;
попытаетесь найти сами;
все время будете бояться, что не сможете найти.

С какими мыслями вы начинаете учебный день, идете в школу:

надеетесь, что день будет успешным;
ждете, чтобы уроки скорее кончились;
в школе всегда приятно поболтать с приятелями;
надеетесь, что в этот день вас не подстерегают какие-то проблемы, неприятности.

Вы проигрываете в какую-нибудь игру:

это вас расстраивает, вы думаете: “Видимо, для меня это плохой день”;
будете играть и дальше, пока не начнете выигрывать;
считаете, что игра – есть игра – кто-то ведь должен проигрывать, почему не вы;
пытаетесь придумать способ выиграть.

Когда вы сидите за столом и вам подают небольшую порцию чего-то особенно вкусного:

набрасываетесь на нее с аппетитом;
боитесь, как бы не поправиться;
съедаете все, но с угрызением совести;
боитесь, что даст сбой ваш желудок.

Когда вы ссоритесь с кем-то, кто вам симпатичен, то:

боитесь, как бы не поругаться с ним окончательно;
относитесь к этому спокойно: во всем есть свой смысл;
считаете, что наверняка быстро помиритесь и все будет в порядке;
слишком гладкие отношения скучны.

Когда в ванной смотрите на свою фигуру, вы думаете:

“в общем впечатление хорошее, хотя для совершенства нет пределов”;
“надо сбросить лишний вес, но для этого надо столько трудиться”;
“неплохо бы накачать мускулы, но это требует слишком много усилий”;
“фигура как фигура, как у всех, ничего особенного”;
сразу же решаете, что надо заняться гимнастикой.

Когда вы влюблены:

полностью отдаетесь увлечению, даже кратковременному;
ловите себя на мысли, приятно ли проявление ваших чувств партнеру;
вас все время что-то угнетает, вы постоянно настороже, встревожены, обеспокоены;
все время думаете об отсутствии взаимности;
ни о чем не беспокоитесь, чувствуете себя хорошо.

Вы прошли медицинский осмотр и пока ждете результатов:

боитесь, как бы у вас не нашли чего-то серьезного;
знаете, что врач вам все равно не скажет правду;
думаете, что раз у вас ничего нет, то чего же вам бояться;
думаете, что каждому лучше вовремя узнать всю правду.

Каждый день, общаясь с людьми, вы:

держитесь приветливо или прохладно – в зависимости от обстоятельств;
часто чувствуете себя неловко, не знаете, как себя вести с незнакомыми людьми;
внимательно следите за тем, как вас оценят, что скажут о вас, о вашем поведении другие;
нередко вам кажется, что вы лучше других;
зачастую вы думаете, что хуже других.

Вам предстоит длительное путешествие, как вы готовитесь к нему:

тщательно планируете;
не сомневаетесь, что наверняка произойдет какой-нибудь сбой, что-нибудь обязательно будет не так;
считаете, что все утрясется как-то само собой, поэтому к поездке особенно не готовитесь;
до самого отъезда находитесь в сильном возбуждении и только потом успокаиваетесь;

Какой из перечисленных цветов вы предпочитаете:

красный;
серый;
зеленый;
синий.

Когда вы принимаете решение, на что рассчитываете:

уповаете на везение, счастье, удачу;
только на самого себя;
вы в состоянии объективно оценить свои шансы;
обращаете внимание на приметы и предзнаменования;%
считаете, что у каждого своя судьба.

У вас есть возможность выбора, что вы предпочтете:

получить небольшое наследство;
достичь устойчивых успехов в профессии;
создать что-то значительное в науке, искусстве;
встретить большую любовь;
заиметь хорошего, настоящего друга.

Теперь подсчитайте очки:

	Номер вопрса
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	17	18	19	20
А	1	2	5	2	3	5	1	2	5	2	5	1	5	3	2	5	2	3	2	3
Б	4	5	2	1	1	1	1	5	2	1	2	2	2	2	1	2	1	1	5	1
В	3	2	3	4	2	3	2	4	3	5	3	5	2	1	4	3	4	2	3	5
Г	5	4	1	2	4	3	5	3	2	3	1	4	3	1	3	4	2	4	1	4
Д		1					4	1					2	5		1			2	4

Результаты теста:

24-35 – Вы неизлечимый, болезненный пессимист. Вам надо что-то делать! Так ли уж плох оптимизм?

36-47 – Хотя у вас время от времени и появляются какие-то проблески оптимизма, пессимизм чаще всего берет верх. Постарайтесь порадостнее смотреть на мир, сделайте что-то приятное самому себе.

48-60 – У вас очень трезвый взгляд на мир, но вы не можете отказаться от пессимистических настроений.

61-75 – У вас четкие, реалистические взгляды на жизнь, обычно в любой ситуации вы сохраняете оптимизм.

76-90 – Вы оптимист от рождения. И вы правы! Но это ваше качества в известной мере мешает вам исправлять свои ошибки. А жаль!

91-100 – Это уже не оптимизм, а необузданное легкомыслие.

ПРИЛОЖЕНИЕ № 4

Следующие навыки и способности свойственны людям с оптимальным уровнем самоодобрения. Почитайте их внимательно и оцените, насколько хорошо владеете самоодобрением вы сами:

Верность своим принципам, несмотря на противоположные мнения других, в сочетании с достаточной гибкостью и умением изменить свое мнение, если оно ошибочно.
Способность действовать по своему усмотрению, не испытывая вины или сожаления в случае неодобрения со стороны других.
Способность не тратить время на чрезмерное беспокойство о завтрашнем и вчерашнем дне.
Умение сохранять уверенность в своих способностях, несмотря на временные неудачи и трудности.
Умение ценить в каждом человеке личность и чувство его полезности для других, как бы они ни отличался уровнем своих способностей и занимаемым положением.
Относительная непринужденность в общении, умение как отстаивать свою правоту, так и соглашаться с мнением других.
Умение принимать комплименты и похвалу без притворной скромности.
Умение оказывать сопротивление.
Способность понимать свои и чужие чувства, умение подавлять свои порывы.
Способность находить удовольствие в самой разнообразной деятельности, включая работу, игру, общение с друзьями, творческое самовыражение или отдых.
Чуткое отношение к нуждам других, соблюдение принятых социальных норм.
Умение находить в людях хорошее, верить в их порядочность, несмотря на их недостатки.