Пример дипломной работы по менеджменту - антикризисное управлению: Влияние стиля руководства менеджера на мотивацию персонала

Выдержка из текста работы

За последнее десятилетие ситуация в области практической психологии существенно изменилась. В различных учреждениях возникают психологические службы. Почти в каждом школе работают психологи, которые стараются максимально содействовать развитию подрастающего поколения. Создано много интересных развивающих и коррекционных программ для детей, которые активно используются практическими психологами. Однако специалисты все чаще указывают на то, что результаты оказываются ниже ожидаемых. Чаще всего это связано с тем, что проблемы ребенка являются лишь следствием проблем взрослых членов семьи, например, супружеских отношений в семье, личностных проблем родителей и т.п. В частности формирование и развитие способностей ребенка зависит от стиля отношения родителей к ребенку. А стиль родительского отношения зависит от социокультурных и семейных традиций, от клинико-психологических особенностей ребенка, от этологического фактора раннего контакта ребенка с матерью, от особенностей общения взрослых членов семьи между собой и в том числе от особенностей личности самого родителя.

Таким образом, актуальность темы довольно значима, так как именно родительское воспитание играет решающую роль в формировании и развитии способностей ребёнка.

Известный детский психолог О.М. Дьяченко писала, что способности имеют непреходящее значение для человека, они обеспечивают ему успешность в различных видах деятельности и помогают быстро приобретать необходимые знания, умения и навыки. Именно высокий уровень развития способностей позволяет ребенку быстро ориентироваться практически в любой новой задаче, четко видеть ее условия, выделять существенные стороны для понимания отношений, находить пути решения через переструктурирование условий, создавать замыслы новых творческих продуктов, выражать свое отношение к окружающим и явлениям жизни в культурно выработанных формах.

Неповторимое сочетание и уровень развития способностей определяются двумя факторами: задатками и воздействиями окружающей среды.

Государством, для помощи семье создаются различные программы. Среди важнейших можно назвать Национальную программу демографической безопасности Республики Беларусь, Президентскую программу «Дети Беларуси», Национальный план действий по улучшению положения детей и охране их прав. В настоящее время вопросы защиты детства решаются в рамках программы «Социальная поддержка семьи и детства», реализующейся в рамках Национальной программы демографической безопасности Республики Беларусь на 2011-2015 годы.

Можно привести в пример различные социальные организации и общественные объединения, такие как служба социальной защиты, служба психологической помощи, муниципальные центры работы с детьми и т.д.

Детско-родительские отношения являются средой, детерминирующей психическое развитие ребенка (Л.С. Выготский, А.А. Бодалев, И.С. Кон, А.С. Спиваковская, А.Я. Варга, О.А. Карабанова, А.В. Черников, А.З. Шапиро, Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкис, М.С. Мацковский и др.). Влияние родителей на ребенка во многом связано с воспитательными воздействиями на него, а представления о ребенке являются внутренней (ориентировочной) основой воспитания.

Как показывают исследования (Н.Н. Азисова, Д.Б. Баранова, О.В. Бессчетнова, А.Г. Вишневский, С.И. Голод, Л.В. Карцева, О.Л. Лебедь, Г.И. Осадчая, А.П. Ощепкова, Н.Ю. Синягина, В.П. Сенько, В.М. Целуйко, В.В. Чечет) в современном обществе семья (родители, бабушки и дедушки, другие родственники) проявляет все большую заинтересованность в развитии ребенка.

Объект исследования — развитие способностей ребенка.

Предмет исследования — влияние стиля семейного воспитания на развитие способностей ребёнка.

Гипотеза исследования: существует взаимосвязь стиля семейного воспитания и его влияние на развитие способностей ребёнка в дошкольном возрасте.

Цель исследования — изучить влияние стиля семейного воспитания на развитие способностей ребёнка дошкольного возраста.

Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ психологической литературы в области влияния стиля семейного воспитания на развитие способностей ребёнка;

2. Исследовать взгляды отечественных и зарубежных психологов относительно проблемы влияния стиля семейного воспитания на развитие способностей ребёнка

3. Проанализировать влияние стиля семейного воспитания на развитие способностей ребёнка

4. Организовать и провести собственное научное исследование на тему «Влияние стиля семейного воспитания на развитие способностей ребёнка». Провести количественно-качественный и статистический анализ результатов исследования, с помощью которого можно будет сделать вывод о том, как влияет стиль семейного воспитания на развитие способностей ребёнка.

Методы и методики исследования:

1. Теоретический анализ психолого-педагогической литературы;

2. Эмпирические методы: Кинетический рисунок «Рисунок семьи» автор Бернс, «Тест родительского отношения» (А.Я. Варга, В.В. Столина), методики изучения творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста.

3. Интерпретационные и описательные методы: количественный качественный анализ результатов обследования.

Обзор литературных источников:

Вопросу изучения стилей и методов воспитания в разные исторические эпохи уделяли большое внимание многие учёные. Среди них Каленский Я.А., Песталоцци И.Г., Руссо Ж.Ж. Психолог Диана Бомринд исследовала влияние различных стилей воспитания на становление личности, а также поведение детей и их развитие.

В настоящее время изучением проблематики детско-родительских отношений и их влияние на развитие ребенка занимались отечественные и зарубежные психологи и психотерапевты (Адлер А., Эриксон Э., Куликова Т.А, М. Кляйн, А.С. Спиваковская, А.И. Захаров, В.В. Столин, А.Е. Личко и др.).

Во многих исследованиях посвященных развитию способностей детей (Р. Хесс, К. Хеллер, Ларионова Л.И.) говорится о значение внутренних факторов, влияющих на развитие и реализацию творческого потенциала. Другие исследователи обращают внимание на ряд социально-психологических факторов, таких как социальное окружение (семья, группа сверстников, педагоги) в котором развивается ребенок. Так, Т. Амабайл в своих исследованиях отмечал необходимость учета влияния окружающей среды на развитие способностей ребёнка.

Исследования К. Хеллер и Р. Хесс показывают влияние эмоционального климата в семье, стиля детско-родительских отношений и влияние эмоционально близкого родителя на развитие способностей детей.

В исследованиях Н. Роджерса отмечено, что некоторые дети сохраняют творческие способности вне зависимости от отношения родителей.

Э. Ландау отмечает, что окружение пробуждает и развивает способности ребенка. В то же время он утверждает, что многие проблемы одаренных детей берут свое начало в проблемах родителей: чрезмерное честолюбие ребенка основывается на чрезмерном честолюбии родителей, то есть отношение родителей к ребенку целиком основывается на его успехах.

Как отмечает Лаврик О.В., что различия между семьями, имеющими детей с высоким уровнем развития способностей, состоят в способах интеллектуального общения, в степени открытости, свободы предоставляемой родителями себе и своим детям.

Исследования Ларионовой Л.К. доказывают, что творческие способности проявляются у детей в большей степени в семьях, где преобладает партнерский стиль общения.

Тарасова С.Ю. отмечает роль родителя противоположного пола в развитии творческих способностей ребенка. Когда отцы проявляют больше «женских» экспрессивных свойств, а матери больше «мужского» инструментализма, дети противоположного пола бывают более развиты в творческом отношении.

В исследованиях зарубежных психологов (Дж. Гетцельс, Ф. Джексон) рассматривались условия, способствующие развитию креативности у детей. Было установлено, что материальное положение семьи не играет роли в развитии креативности детей. Более существенную роль оказывает профессия родителей, их социальный статус и позиция по отношению к детям. Отмечается, что важную роль в развитии творческих способностей детей играет их положение в семье, их статус по отношению к братьям и сестрам. Первенцы или те дети, которые по тем или иным причинам оказывались лидерами в семье, как правило, характеризуются более выраженными творческими способностями.

Эмпирическая база исследования: ГУО «Ясли-сад №24» г. Полоцка. В исследовании принимали участие 20 семей с детьми старшего дошкольного возраста.

1. Теоретические изучение влияния стиля семейного воспитания на развитие способностей ребёнка

1.1 Теоретический анализ проблемы влияния стиля семейного воспитания на развитие способностей ребёнка в отечественных и зарубежных исследованиях

Исследования влияния семейной среды на способности детей являются важным эмпирическим путем анализа фундаментальной проблемы психологии: проблемы детерминации психического развития. На протяжении десятилетий философы и психологи отводили решающую роль в описании психического развития нескольким фундаментальным категориям: категориям знака (Л.С. Выготский, Э. Кассирер), деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев), общения (Б.Ф. Ломов). Во внутрисемейном взаимодействии присутствуют все эти компоненты: обмен знаками, совместная деятельность, общение. Оценивая особенности этого взаимодействия и соотнося их со способностями детей, исследователь получает факты, позволяющие судить о путях детерминации когнитивного развития. При этом создаются теории среднего уровня, которые, с одной стороны, обобщают факты, получаемые в эмпирических исследованиях, а с другой, — конкретизируют наиболее общие психологические категории.

Во многих исследованиях посвященных развитию творческих способностей детей (Р. Хесс, К. Хеллер, Ларионова Л.И.) говорится о значение внутренних факторов, влияющих на развитие и реализацию творческого потенциала. Другие исследователи обращают внимание на ряд социально-психологических факторов, таких как социальное окружение (семья, группа сверстников, педагоги) в котором развивается ребенок. Так, Т. Амабайл в своих исследованиях отмечал необходимость учета влияния окружающей среды на развитие творческих способностей. Он отмечает необходимость учета влияния социально — психологических факторов на развитие творческих способностей, так как именно они сохраняют рост творческих способностей.

Исследования К. Хеллер и Р. Хесс показывают влияние эмоционального климата в семье, стиля детско-родительских отношений и влияние эмоционально близкого родителя на развитие творческих способностей детей.

В исследованиях Н. Роджерса отмечено, что некоторые дети сохраняют творческие способности вне зависимости от отношения родителей.

Э. Ландау отмечает, что окружение пробуждает и развивает творческие способности ребенка. В то же время он утверждает, что многие проблемы одаренных детей берут свое начало в проблемах родителей: чрезмерное честолюбие ребенка основывается на чрезмерном честолюбии родителей, то есть отношение родителей к ребенку целиком основывается на его успехах.

Как отмечает Лаврик О.В., что различия между семьями, имеющими детей с высоким уровнем развития творческих способностей, состоят в способах интеллектуального общения, в степени открытости, свободы предоставляемой родителями себе и своим детям.

Исследования Ларионовой Л.К. доказывают, что творческие способности проявляются у детей в большей степени в семьях, где преобладает партнерский стиль общения.

Тарасова С.Ю. отмечает роль родителя противоположного пола в развитии творческих способностей ребенка. Когда отцы проявляют больше «женских» экспрессивных свойств, а матери больше «мужского» инструментализма, дети противоположного пола бывают более развиты в творческом отношении.

В исследованиях зарубежных психологов (Дж. Гетцельс, Ф. Джексон) рассматривались условия, способствующие развитию креативности у детей. Было установлено, что материальное положение семьи не играет роли в развитии креативности детей. Более существенную роль оказывает профессия родителей, их социальный статус и позиция по отношению к детям. Отмечается, что важную роль в развитии творческих способностей детей играет их положение в семье, их статус по отношению к братьям и сестрам. Первенцы или те дети, которые по тем или иным причинам оказывались лидерами в семье, как правило, характеризуются более выраженными творческими способностями.

Известный интерес представляет изучение влияния отношений родителей к детям на развитие креативности. Родители креативных детей находят меньше недостатков в своих детях. Эти данные нашли подтверждение и в нашем исследовании. Мы исследовали 132 ученика 2-х и 3-х классов и их родителей. По результатам тестирования мы выявили, что 23,5% показали высокий уровень развития творческих способностей, 40,9% учащихся средний уровень и 35,6% низкий уровень. В ходе исследования мы выявили, что у учащихся, чьи родители, принимают активное участие в их жизни, уровень развития творческих способностей выше. Они сами много занимались с ребенком и в дошкольном детстве и потом, много читают, посещают развивающие занятия и кружки по интересам ребенка, тем самым учитывают его интересы и способности. Они не возлагают всю ответственность на школу за воспитание и развитие своего ребенка. На вопрос анкеты: «Что для вас важнее, чтобы ваш ребенок был отличником или всесторонне развитым и творчески активным ребенком?» 77,4% родителей, чьи дети показывают высокий уровень развития творческих способностей, выбрали второй вариант — «творчески активный ребенок». Это говорит, что они всячески поддерживают творческую активность ребенка, что дает стимул к дальнейшему самосовершенствованию. Они показали свое благоприятное расположение к индивидуальности ребенка и уверенность в его способности поступать и делать все правильно.

Эти данные получили подтверждение в исследованиях Денисенковой Н.С. о влиянии семьи на развитие способностей.

Следующим этапом в исследовании влияния семьи на развитие творческих способностей являлось изучение стиля детско-родительских отношений. По мнению А.Я. Варга и В.В. Столина, «родительские отношения» — это система отношений к ребенку, разнообразных чувств, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера и личности ребенка, его проступков.

Наиболее характерным стилем детско-родительских отношений в семьях, чьи дети показывали низкий уровень развития творческих способностей, является отвержение, когда родители воспринимают своего ребенка неудачником, испытывают к своему ребенку раздражительность и даже обиду. Некоторые родители отмечают, что их ребенок не оправдал их надежды. Отметим, что это «отвержение» проявляется в скрытой форме. Родители сетуют, что много вложили в своего ребенка для того чтобы он рос умным и успешным. Но их ребенок, к сожалению невнимателен и ленив. Также в данной группе часто встречался другой тип родительского отношения, называемый «авторитарная гиперсоциализация». Данный тип характеризуется безоговорочным послушанием, пристальным вниманием к поведению ребенка. От ребенка ждут постоянного успеха во всех видах деятельности. Здесь родители уделяют много внимания обучению ребенка, посещают с ним дополнительные развивающие занятия. Этот ребенок не имеет практически свободного времени. Эти дети перегружены и часто утомляются.

Говоря о стиле руководства в изучаемых семьях, мы опирались на исследования Р. Хесса и В. Шипмана, которые разделили стили руководства и контроля за детьми на императивный и инструктивный. Для семей, чьи дети показывают высокий уровень развития творческих способностей, характерен инструктивный стиль. Родители стараются беседовать с ребенком «на равных». Стараются обосновывать свои требования. Родители сами много читают, занимаются постоянным самообразованием. Их дети не боятся спорить с родителями, они поощряют их непосредственность и уверенность в себе. Они могут отстаивать свои точку зрения, при этом аргументируя ее. Данный стиль воспитывает инициативность и независимость. Проанализировав отношения в семьях, чьи дети отличаются высоким уровнем творческих способностями, мы пришли к выводу, что родители обычно не проявляют авторитарности и чрезмерной опеки.

Императивный стиль руководства и контроля за детьми характерен для семей, чьи дети показывают низкий уровень развития творческих способностей. Данный стиль основывается соблюдением авторитета взрослого, а не на сотрудничестве.

В связи с этим, можно говорить, что уважение, доверие к личности ребенка и предоставление ему достаточной самостоятельности стимулирует развитие творческих способностей.

Семейное воспитание — это более или менее осознанные усилия по взращиванию ребёнка, предпринимаемые старшими членами семьи, которые направлены на то, чтобы младшие члены семьи соответствовали имеющимся у старших представлениям о том, каким должен быть ребёнок, подросток, юноша. Семейное воспитание — составная часть относительно социально контролируемой социализации человека (наряду с социальным воспитанием и религиозным воспитанием).

Большинство авторов выделяют такие параметры взаимодействия родителя с ребенком: автономия — контроль (Е.С. Шеффер, Р.К. Белл, С. Броуди, Е.Е. Маккоби, В. Шутц); отвержение — принятие (А. Роэ, М. Сегельман, А.И Захаров, Д.И. Исаев, А.Я. Варга); требовательность (Е.Е. Маккоби, О. Коннер, П. Слатер); степень эмоциональной близости, привязанности (Дж. Боулби, Г.Т. Хоментаускас); строгость (Е.Е. Маккоби, П. Слатер); непоследовательность — последовательность (С. Броуди, Е.Е. Маккоби, А.И. Захаров).

В основу классификации типов семейного воспитания должны быть положены такие параметры, как эмоциональное принятие ребенка родителем, заинтересованность в ребенке и забота о нем, требовательность к ребенку, демократизм или авторитарность в семейных отношениях. Обобщая все существующие классификации детско-родительских отношений, Е.Т. Соколова и И.Г. Чеснокова, к примеру, выделяют две оси, два измерения: любовь — контроль. Первая ось выражает эмоциональное отношение родителя к ребенку, родительскую установку и то, каким он воспринимает собственного ребенка. Любовь или принятие — это уважение к ребенку, забота о нем, понимание его внутреннего мира, терпеливое отношение к его психофизическим особенностям, поощрение самостоятельности и инициативы. Враждебность, неприятие — это неуважительное отношение к ребенку, жестокость, пренебрежительность, невнимательность. Ось (автономия — контроль) описывает типы дисциплинарной регуляции поведения ребенка. Крайние их варианты — полная автономия, граничащая с безнадзорностью, и чрезмерно строгий, жесткий контроль, предполагающий абсолютное подчинение родительской воле, пресечение всякой инициативы и самодеятельности ребенка.

Подробная классификация неадекватных типов семейного воспитания, основанная на многолетних исследованиях, дана Личко А.Е. Выделены следующие десять типов семейного воспитания: гипопротекция, доминирующая гиперпротекция, потворствующая гиперпротекция, воспитание в культе болезни, эмоциональное отвержение, жестокое отношение, повышенная моральная ответственность, противоречивое воспитание и воспитание вне семьи.

Таким образом, существует достаточно обширная феноменология родительских отношений (позиций), стилей воспитания, а также их следствий — формирования индивидуальных характерологических особенностей ребенка в рамках нормального или отклоняющегося поведения (Захаров А.И, Давыдова О. И, Эйдемиллер Э.Г., Личко А.Е., Варга А.Я. и т.д.). Можно встретить также описание и неблагоприятных, патологически заостренных характерологических черт личности родителей, приводящих к тому или иному нарушению в воспитании (Захаров А.И., Куликова Т.А., Варга А.Я. и т.д.).

1.2 Классификация типов семейных взаимоотношений и стилей семейного воспитания

Пoд cтилeм ceмeйнoгo вocпитaния cлeдyeт пoнимaть нaибoлee xapaктepныe cпocoбы oтнoшeний poдитeлeй к peбeнкy, пpимeнение oпpeдeлeнных cpeдcтв и мeтoдов пeдaгoгичecкoгo вoздeйcтвия, кoтopыe выpaжaютcя в cвoeoбpaзнoй мaнepe cлoвecнoгo oбpaщeния и взaимoдeйcтвия.

В каждой семье объективно складывается определенная, далеко не всегда осознанная ею система воспитания. Здесь имеется в виду и понимание целей воспитания, и формулировка его задач, и более или менее целенаправленное применение методов и приемов воспитания, учет того, что можно и чего нельзя допустить в отношении ребенка. Могут быть выделены 4 тактики воспитания в семье и отвечающие им 4 типа семейных взаимоотношений, являющиеся и предпосылкой и результатом их возникновения: диктат, опека, «невмешательство» и сотрудничество.

Диктат в семье проявляется в систематическом поведении одними членами семейства (преимущественно взрослыми) инициативы и чувства собственного достоинства у других его членов.

Родители, разумеется, могут и должны предъявлять требования к своему ребенку, исходя из целей воспитания, норм морали, конкретных ситуаций, в которых необходимо принимать педагогически и нравственно оправданные решения. Однако те из них, которые предпочитают всем видам воздействия приказ и насилие, сталкиваются с сопротивлением ребенка, который отвечает на нажим, принуждение, угрозы своими контрмерами: лицемерием, обманом, вспышками грубости, а иногда откровенной ненавистью. Но даже если сопротивление оказывается сломленным, вместе с ним оказываются сломленными и многие ценные качества личности: самостоятельность, чувство собственного достоинства, инициативность, вера в себя и в свои возможности. Безоглядная авторитарность родителей, игнорирование интересов и мнений ребенка, систематическое лишение его права голоса при решении вопросов, к нему относящихся, — все это гарантия серьезных неудач формирование его личности.

Контролирующий стиль (по А. Болдуину) предполагает существенные ограничения поведения ребенка при отсутствии разногласий между родителями и детьми по поводу дисциплинарных мер, четкое понимание ребенком смысла ограничений. Требования родителей могут быть достаточно жесткими, но они предъявляются ребенку постоянно и последовательно и признаются ребенком как справедливые и обоснованные».

На основе своих наблюдений Боумрид выделяет 3 типа детей, характер которых соответствует определенным методам воспитательной деятельности их родителей.

По Боумриду, авторитетные родители — инициативные, общительные, добрые дети. Авторитетны те родители, которые любят и понимают детей, предпочитая не наказывать, а объяснять, что хорошо, а что плохо, не опасаясь, лишний раз похвалить. Они требуют от детей осмысленного поведения и стараются помочь им, чутко относясь к их запросам. Вместе с тем такие родители обычно проявляют твердость, сталкиваясь с детскими капризами, а тем более с немотивированными вспышками гнева.

Дети таких родителей обычно любознательны, стараются обосновать, а не навязать свою точку зрения, они ответственно относятся к своим обязанностям. Им легче дается усвоение социально приемлемых и поощряемых форм поведения. Они более энергичны и уверены в себе, у них лучше развиты чувство собственного достоинства и самоконтроль, им легче удается наладить хорошие отношения со сверстниками.

Авторитарные родители — раздражительные, склонные к конфликтам дети. Авторитарные родители считают, что ребенку не следует предоставлять слишком много свободы и прав, что он должен во всем подчиняться их воле, авторитету. Не случайно эти родители в своей воспитательной практике, стремясь выработать у ребенка дисциплинированность, как правило, не оставляют ему возможность для выбора вариантов поведения, ограничивают его самостоятельность, лишают права возражать старшим, даже если ребенок прав. Авторитарные родители чаще всего не считают нужным хоть как-то обосновывать свои требования. Жесткий контроль за поведением ребенка — основа их воспитания, которое не идет дальше суровых запретов, выговоров и нередко физических наказании. Наиболее часто встречающийся способ дисциплинарного воздействия — запугивание, угрозы.

Такие родители исключают душевную близость с детьми, они скупы на похвалы, поэтому между ними и детьми редко возникает чувство привязанности. Родители, придерживающиеся этого стиля воспитания, чрезмерно придирчивы к своим детям, требуют от них беспрекословного послушания, соблюдения порядка, подчинения семейным традициям. Они враждебны или недоброжелательны к ребенку, не дают ему нужной ласки, теплоты. Забитые, робкие, вечно под страхом наказания и оскорблений, многие из таких детей вырастают в дальнейшем неряшливыми, пугливыми, не способными постоять за себя. В некоторых случаях у детей появляется стремление к самоутверждению через агрессивность и конфликтность. Такие дети с трудом адаптируются к новым условиям. Эти дети, обостренно переживая несправедливое отношение к ним родителей и других взрослых, много фантазируют, уходят в мир фантазий, вместо того, чтобы активно действовать.

Пошаговый контроль родителей за действиями ребенка исключает не только возможность свободы для него, но и исключает доверие между детьми и родителями. В условиях недоверия и ограничения свободы подавляется поисковая активность детей, гасится инициатива и воображение. Чем старше становится ребенок, тем большую нетерпимость он проявляет к требованиям родителей. На этой почве возникают конфликты, иногда с плачевным исходом. У детей развивается чувство неполноценности, отверженности.

Однако жесткий контроль редко дает положительный результат. У детей при таком воспитании формируется лишь механизм внешнего контроля, развивается чувство вины или страха перед наказанием и, как правило, слишком слабый самоконтроль, если он вообще появляется. Дети авторитарных родителей с трудом устанавливают контакты со сверстниками из-за своей постоянной настороженности, и даже враждебности к окружающим. Они подозрительны, угрюмы, тревожны и вследствие этого — несчастны.

Опека в семье — это система отношений, при которых родители, обеспечивая своим трудом, удовлетворение всех потребностей ребенка, ограждают его от каких-либо забот, усилий и трудностей, принимая их на себя. Вопрос об активном формировании личности отходит на второй план. В центре воспитательных воздействий оказывается другая проблема — удовлетворение потребностей ребенка и ограждение его от трудностей. Родители, по сути, блокируют процесс серьезной подготовки их детей к столкновению с реальностью за порогом родного дома. Именно эти дети оказываются более неприспособленными к жизни в коллективе. По данным психологических наблюдений именно эта категория именно эта категория подростков дает наибольшее число срывов в переходном возрасте. Как раз эти дети, которым, казалось бы, не на что жаловаться, начинают восставать против чрезмерной родительской опеки. Если диктат предполагает насилие, приказ, жесткий авторитаризм, то опека — заботу, ограждение от трудностей. Однако результат во многом совпадает: у детей отсутствует самостоятельность, инициатива, они так или иначе отстранены от решения вопросов, лично их касающихся, а тем более общих проблем семьи.

Родители тепло относятся к своим детям, но контролируют каждый их шаг, не позволяют им ничего, что могло бы вызвать недовольство взрослых. Постоянная опека приводит к тому, что ребенок лишен самостоятельности. Его инициатива подавляется, он не может проявить свои способности. Среди таких детей вырастают зависимые, необщительные, инфантильные, неприспособленные к жизни, эгоцентричные люди. Они привыкают к тому, что за них кто-то все решает, и им не остается ничего другого, как подчиняться чужой злой воле.

Система межличностных отношений в семье, строящаяся на признании возможности и даже целесообразности независимого существования взрослых от детей, может порождаться тактикой «невмешательства». При этом предполагается, что могут сосуществовать два мира: взрослые и дети, и ни тем, ни другим не следует переходить намеченную таким образом линию. Чаще всего в основе этого типа взаимоотношений лежит пассивность родителей как воспитателей.

Снисходительные родители — импульсивные, агрессивные дети. Как правило, снисходительные родители не склонны контролировать своих детей, позволяя им поступать, как заблагорассудится, не требуя от них ответственности и самоконтроля. Такие родители разрешают детям делать все, что им захочется, вплоть до того, что не обращают внимания на вспышки гнева и агрессивное поведение, в результате которых случаются неприятности. У детей же чаще всего нелады с дисциплиной, нередко их поведение становится просто неуправляемым. Как в таких случаях поступают снисходительные родители? Обычно они приходят в отчаяние и реагируют очень остро — грубо и резко высмеивают ребенка, а в порывах гнева могут применять физическое наказание. Они лишают детей родительской любви, внимания и сочувствия.

Сотрудничество как тип взаимоотношений в семье предполагает опосредствованность межличностных отношений в семье общими целями и задачами совместной деятельности, ее организацией и высокими нравственными ценностями. Именно в этой ситуации преодолевается эгоистический индивидуализм ребенка.

Семья, где ведущим типом взаимоотношений является сотрудничество, обретает особое качество, становится группой высокого уровня развития — коллективом.

Болдуин А. определяет этот стиль как демократический. Он характеризуется следующими параметрами: высокая степень вербального общения между родителями и детьми, включенность детей в обсуждение семейных проблем, успешность ребенка при готовности родителей всегда прийти на помощь, стремление к снижению субъективности в видении ребенка. Родители предоставляют детям определенную самостоятельность, относятся к ним тепло, уважают их человеческое достоинство, позволяют часто самим регулировать свое поведение, готовы прийти на помощь, снисходительны к ошибкам, воспитывают социально адаптированных, независимых детей, способных к сотрудничеству и творчеству. Ребенку, особенно младшего школьного возраста, нужна поддержка старших, вера в то, что если он сегодня не умеет что-то делать, то завтра это у него обязательно получится.

Отношения в семье можно представить в виде формулы: система семейных отношений = (родители + родители) + (родители + дети) + (дети + дети).

Мы рассмотрим отношения родителей и детей. Эти отношения принято называть стилем семейного воспитания. От стиля семейного воспитания в значительной мере зависит психическое и в целом — общее развитие ребенка.

Большое значение в становлении самооценки имеет стиль семейного воспитания, принятые в семье ценности.

Дошкольник видит себя глазами близких взрослых, его воспитывающих. Если оценки и ожидания в семье не соответствуют возрастным и индивидуальным особенностям ребенка, его представление о себе кажутся искаженными.

Наблюдения за воспитанием детей в различных семьях позволили психологам составить описание различных типов воспитания.

Кроме того, выделяют четыре параметра изменения родительского поведения, ответственных за описанные паттерны детских черт.

Родительский контроль: при высоком уровне родители предпочитают оказывать большое влияние на детей, способны настаивать на выполнении своих требований, последовательны в них. Контролирующие действия направлены на модификацию проявлений зависимости у детей, агрессивности, развитие игрового поведения, а также на более совершенное усвоение родительских стандартов и норм.

Второй параметр — родительские требования, побуждающие к развитию у детей зрелости; родители стараются, чтобы дети развивали свои способности в интеллектуальной, эмоциональной сферах, межличностном общении, настаивают на необходимости и праве детей на самостоятельность.

Третий параметр — способы общения с детьми в ходе воспитательных воздействий: родители стремятся использовать убеждение с тем, чтобы добиться послушания, обосновывают свою точку зрения и одновременно готовы обсуждать ее с детьми, выслушивают их аргументацию. Родители с низким уровнем чаще прибегают к крикам, жалобам и ругани.

Четвертый параметр — эмоциональная поддержка: родители способны выражать сочувствие, любовь и теплое отношение, но действия и эмоциональное отношение направлены на содействие физическому и духовному росту детей, они испытывают удовлетворение и гордость от успехов детей.

Комплекс черт компетентных детей соответствует наличию в родительском отношении всех четырех измерений — контроля, требовательности к социальной зрелости, общения и эмоциональной поддержки, т.е. оптимальным условием воспитания является сочетание высокой требовательности и контроля с демократичностью и принятием. Таким образом, cтилeм ceмeйнoгo вocпитaния называется нaибoлee xapaктepныe cпocoбы oтнoшeний poдитeлeй к peбeнкy, пpимeнение oпpeдeлeнных cpeдcтв и мeтoдов пeдaгoгичecкoгo вoздeйcтвия, кoтopыe выpaжaютcя в cвoeoбpaзнoй мaнepe cлoвecнoгo oбpaщeния и взaимoдeйcтвия.

Могут быть выделены 4 тактики воспитания в семье и отвечающие им 4 типа семейных взаимоотношений, являющиеся и предпосылкой и результатом их возникновения: диктат, опека, «невмешательство» и сотрудничество. Кроме того, выделяют четыре параметра изменения родительского поведения, ответственных за описанные паттерны детских черт: родительский контроль, родительские требования, побуждающие к развитию у детей зрелости, способы общения с детьми в ходе воспитательных воздействий, эмоциональная поддержка.

1.3 Способности и их развитие в дошкольном возрасте

У человека есть два класса задатков: врождённые и приобретённые. Первые иногда называют «природными», а вторые — «социальными» или «культурными». Многие природные задатки являются общими у человека и у животных: элементарные способности к восприятию, запоминанию, наглядно-действенному мышлению. Они возникают в зависимости от созревания организма и проявляются в соответствующих внешних условиях. В их основе, как правило, лежат генотипически обусловленные анатомо-физиологические свойства организма.

Следует отличать природные задатки от природных способностей. А.Н. Леонтьев писал: что природные способности — «это не задатки, а то, что формируется на их основе». Можно добавить к этому важному замечанию следующее: без специального обучения и воспитания, то есть в обычных условиях существования живого организма, способности этого рода у него появляются и в достаточной мере развиваются.

Значительный вклад в разработку общей теории способностей внёс наш отечественный учёный Б.М. Теплов. Он-то и предложил три определения способностей. «Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого… Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей… В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека».

Способности, считал Б.М. Теплов, не могут существовать иначе, как в постоянном процессе развития. Способность, которая не развивается, которой на практике человек перестаёт пользоваться, со временем теряется. Только благодаря постоянным упражнениям, связанным с систематическими занятиями такими сложными видами человеческой деятельности, как музыка, техническое и художественное творчество, математика, спорт и тому подобное, мы поддерживаем у себя и развиваем дальше соответствующие способности.

Б.М. Теплов считал, что способности человека не могут существовать иначе, как в постоянном процессе развития. Способность, которая не развивается, которой на практике человек перестаёт пользоваться, со временем теряется. Только благодаря постоянным упражнениям, связанным с систематическими занятиями такими сложными видами человеческой деятельности, как музыка, техническое и художественное творчество, математика, спорт и тому подобное, мы поддерживаем у себя и развиваем дальше соответствующие способности.

В отличие от самих способностей задатки вполне могут существовать и не теряться долгое время. Причём относительно не зависимо от того обращается или не обращается к ним человек, использует или не использует их на практике.

Успешность выполнения любой деятельности зависит не от какой-либо одной, а от сочетания различных способностей, причем это сочетание у человека, дающее один и тот же результат, может быть обеспечено различными способами. При отсутствии необходимых задатков к развитию одних способностей их дефицит может быть восполнен за счет более сильного развития других.

Любые задатки, прежде чем превратиться в способности, должны пройти большой путь развития. Для многих человеческих способностей это развитие начинается с первых дней жизни и, если человек продолжает заниматься теми видами деятельности, в которых соответствующие способности развиваются, не прекращается до конца. В процессе развития способностей можно выделить ряд этапов. На одних из них происходит подготовка анатомо-физиологической основы будущих способностей, на других идет становление задатков небиологического плана, на третьих складывается и достигает соответствующего уровня нужная способность. Все эти процессы могут протекать параллельно, в той или иной степени накладываться друг на друга. Попробуем проследить эти этапы на примере развития таких способностей, в основе которых лежат явно выраженные анатомо-физиологические задатки, хотя бы в элементарной форме представленные с рождения.

Первичный этап в развитии любой такой способности связан с созреванием необходимых для нее органических структур или с формированием на их основе нужных функциональных органов. Он обычно относится к дошкольному детству, охватывающему период жизни ребенка от рождения до 6-7 лет. Здесь происходит совершенствование работы всех анализаторов, развитие и функциональная дифференциация отдельных участков коры головного мозга, связей между ними и органов движения, прежде всего рук. Это создаёт благоприятные условия для формирования и развития у ребёнка общих способностей, определённый уровень которых выступает в качестве предпосылки для последующего развития специальных способностей.

Становление специальных способностей активно начинается уже в дошкольном детстве и ускоренными темпами продолжается в школе, особенно в младших и средних классах. Поначалу развитию этих способностей помогают различного рода игры детей, затем существенное влияние на них начинает оказывать учебная и трудовая деятельность. В играх детей первоначальный толчок к развитию получают многие двигательные конструкторские, организаторские, художественно-изобретательные, иные творческие способности. Занятия различными видами творческих игр в дошкольном детстве приобретают особое значение для формирования специальных способностей у детей.

Важным моментом в развитии способностей у детей выступает комплексность, то есть одновременное совершенствование нескольких взаимно дополняющих друг друга способностей. Развивать какую-либо одну из способностей, не заботясь о повышении уровня развития других, связанных с ней способностей, практически нельзя. Например, хотя тонкие и точные ручные движения сами по себе являются способностью особого рода, но они же влияют на развитие других, где требуются соответствующие движения. Умение пользоваться речью, совершенное владение ею также может рассматриваться как относительно самостоятельная способность. Но то же самое умение как органическая часть входит в интеллектуальные, межличностные, многие творческие способности, обогащая их.

Развитие умственных способностей является основным содержанием умственного развития. Цeлью обучения на занятии в детском саду является усвоение ребенком определенного заданного программой круга знаний и умений, развитие умственных способностей при этом достигается косвенным путем: в процессе усвоения знаний. Именно в этом и заключается смысл развивающего обучения.

Отечественные психологи и педагоги Запорожец A.B., Пoддъякoв H.H. разработали принципы, содержание и методы умственного развития детей дошкольного возраста, позволяющие существенно повысить развивающий эффект обучения, его влияние на развитие способностей ребенка.

Доказана необходимость прямого управления развитием способности ребенка. Результаты исследований показали, что основой развития умственных способностей является овладение ребенком действиями замещения и наглядного моделирования. K старшему дошкольному возрасту, дети приобретают способность связывать между собой, систематизировать имеющиеся у них многоплановые знания, что свидетельствует об овладении ими общественно выработанными средствами познания. Такими средствами являются в области восприятия — сенсорные эталоны, в области мышления — наглядные модели и значения, выраженные в знаковой форме.

Овладение этими средствами познания происходили в деятельности ребенка, направляемой на решение познавательных задач.

Исследования нашего современника Шаховальникова, которые проводились, в лаборатории института нейрофизиологии имени Сеченова показали, наличие у детей так называемых зон ожидания в коре головного мозга. Если эти зоны не загружались вовремя информацией, то начинается необратимый процесс.

Точный анализ психологических данных позволяет достаточно точно определять периоды наиболее благоприятные для обучения. Мозг ребёнка способен впитывать большое количество информации, и если остаются незагруженные участки мозга, то период, наиболее благоприятный для развития теряется.

Учёные также доказали, что при правильной медицинской и педагогической коррекционной работе слабый ум можно развить до среднего, средний до высокого, а высокому помочь подтянуться до талантливого, можно просто выбрать время и методы по развитию скрытых способностей. Если общаться с плодом с 5-6 месяца беременности, то 90% детей рождаются одарёнными.

Биологи считают, что среди пятнадцати миллиардов клеток головного мозга активно работают 3-5%. Психологи также признают, что человеческий мозг имеет в себе огромную, пока не используемую избыточность природных возможностей и, что гениальность — это не отклонение, не аномалия человеческого ума, как склонны считать некоторые, а наоборот высшая полнота его проявления, обнажения природных возможностей.

Оказывается природа щедро наделила каждого здорового ребёнка возможностями развиваться. И каждый здоровый малыш может подняться на самые большие высоты творческой деятельности.

Таким образом, творческие способности надо развивать с новорожденности. Когда стали учить новорожденных плавать, естественно думали, не об умственном, а физическом их развитии. И младенцы поплыли, восьмимесячный мог нырять на дно бассейна за игрушкой, девять минут пробыть в воде без помощи старших. Но, что неожиданно юные пловцы оказались интеллектуально развитыми выше среднего.

Итак, первое условие успешного развития творческих способностей — ранее начало, например, никто не задумывается, когда учат ребёнка разговаривать. С ним просто разговаривают со дня его рождения. То есть условия для овладения речью были обеспечены заранее, они опережали развитие речи. То есть нужно самим родителям предлагать своим детям с младенчества благоприятные условия для развития.

Второе, чрезвычайно важное условие — условие успешного развития творческих способностей вытекает из самого характера творческого процесса, который требует максимального напряжения сил. Это условие осуществляется, тогда, когда ребёнок уже ползает, но ещё не говорит. В это время малыш вынужден заниматься творчеством, решать многие для него новые задачи, самостоятельно и без предварительного обучения.

Третье, важное условие: ребёнку нужно предоставить большую свободу в выборе деятельности, в чередовании дел. Это представленная свобода не только не исключает, а наоборот предполагает ненавязчивую, умную помощь взрослых — вот последнее (четвёртое) условие успешного развития творческих способностей.

Самое сложное здесь заключается в том, чтобы не превратить свободы в безнаказанность, а помощь в подсказки. Нельзя делать за ребёнка то, что он сам может сделать; думать за него, когда он сам может додуматься. К сожалению, подсказка — распространённая форма, помощи детям, но они только вредят.

Многоплановость в разнообразие видов деятельности, в которые одновременно включается человек, выступает как одно из важнейших условий комплексного и разностороннего развития его способностей. В этой связи следует обсудить основные требования, которые предъявляются к деятельности, развивающей способности человека. Эти требования следующие: творческий характер деятельности, оптимальный уровень её трудности для исполнителя, должная мотивация и обеспечение положительного эмоционального настроя в ходе и по окончании деятельности.

Если деятельность ребёнка носит творческий, не рутинный характер, то она постоянно заставляет его думать и сама по себе становится достаточно привлекательным делом как средство проверки и развития способностей. Такая деятельность всегда связанна с созданием чего-либо нового, открытием для себя нового знания, обнаружения в самом себе новых возможностей.

Это само по себе становится сильным и действенным стимулом к занятием ею, к приложению необходимых усилий, направленных на преодоление возникающих трудностей. Такая деятельность укрепляет положительную самооценку, повышает уровень притязаний, порождает уверенность в себе и чувство удовлетворённости от достигнутых успехов.

Если выполняемая деятельность находится в зоне оптимальной трудности, то есть на пределе возможностей ребенка, то она ведет за собой развитие его способностей, реализуя то, что В.С. Выготский называл зоной потенциального развития. Деятельность, не находящаяся в пределах этой зоны, гораздо в меньшей степени ведёт за собой развитие способностей. Если она слишком проста, то обеспечивает лишь реализацию уже имеющихся способностей; если же она чрезмерно сложна, то становится невыполнимой и, следовательно, также не приводит к формированию новых умений и навыков.

Поддержание интереса к деятельности через стимулирующую мотивацию означает превращение цели соответствующей деятельности в актуальную потребность человека. Для приобретения и закрепления у человека новых форм поведения, необходимо научение, а оно без соответствующего подкрепления не происходит.

Становление и развитие способностей — это результат научения, и чем сильнее подкрепление, тем быстрее будет идти развитие.

Что же касается нужного эмоционального настроя, то он создаётся таким чередованием успехов и неудач в деятельности, развивающей способности человека, при котором неудачами (они не исключены, если деятельность находится в зоне потенциального развития) обязательно следует эмоционально подкрепляемые успехи, причём их количество в целом является большим, чем число неудач.

Ha протяжении раннего и дошкольного детства ребенок овладевает все новыми и новыми умственными действиями, которые позволяют ему решать все бoлee cлoжныe и paзнooбpaзныe зaдaчи. Для paзвития мышлeния нaибoлee блaгoпpиятным oкaзывaeтcя имeннo дoшкoльный вoзpacт. Этoмy paзвитию cпocoбcтвyют в мaкcимaльнoй cтeпeни дeтcкиe виды дeятeльнocти — игpa, pиcoвaниe, лeпкa, кoнcтpyиpoвaниe и дpyгиe.

Развивающий эффект обучения зависит oт того, какие знания сообщаются детям и какие методы обучения пpимeняютcя. Умственное развитие дошкольников осуществляется в игре, учении, труде. Чем разнообразнее деятельность ребенка, тем многостороннее для него пути познания окружающего и развитие умственных способностей.

Bo вcex видax дeятeльнocти oн oбщaeтcя c oкpyжaющим, пpиoбpeтaeт oт ниx знaния и yмeния, ocвaивaeт oпpeдeлeнныe oтнoшeния, oвлaдeвaeт языкoм. Цeлeнaпpaвлeннoe pyкoвoдcтвo ycиливaeт эффeктивнocть пeдaгoгичecкиx вoздeйcтвий, нaпpaвлeнныx нa peшeниe зaдaч yмcтвeннoгo paзвития.

1.4 Влияние различных стилей семейного воспитания на развитие способностей ребёнка

Уникальность и неповторимость каждого человека во многом определяют его способности. Способности начинают формироваться в раннем детстве и продолжают складываться всю жизнь.

Известный детский психолог О.М. Дьяченко писала, что способности имеют непреходящее значение для человека, они обеспечивают ему успешность в различных видах деятельности и помогают быстро приобретать необходимые знания, умения и навыки. Именно высокий уровень развития способностей позволяет ребенку быстро ориентироваться практически в любой новой задаче, четко видеть ее условия, выделять существенные стороны для понимания отношений, находить пути решения через переструктурирование условий, создавать замыслы новых творческих продуктов, выражать свое отношение к окружающим и явлениям жизни в культурно выработанных формах.

Неповторимое сочетание и уровень развития способностей определяются двумя факторами: задатками и воздействиями окружающей среды.

Задатки — анатомо-физиологические особенности организма, данные природой при рождении. Немалую роль здесь играет наследственность.

Окружающая среда — понятие более широкое. В него входит вся совокупность условий, в которых мы живем: культура, социум, экология, образование, семья и многое другое. Ученые разных направлений, психологи, педагоги, социологи и др., сходятся в том, что одним из основных средовых факторов, определяющих развитие способностей ребенка, является семья.

Как показывают исследования (К.Ю. Белая, Н.Е. Веракса, Н.С. Денисенкова, Т.В. Доронова, Л.Б. Шнейдер и др.), в современном российском обществе семья (родители, бабушки и дедушки, другие родственники) проявляет все большую заинтересованность в развитии ребенка.

В связи с этим с особой остротой встает вопрос о том, которую роль играет семья в развитии способностей ребенка, как она влияет на этот процесс, чем может помочь развитии интеллекта и креативности дошкольника.

Можно выделить несколько факторов семейного воспитания, влияющих на развитие способностей ребенка:

Позиция родителей по отношению к развитию ребенка и способы воздействия на него:

Отношение к развитию способностей ребенка

Стили детско-родительских отношений

Стиль контроля и руководства ребенком

Состав семьи и отношения внутри нее

Рассмотрим каждое из этих направлений.

В работах Е.Л. Пороцкой и В.Ф. Спиридонова было выявлено, что значительное влияние на интеллектуальное и творческое развитие дошкольников оказывают позиция по отношению к развитию (активная или пассивная) и способы воздействия на него (учитывающие и не учитывающие возрастные особенности, амплификация или акселерация).

Ребенок лучше всего развивается, если родители читают ему, много разговаривают, занимаются сами или посещают развивающие занятия, а также активно участвуют в жизни дошкольного учреждения. Не менее важно, чтобы члены семьи были направлены на амплификацию развития: учитывали возрастные возможности и особенности дошкольников, их образное мышление, не вполне сложившийся понятийный аппарат, ведущую игровую деятельность, недостаточно развитую волевую сферу. Если родители активно развивают ребенка и делают это в доступных и интересных для дошкольника формах, способности развиваются в наибольшей степени. Дети демонстрируют не только высокие достижения в интеллектуальной сфере, но и в воображении, в речи, памяти, внимании. Помимо этого у них высокая познавательная активность, что обеспечивает не только сегодняшние результаты, но и успехи в будущем, в школе, в дальнейшей жизни.

Если родители активны, но при этом направлены на акселерацию развития, стремятся раньше времени сделать из малыша школьника, читают с ним, учат писать, знакомят со сложными школьными задачами, проводят длительные занятия — способности развиваются хуже. Ребенок может демонстрировать высокий уровень осведомленности, много знать, уметь читать и считать, но его способности будут слабо развиваться. По-видимому, это связано с тем, что ребенок уже использует все свои возможности, опираясь на память, в то время как творческие задачи станут ему не по плечу и динамика его развития замедлится. В начальной школе такие дети хорошо успевают, но затем могут стать «твердыми середничками», а в старшей школе часто испытывают трудности.

Исследования Н.С. Денисенковой и Е.А. Клопотовой показали, что познавательная активность у этих детей снижается, им ничего не интересно. При этом страдают как динамический компонент познавательной активности, так и содержательный. Дети не просто задают мало вопросов, но и не стремятся проникнуть в сущность явлений, понять причинно-следственные связи.

Диагностика школьной готовности также свидетельствует о деформации мотивационной готовности. Зачастую такие дошкольники не хотят идти в школу, основной их мотив — получение хороших отметок, а не познание нового. Помимо этого, отмечаются и личностные проблемы. Дети не уверенны в себе, они чувствуют себя больными, усталыми. Сталкиваясь с первыми школьными трудностями, ребенок испытывает настоящий стресс, что часто приводит к невротическим реакциям и проблемам со здоровьем.

Пассивная позиция родителей — нежелание заниматься развитием своих детей, так же приводит к невысокому уровню развития способностей. Дошкольники не чувствуют потребности в познавательной деятельности, с удовольствием реализуют себя в игре, что оказывается недостаточным. У них также как и в предыдущем случае слабо развита познавательная активность. Они неуспешны на занятиях, что в свою очередь отталкивает их от дальнейшего развития. При этом, если родители понимают ценность дошкольного возраста, поощряют игры детей, рисование, конструирование, ребенок может успешно творчески развиваться, чувствовать себя эмоционально комфортно и имеет значительные шансы на успешность в школе.

Если же родители не занимаются с ребенком, но при этом ожидают, что он должен читать, писать и учиться по школьной программе, перспективы развития такого малыша могут быть печальны. Он демонстрирует невысокие интеллектуальные показатели, имеет плохое воображение, низкую познавательную активность. Кроме того он не уверен в себе, школа вызывает в нем страх.

Следовательно, наиболее благоприятной для развития способностей дошкольников является активная позиция родителей, учитывающая возрастные особенности ребенка и направленная на расширение возможностей дошкольника.

Наши практические наблюдения близкие к этим данным и могут их дополнить. Они касаются влияния отношения родителей к развитию способностей ребёнка. Само отношение родителей к интеллектуальным и творческим способностям ребенка может быть различным: положительным, нейтральным, отрицательным.

При положительном отношении родители всячески поощряют его интеллектуальное развитие, радуются успехам в этой области, поддерживают и творческую активность. В этом случае у ребенка появляется стимул к дальнейшему самосовершенствованию, что положительно сказывается на уровне его умственного развития.

Если же родители никак не выражают своего отношения к способностям ребенка, а тем более, если высказывают недовольство тем, что ребенок отличается от других, то в этом случае у ребенка отсутствует стимул к достижению новых результатов, к стремлению познать, научиться чему-либо новому, а следовательно не происходит активного познавательного развития.

Косвенные подтверждение эти данные получили в исследованиях влияния позиции родителей на развитие одаренных дошкольников (О.М. Дьяченко, Н.С. Денисенкова, К. Тэкэкс, Е.Р. Торренс и др.). Оказалось, что очень значимым для развития как детей, так и подростков является отношение родителей к их одаренности. В случает отрицательного или игнорирующего отношения к одаренности со стороны близких, дети делают вывод, что важнее всего — не выделяться и начинает скрывать свои способности. При определенных обстоятельствах это может негативно влиять не только на умственное, но и на личностное развитие. Длительное подавление интеллектуальных и экспрессивных потребностей одаренного ребенка может привести к нарушениям в эмоциональной сфере, неврозам и даже психозам (M.A. Dirkes).

Таким образом, можно утверждать, что положительное отношение родителей к познавательному развитию ребенка, поддержка его познавательной и творческой активности, поощрение познавательной деятельности и признание успехов ребенка в этой области помогает дошкольнику развивать свои интеллектуальные и творческие способности.

Другим важным фактором, оказывающим влияние на развитие способностей, являетсястили детско-родительских отношений (А.В. Варга, В.В. Столин).

Безусловное принятие и любовь — обязательное условие благоприятного интеллектуального, личностного и социального развития ребенка. Этот тип отношений характеризуется тем, что ребенок нравится родителям таким, какой он есть. Взрослые уважают его индивидуальность, симпатизирует ему. О значении родительской любви писало большинство психологов, педагогов, социологов и даже философов. Мы не будем повторяться и говорить о необходимости принятия, любови и уважения ребенка.

Однако мы не нашли однозначных данных о том, как положительное отношение к ребенку влияет на развитие способностей. Наши собственные исследования показывают, что нет прямой зависимости между принятием родителями ребенка и уровнем развития его способностей. Психологическая и педагогическая практика подтверждает это положение. Нередко встречаются дети, которые очень любимы и обласканы родителями, и при этом не демонстрируют высокого уровня познавательного развития.

Противоположным стилем детско-родительских отношений является отвержение, когда родители воспринимают своего ребёнка плохим, неудачливым, по большей части испытывает к нему злость, досаду, раздражение, обиду. Они не доверяет ребенку, не уважает его. Для детей в таких семьях характерны различные эмоционально-личностные проблемы, описанные многими авторами (А.И. Захаров, А.М. Прихожан, А.С. Спиваковская и др.). Познавательное развитие часто отступает на второй план из-за серьезных личностных и социальных проблем. Такие дети сосредоточены на взаимоотношениях с главными в их жизни людьми, родителями, в следствие чего их познавательная активность и мотивация подавляются.

Открытое непринятие ребенка в практике встречается редко. Однако бывают случаи скрытого отвержения. Такие родители часто говорят, что они прилагают все усилия для того, чтобы вырастить умного и успешного ребенка. Однако им не повезло с сыном или дочерью, он (она) ленив, невнимателен, медлителен и т.д. Этому типу родительского отношения часто сопутствует другой, называемый «авторитарная гиперсоциализация». Он характеризуется ожиданием безоговорочного послушания и дисциплины, пристальным вниманием к поведению ребенка, требованием социального успеха. Родители много внимания уделяют обучению ребенка, посещают с ним множество занятий, студи, развивающих центров. Он постоянно чем-то занимается, куда-то едет. Часто доходит до того, что ребенку не хватает времени на дневной сон, прогулки, игры. В большинстве случаев эти дети очень перегружены, что приводит к быстрой утомляемости и, как следствие, к снижению успешности. Они начинают чувствовать себя неудачниками, не соответствующим высоким стандартам взрослых, снижается его самооценка, появляются тревожность, мнительность, чувство болезненности. Родители при этом демонстрируют ребенку свое недовольство, тем самым еще больше усугубляя ситуацию.

При этом взрослые искренне полагают, что делают все для ребенка и приносят себя в жертву его будущему: «Не прощу себе, если не сделаю все для развития моей девочки. Не настолько она устает. А как же другие дети все успевают? Что ж ей дома бездельничать?».

Однако выясняется, что они очень мало знают о своем малыше, о его желаниях, мыслях, интересах, увлечениях, о его эмоциональном и физическом состоянии. Ребенок не рассматривается как личность.

Если анализировать более глубоко причины такого поведения, нередко оказывается, что за таким типом родительского отношения стоит скрытое неприятие ребенка, замаскированное под чрезмерную заботу о нем. Ребенок становится средством самоутверждения и реализации амбиций родителей. Для них, прежде всего, важно, чтобы он демонстрировал высокие достижения, им можно было бы похвастаться перед знакомыми. Эмоциональные срывы, плохое самочувствие, подавленное настроение не берется в расчет.

Такой тип отношения к ребенка до определенного возраста может быть эффективным с точки зрения развития интеллектуальных способностей, а также накопления знаний и умений. Дети стремятся сделать все, чтобы порадовать родителей и получить их похвалу. Они очень старательно занимаются, добиваясь высоких результатов.

Однако эти успехи относительны.

Во-первых, такая ситуация неблагоприятно сказывается на развитии творческих способностей. Чрезмерный контроль, высокие требования, игнорирование индивидуальности ребенка в большинстве случаев тормозят развитие воображения.

Во-вторых, стремясь добиться любви близких взрослых, ребенок не задумывается о средствах, с помощью которых он добивается успеха. Такие дети легко списывают, берут без разрешения работу более успешного ребенка, выдавая ее за свою, ябедничают на товарищей, если это будет им полезно. Иными словами нравственное развитие может идти со значительными искажениями. Таких детей не любят ни в детском саду, ни и в школе, они одиноки, не имеют друзей.

В-третьих, с возрастом картина может резко измениться. Взрослея, ребенок пересматривает ценности, предложенные ему родителями, и выстраивает свои собственные. Подростки, которые были примерными учениками в младших классах, неожиданно бросают учебы, отворачиваются от родителей, полностью переключаясь на сообщества сверстников.

Такие случаи встречаются не только в отечественной практике. Американским психологом Дж. Фримен (J. Freeman) было замечено, что излишние родительские амбиции зачастую сопровождаются высоким уровнем скрытой агрессивности у детей. Вырастая, они не избавляются от этого, а все так же испытывают чувство неудовлетворенности отношениями с родителями. Одаренные подростки с эмоциональными нарушениями, вспоминая раннее детство, почти всегда рассказывали, что родители не воспринимали их как личность, а видели только способности и достижения.

Следовательно, можно сделать вывод, что недостаточное принятие ребенка, чрезмерная фиксация на успехах, игнорирование его интересов и потребностей могут привести к личностному и социальному неблагополучию в будущем.

Тип детско-родительских отношений, названый «кооперацией», наиболее благоприятен для развития детских способностей. Для него характерны заинтересованность родителя в делах и планах ребёнка, желание помочь ему помочь ему. При этом ребенку предоставляется значительная самостоятельность в сочетании с ответственностью за свои поступки. Взрослые высоко оценивает интеллектуальные и творческие способности сына или дочери, испытывают чувство гордости за них, что стимулирует познавательное и творческое развитие детей.

Обобщив выше сказанное, можно сделать следующий вывод. Принятие и любовь, кооперация с ребенком, поддержка его самостоятельности — важные условия развития способностей дошкольников.

Еще одним важным фактором в отношениях ребенка и родителей является стиль контроля и руководства ребёнком.

Ученые и практики единодушны в том, что жесткий контроль, силовое давление и другие формы прямого авторитарного вмешательства не дают возможности для развития способностей ребенка. Особенно показательно в этом плане исследование Д. Боумрина, Р.Д. Хесса и В.С. Шипмана. Они разделили стили руководства и контроля за детьми на императивный и инструктивный.

Родители, предпочитающие императивный стиль ждут от ребенка беспрекословного выполнения их указаний. Их отношения основываются на соблюдении авторитета взрослого, а не сотрудничестве и уважении. Императивный стиль развивает в ребенке пассивность, податливость наряду с зависимостью и конформизмом. Какое-то время он обеспечивает желаемое поведение, но выказывает пассивное сопротивление. Ребенок слушает команды, но выполняет их медленно и неохотно. Дети не вступают в открытый конфликт, но сознательно затягивают выполнение действия, стремятся найти любые отговорки. У таких детей, как правило, наблюдается низкий уровень познавательной активности и невысокий уровень познавательных способностей.

Инструктивный стиль содержит больше информации, а требования обосновываются. Родители беседуют с ребенком «на равных», доказывают, что их требования закономерны и разумны. Ребенок видится им равноправным партнером. Поэтому данный стиль взаимоотношений воспитывает инициативу и твердость. Именно он свойственен родителем, чьи дети обладают высокими интеллектуальными способностями. Такие отношения подталкивают детей к самостоятельному поиску и принятию решения, дает возможность выбора. С одной стороны, при инструктивном стиле родителям гораздо сложнее справится с ребенком, который не боится идти на открытый конфликт и готов оспаривать свою точку зрения. Но, с другой стороны, ребенок, осознанно выполняющий те или иные действия, будет делать их охотнее и быстрее. При таком стиле отношений у детей складывается ориентация не на внешний, а на внутренний контроль, который так необходим при реализации любых задатков. Данный стиль родительского поведения развивает в ребенке независимость и творчество.

Есть также данные о том, что стиль контроля и руководства различается в семьях, где дети больше преуспевают в вербальных дисциплинах, или делают большие успехи в математике и науках, требующих пространственного мышления, различны (Ж. Годфруа).

У детей с высокими способностями к вербальным наукам, как правило, формируются крепкие эмоциональные связи с родителями, что подкрепляет зависимые формы поведения. В этих случаях уже с раннего детства родители уделяют много внимания умственному развитию детей, покупают им познавательные игрушки, позволяют участвовать в своих разговорах. Однако в школьном возрасте такие родители усиливают контроль и давление на ребенка, придавая большое значение успеваемости, жестоко отчитывая за плохие оценки.

Что касается детей с большими способностями в области математических наук и пространственного воображения, то, по-видимому, они значительно свободнее в своих инициативах. Такая относительная независимость учит их работать самостоятельно, взаимодействуя с объектами окружающего физического мира. При этом они могут сосредоточиться на задачах, которые они решают довести до конца, а также развивать пространственные представления и интерес к оперированию числами.

Если проанализировать отношения в семьях, где дети отличаются высокими творческими способностями, то можно увидеть, что родители обычно проявляют авторитарности и чрезмерной опеки. Чаще всего родители таких детей поощряют их непосредственность и уверенность в себе. В семье ценится чувство ответственности. Исследователи, однако, отмечают, что в таких семьях (в отличие от тех, где у детей больше развиты интеллектуальные способности) наблюдается определенная эмоциональная дистанция и даже холодность, которая может доходить до глубокого разлада между родителями, хотя это и не приводит к враждебности по отношению к детям или пренебрежению ими.

Следовательно, можно говорить о том, что уважение к личности, тактичное направление поступков ребенка с помощью бесед и разъяснений, а также предоставление ему достаточной самостоятельности стимулирует развитие не только интеллектуальных, но и творческих способностей.

Исследования, посвященные влиянию состава семьи и отношений внутри неё на развитие способностей дошкольников, довольно разрознены. Ученые рассматривают, как состав семьи, в том числе количество в ней детей; отношения между братьями и сестрами, внуками и прародителями (бабушками и дедушками), ребенка с родителями противоположного пола; психологические характеристики самих родителей на становление способностей ребенка.

Обращаясь к вопросу состава семьи, большинство ученых сходится во мнении, что полнота семьи, т.е. наличие обоих родителей, и их совместное проживание, не определяет само по себе развитие способностей. Важным фактором здесь становится материальное и психологическое благополучие членов семьи. Разведенные родители, положительно относящиеся друг к другу и к ребенку могут дать больше для его познавательного развития, чем живущие вместе мама и папа, находящиеся постоянно на грани развода.

Исследования, посвященные влиянию братьев и сестер на развитие интеллекта и креативности показали следующие интересные зависимости. Р.Б. Зайонца и его сотрудников обнаружили связь интеллектуального развития от количества детей в семье (R.B. Zayonc, G.B. Markus). Они установили, что чем больше братьев и сестер, тем ниже их средний коэффициент интеллектуальности. Было выявлено, что первенцы всегда оказываются более развитыми, чем их младшие братья и сестры. Разница IQ между этими крайними группами составляла 10 баллов. Скорее всего, это происходит из-за того, что младшие дети имеют меньше возможностей общаться со взрослыми.

Творческие способности, по-видимому, не связаны с этим фактором. Для развития воображения важно, чтобы у ребенка был младший брат или сестра с небольшой разницей в возрасте. В этом случае хуже всего приходится последнему ребенку, родившемуся намного позже остальных и не имеющему возможность придумывать игры для младшего брата или сестры (B. Miller, D. Gerard).

Обращаясь к содержательной стороне взаимоотношений между родственниками, многие ученые отмечают значительное влияние, оказываемое на детей родителями противоположного пола. Различные исследования (J. Freeman, S.L. Bem) говорят о том, что одаренным людям, добившимся успеха, свойственна андрогиния, т.е. сочетание женских и мужских черт характера и поведения. Такая гибкость и многоплановость дает им возможность осваивать самые разнообразные сферы деятельности. Многие из них в автобиографических отчетах писали о том, что основную поддержку и влияние на них оказывали родители противоположного пола. Особенно это касалось отцов одаренных дочек.

Обследуя детей, с высоким уровнем способностей, мы также обнаружили, что в своих рисунках они отражают близость к родителям противоположного пола. Из опросов членов семьи следовало, что родители противоположного пола больше внимания уделяют детям, чем родители того же пола. Мамы больше времени уделяли мальчикам. Отцы больше занимались с девочками, помогали им в освоении традиционно мужских видов деятельности, то же можно сказать и о бабушках и дедушках.

Для развития ребенка большое значение имеет жизненная позиция самих родителей. Положительное, активное отношение к жизни, открытость миру оказывает стимулирующее влияние на развитие способностей детей. Обследование родителей детей, демонстрирующих высокие показатели познавательного и творческого развития, показало, что большинство взрослых в свободное время предпочитают посещать театры, выставки, часто путешествуют. Эти семьи характеризуются открытостью, разнообразными социальными связями. У них часто бывают родственники или друзья. Хотя бы раз в месяц к ним приходят знакомые с детьми, или они сами ездят в гости.

Таким образом, можно говорить о том, что социально активная и открытая позиции всей семьи, взаимодействие ее членов, участие в воспитание ребенка не только родителей, но и других родственников, общение с родителем противоположного пола оказывают положительное влияние на развитие способностей детей.

2. Эмпирическое изучение влияния стиля семейного воспитания на развитие способностей ребёнка

2.1 Содержание и этапы исследования влияния стиля семенного воспитания на развитие способностей ребёнка

Отношение родителей к детям представляет собой систему разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей воспитания и понимания характера и личности ребенка, его поступков.

Диагностика психологического климата в семье и взаимоотношений родителей с детьми позволяет выявить стиль воспитания ребенка, а также возможность прогнозировать влияние тех или иных моделей воспитания на психическое и личностное развитие детей. Оценить, насколько благоприятна для ребенка существующая в семье система взаимоотношений родителей с ним, возможно при обращении к самому объекту воспитательных воздействий.

Целесообразно изучить психологический климат в семье, родительские стили и воспитательскую компетентность родителей.

Среди методов изучения семьи достаточно распространенными стали: социологические опросы, анкетирование, психологическое тестирование.

При изучении семьи наиболее важной является информация о составе семьи, профессиях родителей; образовательном уровне родителей, других взрослых, принимающих участие в воспитании ребенка; общей семейной атмосфере; семейных взаимоотношениях; эмоциональной близости или, наоборот, автономности каждого члена в семье; приоритетах воспитания детей; уровне психолого-педагогических знаний, практических умений и навыков родителей; участии взрослых в воспитании; наличии конфликтов по поводу воспитания ребенка; согласованности требований к ребенку и многое другое.

Наиболее популярным среди методик, используемых для диагностики семейных взаимоотношений является Тест-опросник родительского отношения А.Я. Варги и В.В. Столина. Тест-опросник представляет собой психодиагностический инструмент, ориентированный на выявление родительского отношения у лиц, обращающихся за психологической помощью по вопросам воспитания детей и общения с ними.

Родительское отношение понимается как система разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера и личности ребенка, его поступков.

Опросник состоит из 5 шкал:

1. «Принятие — отвержение». Шкала отражает интегральное эмоциональное отношение к ребенку. Содержание одного полюса шкалы: родителю нравится ребенок таким, какой он есть. Родитель уважает индивидуальность ребенка, симпатизирует ему, стремиться проводить много времени вместе с ним, одобряет его интересы. На другом полюсе шкалы: родитель воспринимает своего ребенка плохим, неприспособленным, неудачливым. Ему кажется, что ребенок не добьется успеха в жизни из-за низких способностей, небольшого ума, дурных наклонностей. По большей части родитель испытывает к ребенку злость, досаду, раздражение, обиду. Он не доверяет ребенку и не уважает его.

2. «Кооперация» — социально желательный образ родительского отношения. Содержательно эта шкала раскрывается так: родитель заинтересован в делах и планах ребенка, старается во всем помочь ребенку, сочувствует ему. Родитель высоко оценивает интеллектуальные и творческие способности ребенка, испытывает чувство гордости за него. Он поощряет инициативу и самостоятельность ребенка, старается быть с ним на равных. Родитель доверяет ребенку, старается встать на его точку зрения в спорных вопросах.

3. «Симбиоз» — шкала отражает межличностную дистанцию в общении с ребенком. При высоких баллах по этой шкале можно считать, что родитель стремится к симбиотическим отношениям с ребенком. Содержательна эта тенденция описывается так — родитель ощущает себя с ребенком единым целым, стремится удовлетворить все потребности ребенка, оградить его от трудностей и неприятностей жизни. Родитель постоянно ощущает тревогу за ребенка, ребенок ему кажется маленьким и беззащитным. Тревога родителя повышается, когда ребенок начинает автономизироваться в силу обстоятельств, т.к. по своей воле родитель не предоставляет ребенку самостоятельности никогда.

4. «Авторитарная гиперсоциализация» — отражает форму и направление контроля за поведением ребенка. При высоком балле по этой шкале в родительском отношении данного родителя отчетливо просматривается авторитаризм. Родитель требует от ребенка безоговорочного послушания и дисциплины. Он старается навязать ребенку во всем свою волю, не в состоянии встать на его точку зрения. За проявление своеволия ребенка сурово наказывают. Родитель пристально следит за социальными достижениями ребенка, его индивидуальными особенностями, привычками, мыслями, чувствами.

5. «Маленький неудачник» — отражает особенности восприятия и понимания ребенка родителем. При высоких значениях по этой шкале в родительском отношении данного родителя имеются стремление инфантилизировать ребенка, приписать ему личную и социальную несостоятельность. Родитель видит ребенка младшим по сравнению с реальным возрастом. Интересы, увлечения, мысли и чувства ребенка кажутся родителю детскими, несерьезными. Ребенок представляется не приспособленным, не успешным и неумелость. В связи с этим родитель старается оградить ребенка от трудностей жизни и строго контролировать его действия. (Описание методики см. в приложении 1)

Из проективных методик выделяют Тест «Рисунок семьи», целью которого также является выявление особенностей внутрисемейных отношений. Данный тест доступен детям даже с невысоким интеллектом.

На основе выполнения изображения, ответов на вопросы оценивается особенности восприятия и переживаний ребенком отношений в семье. Так, принято считать, что отсутствие кого-то из членов семьи на рисунке или оттягивание времени их изображения — один из симптомов и признак конфликтных семейных взаимоотношений, психического дискомфорта ребенка в семье. С другой стороны, если ребенок переживает эмоциональное благополучие в семье, то он будет рисовать полную семью (более подробное описание теста см. в приложении 3)

Здесь ребенку предлагается инструкция: «Нарисуй свою семью», при этом не рекомендуется объяснять, что означает слово «семья». При тестировании отмечается следующее: последовательность рисования деталей, паузы более 15 сек., стирание деталей, спонтанные комментарии ребенка; эмоциональные реакции и их связь с изображенным содержанием. После выполнения необходимо получить дополнительную информацию и ребенку предлагается ответить на следующие вопросы:

— Скажи, кто тут нарисован?

— Где они находятся?

— Что они делают? Кто это придумал?

— Им весело или скучно? Почему?

— Кто из нарисованных людей самый счастливый?

— Кто из них самый несчастный? Почему?

Последние два вопроса провоцируют ребенка на открытое обсуждение чувств, что не каждый ребенок склонен делать. При опросе главным образом выясняется смысл нарисованного ребенком чувства: к отдельным членам семьи, почему ребенок не нарисовал кого-нибудь из членов семьи. При проведении методики следует избегать прямых вопросов. Часто продуктивными оказываются проективные вопросы (например, «Если бы вместо птички был нарисован человек, то кто бы это был?, «Кто бы выиграл в соревнованиях между братом и тобой?»)

Таким образом, в этой части работы были рассмотрены основные методы диагностики внутрисемейных отношений. Для исследования нами были взяты тест «Рисунок семьи», и Тест — опросник родительского отношения А.Я. Варги и В.В. Столина. Результаты исследования мы рассмотрим в следующей части нашей работы.

2.2 Анализ и интерпретация результатов исследования особенностей разных стилей семейного воспитания

В исследовании принимали участие 20 воспитанников ГУО «Ясли-сад №24» г. Полоцка в возрасте 4-6 лет и их родителей, всего 40 человек.

Исследование проводилось в три этапа.

1 этап — констатирующий, в ходе которого фиксировались социальные характеристики семьи, а также проводилась опытно-экспериментальная работа на выявление нарушений детско-родительских отношений в семьях.

2 этап — формирующий: на данном этапе разработана система занятий, направленных на гармонизацию детско-родительских отношений. Коррекционная программа реализована с детьми и родителями, в семьях которых выявлены нарушения детско-родительских отношений.

3 этап — контрольный: на данном этапе проведена повторная диагностика, что позволило проверить эффективность разработанной системы занятий. Осуществлялись обработка и обобщение полученных данных, формулировались выводы.

С целью изучения детско-родительских отношений нами было обследовано 20 детей дошкольного возраста и 20 родителей.

Констатирующий этап мы начинали со сбора анкетных данных родителей исследуемых детей. В результате анкетного опроса родителей мы получили необходимые данные.

Характеристика группы детей старшего дошкольного возраста и их родителей представлена в таблице 1.

Таблица 1. Характеристика экспериментальной выборки

Имя ребенка	Возраст ребенка	Состав семьи	Родители
			возраст	образование
1. Вадим М.	5 л. 7 м	Полная	Елена Михайловна -30 л. Артем Вадимович — 35 л.	Мама — высшее Папа — ср. специальное
2. Марина К	5 л. 4 м	Полная	Анна Анатольевна -36 л. Виктор Тимофеевич-38 л.	Мама — высшее Папа — высшее
3. Алёша Н.	6 л. 2 м.	Неполная	Ольга Ахметовна — 26 л.	Мама — ср. специальное
4. Коля Л	6 л. 1 м	Полная	Олеся Викторовна-26 л. Дмитрий Борисович-35 л.	Мама — высшее Папа — высшее
5. Галя У.	5 л. 9 м.	Полная	Наталья Викторовна-25 л. Александр Викторович-25 л.	Мама — высшее Папа — ср. специальное
6. Костя Р.	6 л. 4 м.	Полная	Нелли Ивановна-28 л. Борис Николаевич-30 л.	Мама — высшее Папа — высшее
7. Сергей У.	5 л. 8 м.	Полная	Александра Викторовна-30 л. Вячеслав Николаевич-31 г.	Мама — ср. специальное Папа ср. специальное
8. Эдик Ш.	5 л. 7 м.	Неполная	Петр Иванович — 29 л.	Папа — высшее
9. Ваня И.	6 л.	Полная	Елена Николаевна-30 л. Андрей Иванович -33 г.	Мама — высшее Папа — ср. специальное
10. Максим Р.	6 л. 5 м.	Неполная	Наталья Алексеевна — 43г.	Мама — высшее
11. Лена Е.	5 л. 6 м.	Неполная	Марина Викторовна — 35 л.	Мама — ср. специальное
12. Галя Д.	5 л. 2 м.	Неполная	Людмила Викторовна — 33г.	Мама — высшее
13. Саша З.	5 л. 5 м.	Полная	Елена Марковна — 35 л. Валерий Анатольевич — 40 л	Мама — ср. специальное Папа — ср. специальное
14. Оля Т.	6 л. 7 м.	Полная	Ольга Васильевна — 34 г. Петр Сергеевич — 30 л.	Мама — высшее Папа — ср. специальное
15. Таня Ч.	6 л. 2 м.	Полная	Тамара Алексеевна — 36 л. Михаил Михайлович — 36 л	Мама — высшее Папа — высшее
16. Света М.	6 л. 3 м.	Полная	Галина Ивановна -44 г. Дмитрий Юрьевич — 46 л.	Мама — высшее Папа — ср. специальное
17. Ира Г.	6 л. 8. м.	Неполная	Ирина Ивановна — 26 л.	Мама — ср. специальное
18. Влад А.	5 л. 7 м.	Полная	Лариса Михайловна — 28 л. Юрий Николаевич — 29 л.	Мама — высшее Папа — высшее
19. Наташа Х.	5 л. 3 м.	Полная	Валентина Оскаровна — 34 г. Виктор Борисович — 35 л.	Мама — высшее Папа — ср. специальное
20. Юля П.	6 л. 3 м.	Полная	Анна Петровна — 27 л. Павел Николаевич — 30 л.	Мама-ср. специальное; Папа — ср. специальное

В рамках констатирующего эксперимента, для выявления степени эмоционального благополучия детей старшего дошкольного возраста в семье, мы использовали методику «Кинетический рисунок семьи» (Р. Бернс, С. Коуфман). Методика показывает отношение ребенка к членам своей семьи, семейным отношениям, которые вызывают у рисующего ребенка тревогу или конфликты, восприятия взаимоотношений с другими членами семьи и своего места в семье.

Анализ результатов рисунков осуществлялся по следующим показателям: наличие беспокойства у детей об отношении к ним взрослых; эмоциональное напряжение и дистанция; дискомфорт; наличие враждебности по отношению к взрослым.

По итогам тестирования мы получили следующие результаты: из 20 семей 12 детей (60%) ощущают эмоциональное благополучие в семье, а у 40% (8 обследуемых детей) мы наблюдаем в семьях эмоциональное неблагополучие.

Наглядно анализ результатов констатирующего эксперимента по выявлению эмоционального благополучия или неблагополучия ребёнка старшего дошкольного возраста в семье покажем на рисунке 2.1

Рис. 2.1. Анализ результатов констатирующего эксперимента по выявлению эмоционального благополучия или неблагополучия ребёнка старшего дошкольного возраста

Интерпретация рисунков ярко выявила представления детей о различных аспектах их семейной ситуации. При анализе детских рисунков мы использовали принципы качественного анализа, что предполагает учитывать общий размер рисунка, количество изображенных членов семьи, их расположение, расстояние между ними, изображение некоторых частей тела у членов семьи и ребенка, степень аккуратности исполнения, используемые цвета.

Качественный анализ детских рисунков позволил разделить их на две условные подгруппы:

— рисунки, изображающие благополучную семейную ситуацию выполнены яркими цветами, декорированы, изображены все члены семьи, держащиеся за руки;

— подгруппа рисунки, отражающие неблагополучие семейной ситуации (изображение членов семьи в виде маленьких зверюшек, геометрических фигур; искажение состава семьи, исключение себя из состава, использование более темных тонов).

Анализируя рисунки детей, мы выявили следующее: 40% детей использовали в основном холодные тона, иногда в рисунках преобладали темные цвета (коричневый, серый, черный), хотя им предлагался весь набор цветных карандашей.

Традиционно использование таких цветов интерпретируется как признак присутствия чувства отверженности, покинутости, внутреннего психологического дискомфорта ребенка. В некоторых рисунках отсутствовал кто-либо из членов семьи, что указывает на наличие у ребенка негативных чувств по отношению к этому члену семьи.

Ни на одном рисунке члены семьи не держатся за руки, а в ряде случаев — отделены друг от друга видимыми границами. Это свидетельствует о том, что ребенок считает, что между членами его семьи большая психологическая дистанция.

Рисунки детей часто схематичны, персонажи их похожи друг на друга. Линии рисунка резкие, угловатые, что говорит об эмоциональном перенапряжении, внутреннем возбуждении, чувстве тревоги.

В других рисунках детей (60%) мы выявили следующие отличия: дети изображают полный состав семьи, используют более теплые тона, в одежде людей много ярких цветов, много индивидуальных деталей (у пап — очки, галстуки; у мам — красивые прически, украшения); восприятие ребенком семейных отношений как благоприятные выражается в виде держащихся за руки членов семьи с веселыми лицами. Эти дети к заданию нарисовать семью отнеслись охотно, рисовали долго и старательно.

Таким образом, итоги данной методики позволяют нам говорить о том, что доверительные, близкие, дружеские отношения родителей и детей наблюдаются далеко не во всех семьях. Во многих семьях ребенок чувствует себя одиноким и отверженным. Внимание родителей сводится только к удовлетворению физиологических потребностей детей (одеть, накормить, отправить в детский сад). Дети испытывают дискомфорт и неудовлетворенность отношениями с родителями.

Определение типа родительского отношения к ребенку провели по тесту-опроснику Варга А.Я. и Столина В.В.

Родителям были предложены бланки с вопросами (61 вопрос), на каждый вопрос предполагался либо положительный, либо отрицательный ответ.

Результаты исследования показывают, что преобладающий тип родительского отношения к ребенку — «принятие-отвержение» (35%), что говорит о неэффективности форм и методов, применяемых родителями в воспитании детей.

Отношение родителей к детям можно поделить на эффективные (оптимальные) и неэффективные (нарушенные). Так, наиболее оптимальным является такой уровень родительских отношений, как кооперация — социально желаемый образ родительского поведения. Родитель высоко оценивает способности своего ребёнка, испытывает чувство гордости за него, поощряет инициативу и самостоятельность, старается быть с ним на равных.

К нейтральному уровню можно отнести отношения по типу «симбиоз» и «маленький неудачник». Родитель видит своего ребёнка младше по сравнению с реальным возрастом, стремится удовлетворить его потребности, оградить от трудностей и неприятностей жизни, не предоставляет ему самостоятельности.

К отрицательному уровню родительских отношений мы отнесли такой тип родительских отношений, как «отвержение» и «авторитарная гиперсоциализация». Родитель воспринимает своего ребёнка плохим, неприспособленным. Требует от него безоговорочного послушания и дисциплины, испытывает к ребёнку злость, раздражение, досаду.

Проанализировав ответы родителей, мы получили следующую картину родительского отношения к детям:

— оптимальные родительские отношения к ребёнку наблюдаются в 5 семьях (25%);

— нейтральному уровню можно отнести 5 семей (25%);

— родительские отношения, которые носят отрицательный характер, проявляются в 10 семьях (50%).

Итак, мы видим, что большинство семей используют неэффективные отношения с ребёнком, что приводит к разрастанию тревожности у детей.

Наглядно процентное соотношение результатов теста-опросника представлено на рисунке 2.2

Рис. 2.2. Типы родительского отношения к ребенку (констатирующий эксперимент), %

Таким образом, на основании результатов диагностики констатирующего эксперимента, сопоставляя результаты диагностических методик, направленных на выявление уровня детско-родительских отношений, суммируя полученные данные, мы обнаружили нарушения в детско-родительских отношениях, которые оказывают влияние на эмоциональное состояние детей.

С целью определения уровня развития творческих способностей детей нами была проведена их диагностика. Для исследования нами были использованы экспресс методики кандидатов психологических наук В. Кудрявцева и В. Синельникова (см. Приложение 3). С помощью этих методик мы составили оперативный констатирующий микросрез творческого развития каждого ребёнка по всем его основаниям. Критерий для выделения оснований — вычлененные авторами универсальные творческие способности: реализм воображения, умение видеть целое раньше частей, надситуативно — преобразовательный характер творческих решений, детское экспериментирование. Каждая из методик позволяет фиксировать значимые проявления этих способностей и реальные уровни их сформированности у ребенка.

Общие результаты диагностики универсальных творческих способностей по группе.

Таблица 2. Результаты универсальных творческих способностей

Способности Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень Реализм воображения 61,5% 38,5% 0% Способность видеть целое раньше частей 0% 30% 70% Надситуативно-преобразовательный характер творческих решений 54% 8% 38%

Результаты диагностирования показывают, что у многих детей надо развивать такую творческую способность как надситуативно-преобразовательный характер творческих решений. Для развития этой способности перед детьми необходимо ста вить различные проблемные ситуации, решая которые, они должны не просто выбрать оптимальную из предложенных альтернатив, а на основе преобразования исходных средств создать свою альтернативу. Взрослые должны всячески поощрять творческий подход детей к решению любой проблемы. Развитие рассматриваемой способности тесно связано с формированием диалектичности мышления. Поэтому игры и упражнения на формирование диалектичности мышления могут быть использованы для развития разбираемой способности. Не которые упражнения на развитие диалектичности мышления приведены в Приложении 4.

Результаты диагностики творческого потенциала детей выявили хорошее развитие способности видеть целое раньше частей. И этот результат закономерен, т.к. одной из особенностей детского мировосприятия является его целостность, ребенок всегда видит целое раньше частей. Однако очень скоро дети теряют эту способность, потому что традиционная методика дошкольного воспитания входит в противоречие с этим объективным законом познания. Так как при изучении какого-либо предмета или явления воспитателю предписывается сначала обращать внимание детей на его отдельные внешние признаки и лишь затем раскрывать его целостный образ. Однако форсирование аналитической тенденции в познавательном развитии дошкольников может приводить к существенному снижению их творческих способностей. Имеются данные, что страхи и другие негативные переживания у аффективных детей напрямую связаны с их не умением видеть целое раньше частей, т.е. улавливать в отдельных событиях смысл, за даваемый контекстом целостной ситуации. Отсюда вытекает необходимость раз вития у дошкольников системности мышления. Это качество развивается корректным анализом систем и специальными играми, некоторые из которых приведены в Приложении 5.

Говоря о проблеме творческих способностей детей, нам бы хотелось под черкнуть, что их эффективное развитие возможно лишь при совместных усилиях как со стороны воспитателей дошкольных учреждений, так и со стороны семьи. К сожалению, педагоги жалуются на отсутствие должной поддержки со стороны родителей, тем более, если это касается педагогики творчества. Поэтому целесообразно проводить специальные беседы и лекции для родителей, на которых бы рассказывалось о том, по чему так важно развивать творческие способности с детства, какие условия необходимо создавать в семье для их успешного развития, какие приёмы и игры можно использовать для развития творческих способностей в семье, а также родителям рекомендовалось бы специальная литература по этой проблеме.

2.3 Программа психологической коррекции стиля семейного воспитания

Формирующий этап эксперимента проведен в группе с неэффективным типом родительского отношения к ребенку, в которых эмоциональное неблагополучие в семье выражено наиболее ярко. Коррекционная программа направлена на работу, как с детьми, так и родителями.

В группу были отобраны 10 детей: Вадим М., Марина К., Алёша Н., Галя У., Эдик Ш., Максим Р., Лена Е., Света М., Влад А., Наташа Х., и их родители.

Цель формирующего этапа эксперимента — развитие и гармонизация детско-родительских отношений в семье. Представленная цель реализовывалась нами в программе коррекции детско-родительских отношений и тревожности детей старшего дошкольного возраста.

Система занятий предполагает проведение 10 занятий, каждое занятие имеет свои цели, содержание, домашнее задание. В основу формирующего этапа эксперимента были взяты теоретические и практические разработки Ю.Б. Гиппенрейтер, И.М. Марковской, Э. Берна, Т. Гордона, Р. Кемпбелла. Система занятий показана в таблице 3.

Таблица 3. Система занятий по развитию и гармонизации детско-родительских отношений

Название	Цель
1. «Знакомство»	Знакомство участников друг с другом, с целями занятий
2. «Мир взрослый и мир детский»	Осознавание разницы между миром взрослого и миром ребёнка. Научить различать три состояния своего «Я»: родитель, ребёнок и взрослый.
3. «Язык принятия»	Ознакомление с понятиями «принятия» и «непринятия» ребёнка. Обсуждение вопроса об эффективной (оптимальной) родительской позиции.
4. «Давайте общаться»	Установление доверительного отношения между родителями и детьми.
5. «Что значит слышать чувства?»	Осознание необходимости прислушиваться не только к словам ребёнка, но и к его чувствам.
6. «Конфликт»	Ознакомление участников занятия с понятием «конфликт» и возможными путями его преодоления.
7. «Наказание и поощрение»	Ознакомление с принципами использования наказаний и поощрений.
8. «Дисциплина»	Ознакомление и участников занятия с понятием «дисциплина» и позитивными средствами ее развития у ребёнка.
9. «Давайте сочинять»	Установление оптимальных межличностных отношений между родителями и детьми.
10. «Заключительное»	Обсуждение правила общения с ребёнком. Завершить работу в группе. Подвести итоги занятий.

При организации системы занятий мы руководствовались следующими принципами [Ю.Б. Гиппенрейтер; В.Э. Пахальян, с. 38]:

1. Принцип детерминизма, т.е. все аспекты развития личности ребенка взаимосвязаны и взаимообусловлены. Так, например, возникновение тревожности, страхов, беспокойства, плаксивости у ребенка-дошкольника будет способствовать неэффективный тип родительского отношения.

2. Принцип единства развития личности ребенка и общения предполагает, что воздействие на развитие ребенка осуществлялось с учетом его микросоциальной ситуации развития (взаимоотношения с родителями, близкими членами семьи, педагогами, сверстниками).

3. Принцип стереоскопичности, т.е. в процессе формирующего эксперимента необходимо было учитывать мнения о проводимых воздействиях обоих воспитателей (работающих с детьми экспериментальной группы), музыкального руководителя, медицинского персонала, родителей, инструктора по физической культуре.

4. Принцип не нанесения ущерба требует организации формирующего эксперимента, не наносящего вреда здоровью, состоянию и социальному статусу ребенка.

5. Принцип учета возрастно-психологических, индивидуальных особенностей ребенка согласовывает требования соответствия хода психического и личностного развития ребенка нормативному развитию, с одной стороны, и признание факта уникальности и неповторимости конкретного пути развития каждой личности — с другой.

Таким образом, в процессе реализации системы занятий, было предусмотрено решение поставленных задач, а именно:

1) формирование эффективного (оптимального) типа родительского отношения;

2) развитие эмоционального благополучия ребенка в семье старшего дошкольника;

3) гармонизация взаимоотношений между родителями и детьми старшего дошкольного возраста.

С целью выявления эффективности внедренной нами программы, а именно какие изменения произошли в детско-родительских отношениях и произошла ли гармонизация в этих отношениях после реализации системы занятий, нами был проведен контрольный эксперимент. Контрольное исследование эмоционального благополучия ребенка в семье и типа родительского отношения к нему проходил с использованием тех же методик, что и в констатирующем эксперименте.

Рассмотрим результаты методики «Кинетический рисунок семьи», которые показали дети старшего дошкольного возраста и их родители до формирующего эксперимента и после него (таблица 4).

Таблица 4. Результаты контрольного эксперимента по эмоциональному благополучию или неблагополучию ребёнка в семье

Ф.И. ребенка	Эмоциональное благополучие	Эмоциональное неблагополучие
1. Вадим М.	+
2. Марина К.	+
3. Алёша Н.	+
4. Галя У.	+
5. Эдик Ш.		+
6. Максим Р.	+
7. Лена Е.	+
8. Света М.	+
9. Влад А.	+
10. Наташа Х.		+

Соотношение изменений в группе исследуемых по выявлению эмоционального благополучия или неблагополучия ребенка в семье, до и после формирующего эксперимента, мы наглядно видим на рисунке 2.3.

Рисунок 2.3. Распределение показателей эмоционального благополучия, до и после формирующего эксперимента (по методике «Кинетический рисунок семьи»), %

Результаты контрольного эксперимента по методике «Опросник родительского отношения» (А.Я. Варга и В.В. Столин) представим в таблице 5.

Таблица 5. Типы родительского отношения к ребёнку по результатам констатирующего эксперимента

Ф.И. ребенка	Типы родительского отношения
	«Принятие-отвержение»	«Кооперация»	«Симбиоз»	«Авторитарная гиперсоциализация»	«Маленький неудачник»
1. Вадим М.			+
2. Марина К.		+
3. Алёша Н.		+
4. Галя У.		+
5. Эдик Ш.			+
6. Максим Р.		+
7. Лена Е.			+
8. Света М.		+
9. Влад А.		+
10. Наташа Х.		+

По результатам исследования (таблица 5), после формирующего эксперимента мы видим, что теперь преобладающий тип родительского отношения — «кооперация». В то время как до формирующего эксперимента преобладающим типом родительского отношения к ребенку было — «приятие-отвержение» (см. таблицу 3).

Итак, по результатам исследования по определению родительского отношения к ребенку старшего дошкольного возраста, изображённых на рисунке 2.2 видно что, до формирующего эксперимента типы родительского отношения к детям по шкалам: «принятие-отвержение» — 35%, «кооперация» — 25%, «симбиоз» — 15%, «авторитарная гиперсоциализация» также — 15% и «маленький неудачник» — 10%.

После формирующего эксперимента в исследуемой группе мы получили результаты, которые также значительно улучшились:

— преобладающим типом родительского отношения является «кооперация» — 60%, который воссоздаёт социально желаемый образ родительского отношения. Они заинтересованы в делах ребенка, стараются во всём ему помочь; стараются быть с ним на равных, доверяют ребенку, стараются принять его точку зрения в спорных вопросах;

— «симбиоз» — 30%;

— «маленький неудачник» — 10%;

— такие типы родительского отношения как «принятие-отвержение» и «авторитарная гиперсоциализация» не выявлены совсем.

Таким образом, анализируя результаты контрольного этапа эксперимента, мы доказали, что разработанная система занятий показала свою эффективность. Коррекционные занятия помогли снять напряженность в детско-родительских отношениях, сформировать знания у родителей о психолого-педагогических особенностях детей, устранить отрицательные эмоции, установить доброжелательное, чуткое отношение к детям со стороны родителей и доказать родителям и детям, что семья — это единый организм.

Произошли существенные изменения у 90% детей — они стали ощущать эмоциональное благополучие в семье. Так, дети в своих рисунках стали использовать теплые тона, в одежде членов семьи появились яркие цвета (красный, желтый, зеленый, голубой и т.д.), стали изображать полный состав семьи, много индивидуальных деталей (у пап — очки, галстуки; у мам — красивые прически, украшения). В целом, дети к заданию нарисовать семью отнеслись охотно, рисовали старательно. И лишь 10% детей — остались эмоционально неблагополучны, из них 1 ребёнка часто болеет и отсутствовал на большинстве занятиях по развитию и гармонизации детско-родительских отношений в семье, и 1 ребенок, имеющий статус неполной, неблагополучной семьи.

Что касается типов родительского отношения, то и здесь отмечаются значительные изменения. Так, тип родительского отношения к ребенку «кооперация» изменился с 25% до 60%, что является эффективным (оптимальным) родительским отношением к ребенку старшего дошкольного возраста, так родители стали заинтересовываться в делах и планах ребенка, стараться во всем ему помочь, высоко оценивать интеллектуальные и творческие способности ребенка, испытывать чувство гордости за него, поощрять инициативу и самостоятельность, стараться быть с ним на равных, доверять ребенку, стараться встать на его точку зрения в спорных вопросах.

Следовательно, система занятий на развитие и гармонизацию родительско-детских отношений, позволили установить более теплый эмоциональный контакт между родителями и детьми, способствовали гармонизации родительско-детских отношений в семье ребенка, закреплению доброжелательности и понимания в их взаимоотношениях.

Заключение

Семья является интеллектуальным и посредническим звеном передачи ребенку социально-исторического опыта, и, прежде всего, опыта эмоциональных и демократических взаимоотношений между людьми, опыта отношения к явлениям, продуктам жизни.

Анализируя психолого — педагогическую литературу, было установлено, что семья представляет собой систему социального функционирования человека. Она обеспечивает своим членам экономическую, социальную и физическую безопасность, заботу о малолетних, престарелых и больных, условия для социализации подростков и, что важнее всего, объединяет своих членов чувством любви, общности и радости жизни.

Проблема семьи, воспитания детей отражена в работах таких авторов как Л.С. Алексеева, Л.И. Божович, М.А. Галагузова, Т. А Куликова, С.В Ковалева, И.П. Подласого, В.И. Титаренко, В.В. Ткачева, И.А. Фурманова и др.

Семья выполняет ряд функций важных для общества, необходимых для жизни каждого человека: это воспитательная, репродуктивная, хозяйственно — бытовая, социально — контролирующая, функция организации досуга.

В ходе исследования были изучены стили семейного воспитания и их влияние на развитие способностей ребенка: демократический, авторитарный, попустительский и либеральный. Так, при авторитарном стиле воспитания наблюдается принуждение как основной метод воспитания, в деятельности родителей доминирует догма всеобщей опеки, безошибочности, единоличного принятия решений. Дети авторитарных родителей, как правило, отличаются замкнутостью, несамостоятельностью, робостью, раздражительностью. В подростковом возрасте может наблюдаться реакция протеста, выражающаяся в агрессивном поведении, уходе из дома. Это и показало наше практическое исследование.

Попустительский стиль воспитания проявляется в семье как отсутствие всяческих отношений между родителями и детьми, отчужденностью членов семьи друг от друга. Дети родителей с попустительским стилем воспитания не имеют представлений о социальных нормах поведения, чувствуют себя заброшенными и ненужными. Дети не получают должного внимания в семье и в связи с этим могут искать это внимание на стороне и чаще всего примыкают к асоциальным группировкам таких же детей.

Либеральный стиль воспитания характеризуется невмешательством родителей в процесс воспитания своих детей. Дети в таких семьях вырастают непослушными, и часто просто не умеют вести себя на людях.

Самым оптимальным стилем воспитания, кончено же, является демократический — тот при котором в ребенке ценится его независимость и самостоятельность, к ребенку проявляется доверие и признается право на автономию.

Подводя итоги, необходимо отметить, что, как правило, дети усваивают образцы поведения своих родителей, приобретают убежденность в их эффективности и в будущем могут применять их в качестве воспитания уже своих детей.

В последнее время очень часто встречаются нарушения детско-родительских отношений, поэтому возникла необходимость в изучении детско-родительских отношений, с последующим развитием и гармонизацией детско-родительских отношений в семье.

В результате теоретических изысканий был подобран психодиагностический инструментарий: для изучения детско-родительских отношений в семье дошкольников, были апробированы 2 методики: «Кинетический рисунок семьи» (Бернс Р., Кауфман С.) для определения эмоционального благополучия или эмоционального неблагополучия ребенка в семье, а также использовался «Опросник родительского отношения» (Варга А.Я., Столин В.В.) для определения преобладающего типа родительского отношения к ребенку.

В процессе констатирующего этапа эксперимента по итогам проведения методик мы получили следующие результаты:

— эмоциональное благополучие в семьях ощущают 60% опрошенных детей, а эмоциональное неблагополучие ощущают 40% детей.

— по определению преобладающего типа родительского отношения к ребенку в группе детей можно выделить такой тип как «принятие-отвержение» (35%). Данный тип родительского отношения является неэффективным (нарушенным).

По результатам констатирующего эксперимента была сформирована экспериментальная группа детей старшего дошкольного возраста, которую составили дети с эмоциональным неблагополучием в семье, а также с неэффективным типом родительского отношения к ребенку. Группу составили 10 семей: дети и их родители.

При реализации содержания формирующего этапа эксперимента руководствовались принципами коррекционной работы. Разработанная система занятий, направленная на развитие и гармонизацию детско-родительских отношений в семье дошкольника, предполагала проведение 11-ти занятий, каждое занятие имело свои цели, содержание, домашнее задание.

На контрольном этапе эксперимента, в ходе сравнительного анализа, мы использовали те же диагностические методики, что и на констатирующем этапе эксперимента.

Результаты диагностики показали, что произошли существенные изменения, как у детей, так и у их родителей: по эмоциональному благополучию ребенка в семье — процент детей ощущающих эмоциональное благополучие увеличился на 30% и составил 90% детей.

Изменился и тип родительского отношения, так в результате повторной диагностики, такой тип родительского отношения как «кооперация» увеличился с 35% до 60%, а данный тип относится к эффективному (оптимальному) типу родительского отношения, который способствует гармонизации детско-родительских отношений в семье. А такие типы родительского отношения, как «принятие-отвержение» и «авторитарная гиперсоциализация», которые относятся к отрицательному уровню родительских отношений не выявлены совсем. Следовательно, анализ результатов контрольного исследования убедил нас в том, что произошли существенные изменения в улучшении родительско-детских отношений, что соответственно оказало положительное влияние на развитие способностей ребёнка. Мы доказали, что разработанная система занятий была эффективна.

Список использованных источников

1. Адлер А. Индивидуальная психология. / П.Я. Гальперин, А.Н. Ждан. История зарубежной психологии. 30 — 60 годы ХХ века. (Тексты). — М., 1986. — с. 131 — 140.

2. Адлер А. Воспитание джетей. Взаимодействие полов. — Ростов-на-Дону, 1998. — 448 с.

3. Алешина Ю.Е. Цикл развития семьи: исследования и проблемы. // Вестник Московского Университета. Психология. Сер. 14. — 1987. — №2. — с. 60 — 72.

4. Андреева Л.А. Психологические особенности детско-родительских отношений в этносе, проживающем в диаспоре и на исконной территории.: Дис. … канд. псих. наук., — М., 2000. — 143 с.

5. Антонов Л.И., Медведков В.М. Социология семьи. — М., 1996. — 304 с.

6. Архиреева Т.В. Родительские позиции как условия развития отношения к себе ребенка младшего школьного возраста.: Дис. … канд. псих. наук — М., 1990. — 169 с.

7. Асмолов А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа. — М., 1990. — 367 с.

8. Баркан А.И. Практическая психология для родителей, или как научиться понимать своего ребенка. Его Величество Ребенок — какой он есть. — М., 1999. — 429 с.

9. Баскина Ю.В. Методика диагностики родительского отношения (Методика «включенного конфликта»).: Автореферат канд. дис. — М., 1987. — 24 с.

10. Берко Д.В. Влияние стилей родительского воспитания на личностные особенности девушек.: Дис. Канд. псих. наук. — Ставрополь, 2000. — 152 с.

11. Божович Л.И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе. // Вопросы психологии. — 1976. — №6. — с. 45 -53.

12. Бондаренко Е.А. О психическом развитии ребенка. — Минск., 1974. — 144 с.

13. Брагина Т.В. Родительское отношение как психологический фактор личностного самоопределения ребенка в младшем школьном возрасте: Дис. …канд. псих. наук. — Новосибирск, 2000. — 159 с.

14. Варга А.Я. Структура и типы родительского отношения.: Дис. … канд. псих. наук. — М., 1986. — 206 с.

15. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. — СПб., 1997. — 134 с.

16. Гамезо М.В., Герасимова В.С., Орлова Л.М. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития. — М., 1998.

17. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? — М., 2000. — 240 с.

18. Давыдов В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте. // Вопросы психологии. — 1992. — №1 — 2. — 33 с.

19. Земска М. Семья и личность. — М., 1986. — 224 с.

20. Крыгина Н.Н. Диагностика супружеских и детско-родительских отношений. Учебное пособие. — Магнитогорск, 1999. — 88 с.

21. Крэйг Г. Психология развтия. — СПб., 2000. — 992 с.

22. Кулик Л.А., Берестов Н.И. Семейное воспитание. — М., 1990. — 189 с.

23. Курганская Л.О. Влияние семьи на взаимодействие дошкольника со сверстниками.: Дис. … канд. псих. наук. — Киев, 1989. — 151 с.

24. Лебединская О.Т. Любовь. Семья. Дети. — СПб., 2000. — 375 с.

25. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1977. — 304 с.

26. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. / А.Г. Рузская. — М., 1997. — 234 с.

27. Мухина В.С. Возрастная психология. — М., 1998. — 456 с.

28. Обухова Л.Ф. Семья и ребенок: психологический аспект детского развития. Учебное пособие. — М., 1999. — 166 с.

29. Петровский А.В. Дети и тактика семейного воспитания. — М., 1981. — 76 с.

30. Петровский В.А. Личность в психологии. — Ростов-на-Дону, 1996. — 512 с.

31. Петровский В.А., Полевая М.В. Отчуждение как феномен детско — родительских отношений. // Психологический журнал. — 2000. — №1. — с. 28 — 36.

32. Полевая М.В. Отчуждение как характеристика детско-родительских взаимоотношений.: Дис. канд. псих. наук. — М., 1998. — 187 с.

33. Популярная психология для родителей. / А.С. Спиваковская. — СПб., 1997. — 304 с.

34. Попцова Е.В. Качества матери, необходимые для психического развития ребенка раннего возраста.: Дис. … канд. псих. наук. — Иваново, 1995. — 169 с.

35. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. / Д.Я. Райгородский. — Самара, 1998. — 672 с.

36. Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Особенности младших школьников, воспитывающихся вне семьи. // Вопросы психологии. — 1982. — №2. — с. 80 -86.

37. Психология и психоанализ характера. Хрестоматия по психологии и типологии характеров. / Д.Я. Райгородский. — Самара, 1997. — 640 с.

38. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. — М., 1994. — 480 с.

39. Рукавишников А.А., Соколова М.В. Факторный личностный опросник Р. Кеттелла — 95. Руководство по использованию. — СПб., 1995. — 92 с.

40. Семья и формирование личности. / А.А. Бодалев. — М., 1981. — 285 с.

41. Смехов В.А. Опыт психологической диагностики и коррекции конфликтного общения в семье. // Вопросы психологии. — 1985. — №4. — С. 83-92.

42. Смирнова Е.О. Проблема общения ребенка и взрослого в работах Л.С. Выготского и М.И. Лисиной. // Вопросы психологии., — 1996. — №6. — с. 76

— 87

43. Спиваковская А.С. Обоснование психологической коррекции неадекватности родительских позиций. / Семья и формирование личности. — М., 1981. — с. 38 — 48.

44. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов. — М., 1988. — 200 с.

45. Спиваковская А.С. Психотерапия: игра, детство, семья. Том 2. — М., 2000. — 464 с.

46. Столин В.В. Психологические основы семейной терапии. // Вопросы психологии. — 1982. — №4. — с. 105 — 115.

47. Тихомирова Т.Н. Влияние состава семьи и общественного воспитания на интеллектуальные и творческие способности детей. // Материалы VII Международной конференции студентов и аспирантов по фундаментальным наукам «Ломоносов». Секция «Психология». Ред. Д.К. Машков. М.: Российское Психологическое Общество, 2000 — с. 191

48. Тихомирова Т.Н. Влияние семейной микросреды на интеллектуальные и креативные способности детей. // Проблемы воспитания и развития личности на рубеже XX-XXI веков: теория и практика: материалы VIII конференции молодых ученых — Москва: НИИ Семьи и воспитания, 2000 — с. 21

49. Тихомирова Т.Н. Влияние состава семьи на способности детей. // Материалы конференции «Одаренные дети: теория и практика». Москва, ПИ РАО, 2001 — с. 37

50. Файн М.Дж. Помощь родителям в воспитании детей./ В.Я. Пилиповский. — М., 1992. — 268 с.

51. Фридман Л.М. Психология воспитания. Книга для всех, кто любит детей. — М., 1999. — 203 с.

52. Эльконин Д.Б. Детская психология. — М. 1982.

Размещено на