Выдержка из текста работы
- Введение
- Глава 1. Теоретические основы развития творческих способностей у младших школьников
- 1.1 Сущность понятия «творческие способности»
- 1.2 Особенности развития творческих способностей у учащихся в младшем школьном возрасте
- Глава 2. Потенциал уроков трудового обучения в развитии творческих способностей младших школьников
- 2.1 Содержание и методы развития творческих способностей младших школьников на уроках трудового обучения
- 2.2 Творческие задания как средство развития творческих способностей у младших школьников
- Заключение
- Список использованной литературы
- Приложения
Введение
Младший школьный возраст это особо ответственный период психологического развития ребенка, интенсивного развития всех психических функций, формирования сложных видов деятельности, закладывания основ творческих способностей, формирования структуры мотивов и потребностей, нравственных норм, самооценки, элементов волевой регуляции поведения. Творчество — сложный психический процесс, связанный с характером, интересами, способностями личности. Воображение является его фокусом. Новый продукт, получаемый личностью, в творчестве может быть объективно новым (социально значимым открытием) и субъективно новым (открытием для себя). Развитие творческого процесса, в свою очередь, обогащает воображение, расширяет знания, опыт и интересы ребенка. Творческая деятельность развивает чувства детей, способствует более оптимальному и интенсивному развитию высших психических функций, таких, как память, мышления. восприятие, внимание. Последние, в свою очередь, определяют успешность учебы ребенка. Творческая деятельность развивает личность ребенка, помогает ему усваивать моральные и нравственные нормы. Создавая произведение творчества, ребенок отражает в них свое понимание жизненных ценностей, свои личностные свойства. Дети младшего школьного возраста любят заниматься искусством. Они с увлечением поют и танцуют, лепят и рисуют, сочиняют сказки, занимаются народными промыслами. Творчество делает жизнь ребенка богаче, полнее, радостнее. Дети способны заниматься творчеством независимо от личностных комплексов. Взрослый человек, часто критически оценивая свои творческие способности, стесняется их проявлять. Каждый ребенок имеет свои, только ему присущие черты, которые могут быть распознаны достаточно рано.
Основные положения теории творчества, изложены в трудах М.М. Бахтина, доработаны В.С. Библером и С.Ю. Кургановым. Большой вклад в исследование творчества внесли многочисленные отечественные и зарубежные исследования (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, Д.Н. Узнадзе и др.; Линдсей Г., Холл K.C., Томпсон Р.Ф.). В исследованиях ПЯ. Гальперина, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Я.А. Пономарева, Д.Б. Эльконина и других показано, что различные характеристики мышления младших школьников непосредственно зависят от организации учебного процесса, от содержания обучения. Интерес представляют исследования креативности зарубежных ученых (Р. Торренс, К. Тейлор, Э. Роу, К. Кокс, Р. Мей, и др.), рассматривающих ее как высшую форму мышления. Сущность креативности как интегрального явления широко представлена в многочисленных исследованиях целого ряда отечественных ученых (Д.Б. Богоявленская, Э.А. Голубева, И.В. Дружинин, Н.С. Лейтес, А.М. Матюшкин. Е.Л. Яковлева и др.). Познавательный интерес, активность, самостоятельность и творчество учащихся рассмотрены в работах (Д.Б. Богоявленская, B.C. Данюшенков, П.И. Пидкасистый, Я.А. Пономарев, Т.И. Шамова, Е.А. Яковлева).
Исследование развития творческих способностей требует выявления условий, в которых осуществляется этот процесс, то есть развивающей среды. Отдельные аспекты этой проблемы изучены в рамках исследований посвященных «педагогике среды» (С.Т. Шацкий), «общественной среде ребенка» (П.П. Блонский), «образовательной среде» (Я.А. Коменский, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Д. Локк), «окружающей среде» (П.П. Блонский, З.Н. Гинзбург, А.С. Макаренко, С.М. Ривес, В.Н. Сорока-Россинский, С.Т. Шацкий и др.).
Тем не менее, возможности творческого развития учащихся, заложенные в содержании современных программ, не используются в полной мере педагогами начальной школы.
Цель — теоретически обосновать и определить педагогические условия развития творческих способностей в процессе трудового обучения.
Задачи:
1. Осуществить теоретический анализ проблемы развития творческих способностей у учащихся.
2. Выделить особенности развития творческих способностей у младших школьников.
3. Осуществить отбор содержания и методов развития творческих способностей младших школьников на уроках трудового обучения
4. Разработать систему творческих заданий как средство развития творческих способностей у младших школьников на уроках трудового обучения.
Объект исследования — развитие творческих способностей у младших школьников.
Предмет — педагогические условия развития творческих способностей у младших школьников в процессе трудового обучения.
Методы исследования:
· наблюдение,
· беседа,
· свободные беседы
· игры на развитие творческих способностей
Глава 1. Теоретические основы развития творческих способностей у младших школьников
1.1 Сущность понятия «творческие способности»
Анализ проблемы развития творческих способностей определяется содержанием, которое вкладывается в это понятие. Очень часто в обыденном сознании творческие способности отождествляются со способностями к различным видам художественной деятельности, с умением красиво рисовать, сочинять стихи, писать музыку. Однако, раскрытие сущности творческих способностей, их структуры и характерных особенностей, обусловливает рассмотрение понятий «творчество» и «способности».
На сегодняшний день в философской, психологической, педагогической литературе существуют различные подходы к определению творчества. Основная трудность связана в первую очередь с отсутствием непосредственно операционального, психологического наполнения данного понятия; этим можно объяснить использование до сих пор определения творчества лишь по его продукту — созданию нового. Философы определяют творчество как необходимое условие развития материи, образование ее новых форм, вместе с возникновением, которых меняются и сами формы творчества. Философская энциклопедия определяет творчество таким образом: «Творчество — деятельность, порождающая нечто новое, никогда раннее не бывшее» [1; 237].
Психологический словарь трактует творчество как «деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей… Оно предполагает наличие у личности способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря которым создается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью» [2;150].
Педагогика определяет, что творчество — «высшая форма активности и самостоятельной деятельности человека. Творчество оценивается по его социальной значимости и оригинальности (новизне)»[3; 132].
По сути дела, творчество, по словам Г.С. Батищева — это «способность создавать любую принципиально новую возможность» [5; 13].
Творчество может быть рассмотрено в различных аспектах: продукт творчества — это то, что создано; процесс творчества — как создано; процесс подготовки к творчеству — как развивать творчество.
Продукты творчества — это не только материальные продукты, но и новые мысли, идеи, решения. Творчество — это создание нового в разных планах и масштабах. Творчество характеризует не только социально значимые открытия, но и те, которые человек делает для себя. Элементы творчества проявляются и у детей в игре, труде, учебной деятельности, где имеет место проявление активности, самостоятельности мысли, инициатива, оригинальность суждений, творческое воображение.
С точки зрения психологии и педагогики особенно ценным является сам процесс творческой работы, изучение процесса подготовки к творчеству, выявление форм, методов и средств развития творчества. Творчество является целеустремленным, упорным, напряженным трудом. Оно требует мыслительной активности, интеллектуальных способностей, волевых, эмоциональных черт и высокой работоспособности.
По мнению зарубежных авторов, творчество — это: «… сплав восприятий, осуществляемый новым способом« (Маккаллар), «способность находить новые связи« (Кюби), «… появление новых сочинений« (Меррей), «деятельность ума, приводящая к новым прозрениям« (Жерар), «трансформация опыта в новую организацию« (Тейлор) [4; 34].
Американский ученый П. Хилл определяет творчество как «успешный полет мысли за пределы неизвестного» [13;36]. Из всех зарубежных концепций и теорий наиболее близкой по своим позициям к взглядам большинства отечественных психологов, исследующих творчество, является гуманистическая психология. Ее представители (А. Маслоу, К. Роджерс) считают, что творчество — это способность к глубокому осознанию собственного опыта, это самоактуализация, самовыражение, усиление себя через реализацию своего внутреннего потенциала [28; 40].
Не представляется возможным в рамках данного исследования рассмотреть взгляды на предмет определения понятия творчества даже наиболее известных наших психологов — настолько все они отличаются друг от друга, настолько предмет изучения сложен и многоаспектен. Отметим наиболее фундаментальные позиции.
Н.А. Бердяев в работе «Смысл творчества» определяет творчество как свободу личности, а смысл творчества — эмоциональным переживанием наличия противоречия и поиска путей его разрешения [4;72]. В.И. Страхов характеризует творчество через единство труда и таланта, выделяя соответственно, два аспекта: деятельностный и связанный с творческими способностями человека [6; 57]. Советский психолог А. Матейко считает, что сущность творческого процесса заключается в реорганизации имеющегося опыта и формировании на его основе новых комбинаций [8;115]. По Э.В. Ильенкову, творчество — это диалог, даже потому, что, не имея решенного результата, является субъектно-субъектным поиском [7; 52]. И далее, многие исследователи связывали творчество с диалогом, с наличием ситуации неопределенности, проблемности, с разрешением реальных противоречий. В трактовке Я.А. Пономарева творчество рассматривается как «взаимодействие, ведущее к развитию» [9; 37]. Творчество проявляется, развивается и совершенствуется в деятельности под влиянием мотивационно — потребностных установок, которые составляют базовые свойства личности, основу ее жизненной позиции (Г.С. Альтшуллер, Ш.А. Амонашвили, Л.С. Выготский).
Л.С. Выготский говорил, что высшее выражение творчества до сих пор доступно только немногим избранным гениям человечества, но и в каждодневной окружающей нас жизни творчество является необходимым условием существования. Все, что выходит за пределы рутины и в чем заключается хоть доля нового, обязано своим происхождением творческому процессу человека [12; 138].
Феноменологию творчества можно разделить на три основных вида, которым соответствуют типы творчества:
— Стимульно-продуктивный — деятельность может иметь продуктивный характер, но эта деятельность каждый раз определяется действием какого-либо внешнего стимула.
— Эвристический — деятельность принимает творческий характер. Имея достаточно надёжный способ решения, человек продолжает анализировать состав, структуру своей деятельности, сопоставляет между собой отдельные задачи, что приводит его к открытию новых оригинальных, внешне более остроумных способов решения. Каждая найденная закономерность переживается как открытие, творческая находка, новый, «свой» способ, который позволит решить поставленные задачи;
— Креативный — самостоятельно найденная эмпирическая закономерность не используется как приём решения, а выступает в качестве новой проблемы. Найденные закономерности подвергаются доказательству путём анализа их исходного генетического основания. Здесь действие индивида приобретает порождающий характер и всё более теряет форму ответа: его результат шире, чем исходная цель. Таким образом, творчество в узком смысле слова начинается там, где перестаёт быть только ответом, только решением заранее поставленной задачи. При этом оно остаётся и решением, и ответом, но вместе с тем в нём есть нечто «сверх того», и этим и определяется его творческий статус.
В настоящее время ученые выделяют два уровня способностей:
— репродуктивный (быстрое усвоение знаний и овладение определенной деятельностью по образцу),
— творческий (способность при помощи самостоятельной деятельности создавать новое оригинальное).
У одного и того же человека могут быть разные способности, но одна из них может быть более значительной, чем другие. С другой стороны, у разных людей наблюдаются одни и те же способности, но различающиеся между собой по уровню развития.
В результате экспериментальных исследований среди способностей личности была выделена способность особого рода — порождать необычные идеи, отклоняться в мышлении от традиционных схем, быстро разрешать проблемные ситуации. Такая способность была названа креативностью (творчеством).
Креативные способности не связаны прямо с уровнем общих и специальных способностей, которые являются реальным средством успешного осуществления деятельности, но не определяют однозначно творческий потенциал личности. Их вклад реализуется, лишь преломляясь через мотивационную структуру личности, её ценностные ориентации, т.е. нет творческих способностей, существующих параллельно с общими и специальными (разделение коэффициента интеллекта и креативности Гилфордом) [13; 128). Вместе с тем, творческий потенциал личности не есть результат чисто количественного роста способностей. То, что принято называть творческими способностями, с точки зрения Д.Б. Богоявленской, есть способность к осуществлению ситуативно нестимулированной продуктивной деятельности, т.е. способность к познавательной самодеятельности. Её проявление не ограничено сферой профессий умственного труда и характеризует творческий характер любого вида труда [14; 67].
В качестве синонима творческих способностей часто используется понятие креативность (от лат. Creatio — создание, сотворение).
П. Торренс описывает креативность в терминах мышления как «процесс ощущения трудностей, проблем, разрывов в информации, недостающих элементов, перекоса в чем-то; построения догадок и формулировок гипотез, касающихся этих недостатков, оценки и тестирования этих догадок и гипотез, возможности их пересмотра и проверки и, наконец, обобщения результатов» [15, 243].
К. Тейлор, подобно Дж. Гилфорду, рассматривает креативность не как единый фактор, а как совокупность разных способностей, каждая из которых может быть представлена в разной степени [13; 82].
У Дж. Рензулле креативность также понимается как особенности поведения личности, выражающиеся в оригинальных способах получения продукта, достижения решения проблемы, новых подходах к проблеме с разных точек зрения [4; 58].
С. Медник рассматривает креативность как процесс переконструирования элементов в новых комбинациях, отвечающих требованиям полезности и некоторым специальным требованиям. По его мнению, чем из более отдаленных областей взяты элементы проблемы, тем более творческим является процесс ее решения [16; 167].
Ф. Баррон понимает под креативностью способность привносить нечто новое в опыт, а М. Воллах — способность порождать оригинальные идеи в условиях разрешения или постановки новых проблем [4; 70].
Исходя из вышеизложенного, можно выделить как минимум три основных подхода к сущности креативных (творческих) способностей:
1. Как таковых креативных способностей нет. В качестве необходимого, но недостаточного условия творческой активности личности выступает интеллектуальная одаренность. Главную роль в активизации творческого поведения играют мотивации, ценности, личностные черты (А. Танненбаум, А. Олох, А. Маслоу и др.). К числу основных черт творческой личности эти исследователи относят когнитивную одаренность, чувствительность к проблемам, независимость в неопределенных и сложных ситуациях.
Несколько особняком стоит процессуально-деятельностный подход Д.Б. Богоявленской. Творчество рассматривается ей как активность личности, заключающуюся в возможности выхода за пределы заданного. Оно предполагает совпадение мотива и цели, т. е. увлеченность самим предметом, поглощенность деятельностью. В этом случае деятельность не приостанавливается даже тогда, когда выполнена исходная задача, реализована первоначальная цель. Можно говорить о том, что имело место развитие деятельности по инициативе самой личности, а это и есть творчество.
2. Креативная способность является самостоятельным фактором, независимым от интеллекта (Дж. Гилфорд, К. Тейлор, Г. Грубер, Я.А. Пономарев). В более «мягком» варианте эта теория утверждает, что между уровнем интеллекта и уровнем креативности есть незначительная связь.
3. Высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень креативных способностей и наоборот. Процесс решения творческих задач есть взаимодействие других процессов (памяти, мышления и др.). Такое решение проблемы соответствует одному из подходов, выделенных В.Н. Дружининым: творческого процесса как специфической формы психической активности нет, творческие способности приравниваются к общим способностям. Эту точку зрения разделяют практически все специалисты в области интеллекта (Ф. Гальтон, Д. Векслер, Р. Уайсберг, Г. Айзенк, Л. Термен, Р. Стернберг и др.).
Понятие «творческие способности» можно определить исходя из положений таких исследователей, как В.Н. Мясищев, А.Г. Ковалев, Н.С. Лейтес, К.К. Шатонов, С.Л. Рубинштейн, В.А. Крутецкий, А.Н. Лук, Т.И. Артемьев, В.И. Андреев и др.
Творческие способности — это совокупность индивидуальных особенностей личности, определяющих возможность успешного осуществления конкретного вида творческой деятельности и обусловливающих уровень ее результативности. Они не сводятся к имеющимся у индивида знаниям, умениям и навыкам. Творческие способности проявляются в интересе, стремлении и эмоциональном отношении к творчеству, в качестве знаний, уровне развития логического и творческого мышления, воображения, самостоятельности и настойчивости в творческом поиске и обеспечивает создание субъективно нового в той или иной области.
Таким образом, в самом общем виде определение творческих способностей выглядит следующим образом. Творческие способности — это индивидуальные особенности качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода.
1.2 Особенности развития творческих способностей у учащихся в младшем школьном возрасте
школьник творческий креативность эвристический
С психологической точки зрения младший школьный возраст является сензитивным периодом для развития творческих способностей. Дети младшего школьного возраста чрезвычайно любознательны, у них есть огромное желание познавать окружающий мир. Взрослые, поощряя любознательность, сообщая детям знания, вовлекая их в различные виды деятельности, способствуют расширению детского опыта. А накопление опыта и знаний — это необходимая предпосылка для будущей творческой деятельности.
В обычной жизни способности выступают, прежде всего, как характеристики конкретного человека. Обращаясь к конкретной личности, особенно в образовательном процессе, мы видим, что способности развиваются, и имеют индивидуально своеобразное выражение.
По содержанию и степени сложности принято выделять:
Элементарные (Основные) способности — совокупность отдельных свойств личности как обобщение психических процессов, свойственных всем людям примерно в равной степени;
Сложные общие способности, такие как способность к труду, обучению, воспитанию, общению, речи и других. Они так же свойственны всем людям, только в различной степени;
Сложные частные (специальные) способности это уже совокупность отдельных свойств личности, которые обеспечивают достижения успеха человеком в какой-либо области деятельности.
По видам деятельности выделяют:
· Репродуктивный (воспроизводящий) обеспечивающий высокое умение усваивать знания, овладевать различными видами деятельности, Такой вид деятельности тесно связан с нашей памятью и его сущность заключается в том, что человек воспроизводит или повторяет уже ранее созданные и выработанные приемы поведения и действия.
· Творческий — обеспечивает создание нового, оригинального. Результатом творческой деятельности является не воспроизведение бывших в прежнем опыте человека впечатлений или действий, а создание новых образов или действий. В основе этого вида деятельности лежат творческие способности.
Творческие способности — это индивидуальные особенности качеств человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода.
Творческие способности представляют собой сплав многих качеств. Вопрос о компонентах творческого потенциала человека остается до сих пор открытым, в настоящий момент существует несколько гипотез, касающихся этой проблемы.
Известный отечественный исследователь проблемы творчества А.Н. Лук [17; 79], опираясь на биографии выдающихся ученых, изобретателей, художников и музыкантов выделяет следующие творческие способности:
· Способность видеть проблему там, где её не видят другие.
· Способность сворачивать мыслительные операции, заменяя несколько понятий одним и используя всё более ёмкие в информационном отношении символы.
· Способность применить навыки, приобретённые при решении одной задачи к решению другой.
· Способность воспринимать действительность целиком, не дробя её на части.
· Способность легко ассоциировать отдалённые понятия.
· Способность памяти выдавать нужную информацию в нужную минуту.
· Гибкость мышления.
· Способность выбирать одну из альтернатив решения проблемы до её проверки.
· Способность включать вновь воспринятые сведения в уже имеющиеся системы знаний.
· Способность видеть вещи такими, какие они есть, выделить наблюдаемое из того, что привносится интерпретацией.
· Лёгкость генерирования идей.
· Творческое воображение.
· Способность доработки деталей, к совершенствованию первоначального замысла.
Ученые и педагоги, занимающиеся разработкой программ и методик творческого воспитания на базе ТРИЗ (теория решения изобретательских задач) и АРИЗ (алгоритм решения изобретательских задач) считают, что один из компонентов творческого потенциала человека составляют следующие способности [18; 143]:
· Способность рисковать.
· Дивергентное мышление.
· Гибкость в мышлении и действиях.
· Скорость мышления.
· Способность высказывать оригинальные идеи и изобретать новые.
· Богатое воображение.
· Восприятие неоднозначности вещей и явлений.
· Высокие эстетические ценности.
· Развитая интуиция.
Все указанные выше качества характеризуют творческого человека.
Противоположными качествами является шаблонность, стереотипность, инертность, поверхностность мышления. Они важны в повседневной жизни, так как они позволяют быстро решать стандартные задачи. Однако психологическая инерция очень вредит в творчестве и в развитии творческих способностей. Проанализировав эти и другие точки зрения, представленные многими учеными и педагогами по вопросу о составляющих творческих способностей можно сделать вывод, что, несмотря на различие подходов к их определению, исследователи единодушно выделяют творческое воображение и творческое мышление как обязательные компоненты творческих способностей. Исходя из этого, можно определить основные направления в развитии творческих способностей детей:
· Развитие продуктивного творческого воображения, которое характеризуется такими качествами, как богатство продуцируемых образов и направленность.
· Развитие качеств мышления, которые формируют творческое мышление (креативность); такими качествами являются ассоциативность, диалектичность и системность мышления.
Мышление младших школьников более свободно, чем мышление более взрослых детей. Оно еще не задавлено догмами и стереотипами, оно более независимо и это качество необходимо поддерживать и развивать.
Один из непременных компонентов творческого мышления — это оригинальность, она выражает степень непохожести, нестандартности, неожиданности предлагаемого решения среди других решений.
Так как один из признаков творчества — это создание новых полезных комбинаций, то воображение, создающее эти комбинации, является основой творческого процесса. Из этого следует, что воображение — это необходимый элемент творческой деятельности, который по словам Л.С. Выготского [19; 105], обеспечивает следующую деятельность ребенка:
· построение образа, конечного результата его деятельности,
· создание программы поведения в ситуации неопределенности, создание образов, заменяющих деятельность,
· создание образов описываемых объектов.
Воображение — необходимая способность человека и в младшем школьном возрасте способность к воображению нуждается в особой заботе в плане развития, ведь в этом возрасте она развивается особенно интенсивно. В дальнейшем, наступает быстрое снижение активности этой функции. Вместе с уменьшением способности человека фантазировать обедняется личность, снижаются возможности творческого мышления, гаснет интерес к искусству, науке.
Младшие школьники большую часть своей активной деятельности осуществляют с помощью воображения. Их игры всё ещё — плод буйной работы фантазии, благодаря им дети с увлечением занимаются творческой деятельностью. Психологической основой учебной деятельности также является творческое воображение. Когда в процессе учебы дети сталкиваются с необходимостью осознать абстрактный материал и им требуются аналогии, опоры при общем недостатке жизненного опыта, на помощь ребенку тоже приходит воображение. Ещё Л.С. Выготский отмечал, что творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека: чем богаче опыт, тем больше материала, которым располагает его воображение [20; 116].
Запас представлений ребенка необходимо все время пополнять, Это задача и педагогов, и родителей. В результате постоянных усилий взрослых в этом направлении воображение младшего школьника совершенствуется: сначала образы расплывчаты, неясны, а затем они становятся более точными и определенными. Если в начале обучения для возникновения образа должна быть, например, картина, то к 3-му классу в своем воображении ученик способен опираться на слово. Ученик в состоянии написать сочинение по рассказу учителя или прочитанному в книге.
В начальной школе развивается у ребенка и творческое воображение как способность самостоятельно создавать новые образы на основе имеющихся представлений. При освоении ребенком учебной деятельности в начальной школе воображение ребенка становится процессом более управляемым, произвольным. В начальных классах реализм детского воображения увеличивается. Это обусловливает увеличение запаса знаний и развитие критического мышления. Основные направления в развитии воображения младшего школьника — это переход ко все более правильному и полному отражению действительности на основе усвоенных знаний.
Дети младшего школьного возраста очень любят заниматься художественным творчеством. Оно позволяет ребенку в наиболее полной свободной форме раскрыть свою личность. Вся художественная деятельность строится на активном воображении, творческом мышлении. Эти функции обеспечивают ребенку новый, необычный взгляд на мир. Они способствуют развитию мышления, памяти, обогащают его индивидуальный жизненный опыт, что в свою очередь способствует развитию воображения, творческого мышления. Младший школьный возраст — период значительных изменений в жизни ребенка, он определяется моментом поступления в школу, это период примерно с 6-7 до 9-10 лет. В этот период происходит как физическое, так и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения.
По данным исследований психологов сегодняшние первоклассники существенно отличается от первоклассников прошлых лет. У первоклассников:
· большие различия паспортного и физиологического возраста. Различные уровни развития эмоциональной и психической готовности к началу учебы.
· у детей обширная, но бессистемная информированность практически по любым вопросам. Она часто носит противоречивый характер, вследствие чего возникают тревожность и неуверенность.
· у сегодняшних детей более свободное ощущение своего «Я», более независимое поведение, чем у детей прошлых лет;
· наличие недоверия к словам и поступкам взрослых. Не все, сказанное взрослыми, они принимают на веру;
· здоровье современных детей более слабое;
· современные дети в большинстве перестали играть в коллективные дворовые игры. Их заменили телевизор и компьютерные игры.
Дети приходят на занятия, не обладая навыками общения, будучи практически не социализированными, плохо понимающими, как вести себя в коллективе сверстников, какие существуют нормы поведения. Коллективные игры и занятия помогают детям «найти себя» в обществе сверстников.
Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что этот период в жизни ребенка даёт прекрасные возможности для развития способностей к творчеству. И от того, насколько были использованы эти возможности, во многом будет зависеть творческий потенциал взрослого человека. Небольшое количество людей в обществе с высоким творческим потенциалом объясняется тем, что в детстве лишь очень немногие оказались в условиях, благоприятствующих развитию их творческих способностей.
Такие условия желательно создать в любой социально-культурной организации, социальном учреждении, так как именно эти учреждения призваны решать, задачи воспитания и творческого развития ее участников.
Анализ основных психологических новообразований и характера ведущей деятельности этого возрастного периода, современные требования к организации обучения как творческого процесса, который ученик вместе с учителем в определенном смысле строят сами; ориентация в этом возрасте на предмет деятельности и способы его преобразования предполагают возможность накопления творческого опыта не только в процессе познания, но и в таких видах деятельности, как создание и преобразование конкретных объектов, ситуаций, явлений, творческого применения полученных в процессе обучения знаний.
В психолого-педагогической литературе по данной проблеме приведены определения творческих видов деятельности.
Познание — «…образовательная деятельность ученика, понимаемая как процесс творческой деятельности, формирующий их знания».
Преобразование — творческая деятельность учащихся, являющаяся обобщением опорных знаний, служащих развивающим началом для получения новых учебных и специальных знаний.
Создание — творческая деятельность, предполагающая конструирование учащимися образовательной продукции в изучаемых областях.
Творческое применение знаний — деятельность учащихся, предполагающая внесение учеником собственной мысли при применении знаний на практике.
Все это позволяет определить понятие «творческая деятельность младших школьников»: продуктивная форма деятельности учащихся начальной школы, направленная на овладение творческим опытом познания, создания, преобразования, использования в новом качестве объектов материальной и духовной культуры в процессе образовательной деятельности, организованной в сотрудничестве с педагогом.
- Глава 2. Потенциал уроков трудового обучения в развитии творческих способностей младших школьников
- 2.1 Содержание и методы развития творческих способностей младших школьников на уроках трудового обучения
Любую деятельность, в том числе и творческую, можно представить в виде выполнения определенных заданий. И.Э. Унт, определяет творческие задания как «…задания, требующие от учащихся творческой деятельности, в которых ученик должен сам найти способ решения, применить знания в новых условиях, создать нечто субъективно (иногда и объективно) новое»
Эффективность развития творческих способностей во многом зависит от того материала, на основе которого составлено задание. Анализ учебных пособий начальной школы показал, что содержащиеся в них творческие задания, в основном, относятся к «условно творческим», продуктом которых являются сочинения, изложения, рисунки, поделки и т.п. Часть заданий направлена на развитие интуиции учащихся; нахождение нескольких вариантов ответов, творческих заданий, требующих разрешения противоречий, не предлагает ни одна из используемых в школах программ.
Предложенные задания предполагают использование в творческой деятельности младших школьников преимущественно методов, основанных на интуитивных процедурах (таких как метод перебора вариантов, морфологический анализ, аналогия и др.). Активно используются моделирование, ресурсный подход, некоторые приемы фантазирования. Однако программы не предусматривают целенаправленное развитие творческих способностей учащихся с помощью данных методов.
Между тем для эффективного развития креативных способностей школьников применение эвристических методов должно сочетаться с применением алгоритмических методов творчества.
На основе анализа литературы (Г.С. Альтшуллер, В.А. Бухвалов, А.А. Гин, М.А. Данилов, А.М. Матюшкин и др.) можно выделить следующие требования к творческим заданиям:
· открытость (содержание проблемной ситуации или противоречия);
· соответствие условия выбранным методам творчества;
· возможность разных способов решения;
· учет актуального уровня развития;
· учет возрастных особенностей учащихся.
Учитывая эти требования, мы строим систему творческих заданий, под которой понимается упорядоченное множество взаимосвязанных творческих заданий, сконструированных на основе иерархически выстроенных методов творчества, ориентированную на познание, создание, преобразование и использование в новом качестве объектов, ситуаций, явлений и направленных на развитие креативных способностей младших школьников в учебном процессе.
Система творческих заданий включает целевой, содержательный, деятельностный и результативный компоненты.
Системообразующий фактор — личность учащегося: его способности, потребности, мотивы, цели и другие индивидуально-психологические особенности, субъективно-творческий опыт.
Особое внимание уделяется творческой деятельности самого ученика. Под содержанием творческой деятельности понимаются две его формы — внешняя и внутренняя. Внешнее содержание образования характеризуется образовательной средой, внутреннее — является достоянием самой личности, создается на основе личного опыта ученика в результате его деятельности.
При отборе содержания для системы творческих заданий учитывались 2 фактора:
1. то, что творческая деятельность младших школьников осуществляется, в основном, на уже решенных обществом проблемах,
2. творческие возможности содержания учебных предметов начальной школы.
Содержание представлено тематическими группами задач, направленными на познание, создание, преобразование, использование в новом качестве объектов, ситуаций, явлений (см. Таблицу 1).
Каждая из выделенных групп является одной из составляющих творческой деятельности учащихся, имеет свою цель, содержание, предполагает использование определенных методов, выполняет определенные функции. Таким образом, каждая группа задач является необходимым условием для накопления учеником субъективного творческого опыта.
1 группа — «Познание»
Цель — накопление творческого опыта познания действительности.
Приобретаемые умения:
· изучать объекты, ситуации, явления на основе выделенных признаков — цвета, формы, размера, материала, назначения, времени, расположения, части-целого;
· рассматривать в противоречиях, обусловливающих их развитие;
· моделировать явления, учитывая их особенности, системные связи, количественные и качественные характеристики, закономерности развития.
2 группа — «Создание»
Цель — накопление учащимися творческого опыта создания объектов ситуаций, явлений.
Приобретается умение создавать оригинальные творческие продукты, что предполагает:
· получение качественно новой идеи субъекта творческой деятельности;
· ориентирование на идеальный конечный результат развития системы;
· переоткрытие уже существующих объектов и явлений с помощью элементов диалектической логики.
3 группа — «Преобразование»
Цель — приобретение творческого опыта в преобразовании объектов, ситуаций, явлений.
Приобретаемые умения:
· моделировать фантастические (реальные) изменения внешнего вида систем (формы, цвета, материала, расположения частей и др.);
· моделировать изменения внутреннего строения систем;
· учитывать при изменениях свойства системы, ресурсы, диалектическую природу объектов, ситуаций, явлений.
4-я группа — «Использование в новом качестве»
Цель — накопление учащимися опыта творческого подхода к использованию уже существующих объектов, ситуаций, явлений.
Приобретаемые умения:
· рассматривать объекты ситуации, явления с различных точек зрения;
· находить фантастическое применение реально существующим системам;
· осуществлять перенос функций в различные области применения;
· получать положительный эффект путем использования отрицательных качеств систем, универсализации, получения системных эффектов.
Содержание групп творческих заданий представлено в таблице 1 тематическими сериями.
Таблица 1. Примерные тематические серии групп творческих заданий на уроках трудового обучения
|
Серии |
Содержание творческих заданий |
Типы заданий |
|
|
«Театральная» |
Создание театральных эффектов, разработка костюмов, декораций, кукол |
Познание Создание Преобразование Использование в новом качестве |
|
|
«Природный мир» |
Изучение животных, формирование гуманного отношения человека к природе, выращивание культурных растений, изготовление поделок из различных материалов, в том числе природных |
Познание Преобразование |
|
|
«Бумажная страна» |
Создание сюжетов, обыгрывание их изготовленными поделками из бумаги |
Преобразование Использование в новом качестве |
|
|
«Фантастические сюжеты» |
Решение проблем героев фантастических произведений, составление фантастических сюжетов и поделок к ним |
Познание Создание Преобразование |
Творческие задания дифференцируются по таким параметрам, как:
· сложность содержащихся в них проблемных ситуаций,
· сложность мыслительных операций, необходимых для их решения;
· формы представления противоречий (явные, скрытые).
В связи с этим выделяются три уровня сложности содержания системы творческих заданий.
Задания III (начального) уровня сложности предъявляются учащимся первого и второго класса. В качестве объекта на этом уровне выступает конкретный предмет, явление или ресурс человека. Творческие задания этого уровня содержат проблемный вопрос или проблемную ситуацию, предполагают применение метода перебора вариантов или эвристических методов творчества и предназначены для развития творческой интуиции и пространственного продуктивного воображения.
Задания II уровня сложности находятся на ступеньку ниже и направлены на развитие основ системного мышления, продуктивного воображения, преимущественно алгоритмических методов творчества. Под объектом в заданиях данного уровня выступает понятие «система», а также ресурсы систем. Они представлены в виде расплывчатой проблемной ситуации или содержат противоречия в явной форме. Цель заданий данного типа — развитие основ системного мышления учащихся.
Задания I (высшего, высокого, продвинутого) уровня сложности. Это открытые задачи из различных областей знания, содержащие скрытые противоречия. В роли объекта рассматриваются бисистемы, полисистемы, ресурсы любых систем. Задания такого типа предлагаются учащимся третьего и четвертого года обучения. Они направлены на развитие основ диалектического мышления, управляемого воображения, осознанного применения алгоритмических и эвристических методов творчества.
Выбираемые учащимися методы творчества при выполнении заданий характеризуют соответствующие уровни развития творческого мышления, творческого воображения. Таким образом, переход на новый уровень развития креативных способностей младших школьников происходит в процессе накопления каждым учащимся опыта творческой деятельности.
III уровень — предполагает выполнение заданий на основе перебора вариантов и накопленного творческого опыта в дошкольном возрасте и эвристических методов. Используются такие методы творчества, как:
· метод фокальных объектов,
· морфологический анализ,
· метод контрольных вопросов,
· дихотомия,
· синектика,
· отдельные типовые приемы фантазирования.
II уровень — предполагает выполнение творческих заданий на основе эвристических методов и элементов ТРИЗ, таких как:
· метод маленьких человечков,
· методы преодоления психологической инерции,
· системный оператор,
· ресурсный подход,
· законы развития систем.
I уровень — предполагает выполнение творческих заданий на основе мыслительных инструментов ТРИЗ, таких как:
· адаптированный алгоритм решения изобретательских задач,
· приемы разрешения противоречия в пространстве и во времени,
· типовые приемы разрешения противоречия.
Определение условий эффективной организации художественно-творческой деятельности детей относится к числу проблем, постоянно вызывающих интерес исследователей и поэтому довольно часто рассматривается в специальной литературе.
Само понятие «условия» определяется как «обстоятельство, от которого что-нибудь зависит».
Большинство исследователей (В.И. Загвязинский, М.В. Копосова, А.В. Москвина, А.П. Тряпицина и другие) отмечают, что творческое начало в обучении возможно лишь при наличии определенных условий, а именно:
потребности в поиске; положительной мотивации, вариативности путей организации усвоения программного материала в соответствии с индивидуальными способностями учащихся;
сотворчества как ведущего вида воспитательных взаимодействий и отношений;
приоритета целостности восприятия, отношения, оценки другого человека и самого себя;
осознания и нивелировки штампов и стереотипов мышления и самовыражения.
Наиболее существенными педагогическими условиями для развития творческой активности детей, по мнению современных исследователей, являются:
1. изменение характера деятельности;
2. атмосфера доброжелательности в учебной деятельности детей;
3. сформированность коллектива.
Организуя художественно-творческую деятельность, необходимо помнить о важности выбора стратегии взаимодействия между обучающим и обучаемыми. На практике, как отмечают исследователи, при выборе стратегии взаимодействия обычно используются два пути:
развитие извне, как вмешательство во внутренний мир личности, навязывание ему выработанных способов, норм деятельности и поведения;
развитие изнутри, как стимулирование активности, самостоятельности, ответственности, проявление уважения к личности, раскрытие заложенных — в ней возможностей, развитие творческих способностей.
Главное условие творческого развития личности заключено в ней самой, в ее открытости конструктивному творчеству, в психологической безопасности и ее свободе.
При этом необходимо учитывать условия, отрицательно влияющие на течение творческой деятельности, а именно: ситуативные и личностные.
К ситуативным условиям относятся: лимит времени, стресс, состояние повышенной тревожности, желание быстро найти решение, слабая или сильная мотивация, установка на конкретный способ решения, неуверенность в своих силах, вызванная неудачами, страх, повышенная цензура и т.д.
К личностным условиям: конформизм (соглашательство), неуверенность в себе, эмоциональная подавленность, доминирование отрицательных эмоций, низкая самооценка, повышенная тревожность, механизмы личной защиты и др.
Поэтому важно формировать качества, благоприятствующие творческому мышлению: уверенность в своих силах, доминирование эмоций радости, склонность к риску, чувство юмора, отсутствие конформизма, боязни показаться странным, необычным, любовь к фантазированию и построению планов на будущее и т.п.
Эти черты, свойственные творческой личности, складываются только благодаря демократическому стилю общения. В этом случае преподаватель учитывает индивидуальные особенности личности, ее опыт, специфику потребностей и возможностей, а также он должен быть объективен в оценках, разносторонен и инициативен в контактах с детьми.
Самым плодотворным является общение на основе совместной увлеченности творческой деятельностью. Основой такого стиля является высокий профессионализм педагога. Ведь увлеченность творческим поиском — это результат не только коммуникативной деятельности, но и в большей степени отношение к педагогической деятельности в целом.
Важнейшим условием организации художественно-творческой деятельности школьников, по мнению многих педагогов, является создание творческой атмосферы, которая создается не только воспитанием любознательности, вкуса к нестандартным решениям, способности нетривиально мыслить, но и необходимостью воспитывать готовность к восприятию нового и необычного, стремлением использовать и внедрять творческие достижения других людей.
2.2 Творческие задания как средство развития творческих способностей у младших школьников
Трудовое обучение — обязательное условие и составная часть обучения, воспитания и развития ребенка на начальной ступени общеобразовательной школы реализуется средствами разнообразной урочной и внеурочной деятельности учащихся.
Цель трудового обучения — воспитание личности учащихся на основе формирования трудовой деятельности.
М.Левина указывает, на то, что на уроках трудового обучения в школе или дома с родителями, а позднее самостоятельно дети могут научиться множеству увлекательных и полезных вещей: работе с бумагой и вышивке, шитью и изготовлению поделок из природного материала, работе по дереву и лепке из пластилина, могут научиться выжигать и шить мягкие игрушки, попробовать себя в роли повара или кулинара, а может быть, ребенку больше понравится быть актером кукольного театра и одновременно — хозяином этого театра.
Труд — это творческая работа ребенка с различными материалами, в процессе которой он создает полезные и эстетически значимые предметы и изделия для украшения быта (игр, труда, отдыха). Такой труд является декоративной, художественно-прикладной деятельностью ребенка, поскольку при создании красивых предметов он учитывает эстетические качества материалов на основе имеющихся представлений, знаний, практического опыта, приобретенных в процессе трудовой деятельности и на художественных занятиях.
Содержание уроков трудового обучения первоклассников составляют:
— работа с бумагой, картоном (аппликация из разнофактурной бумаги, в сочетании с тканями, природными материалами, изготовление декоративных панно, объемных и плоскостных предметов и конструкций для оформления праздников и развлечений, декораций, сувениров);
— работа с природным материалом (изготовление мелких и крупных скульптур, составление декоративных букетов из сухих и живых растений);
— работа с глиной (создание декоративных украшений, изготовление мелких скульптур, игрушек-сувениров, кукольной посуды);
— работа с тканью, нитками (декоративная аппликация из ткани, плетение из синтетической пряжи, изготовление декоративных украшений и предметов быта, одежды, театральных и декоративных игрушек и сувениров из синтетических тканей) [22; 114].
Для младших школьников самый доступный и легко поддающийся обработке материал — бумага. Работа с бумагой — это работа с материалом, имеющим свое лицо, обладающим конструктивными и пластическими свойствами. Изготовление изделий из бумаги способствует развитию мышц кистей рук, совершенствует глазомер у ребенка, подготавливает его к выработке навыков письма, способствует эстетическому развитию детей, приобретение ими умений грамотно подбирать сочетания цветов бумаги, форм и размеров комплектующих изделий деталей.
Первоклассники из бумаги выполняли различные двухмерные и трехмерные формы. Ребята исследовали возможности применения бумаги, сгибая, сжимая, разрывая ее на части, но затем объединяли их и получали новую форму.
Детям очень нравилось выполнять изделия из полосок бумаги. Этот вид работы создает большие возможности для творчества детей.
Обычно при получении бумажных полосок разной длины и ширины дети тут же начинали их непроизвольно скручивать, свивать, переплетать, перекрещивать, соединять одну с другой, в результате чего возникали разнообразные композиции. Восхитительная белоснежная бумажная пластика, волшебная игра света и тени, бесконечные творческие возможности и перспективы ее использования заставляют удивляться и искать новые пути решения художественных образов и сюжетов.
Если взять две полоски бумаги одного цвета, но разных по размеру, сделать кольцо из каждой, соединить их, а затем добавить чуть-чуть воображения, можно сделать зверей для театрального представления (цыпленка, поросенка, кошку, зайца, и т.д.). В качестве основы для выполнения фигурок животных и людей может быть использован конус или цилиндр [21; 189].
В природных материалах ребята замечали красоту и согласованность форм, гармонию, кроме того, они узнавали характерные особенности материалов: запах, цвет, форму, строение. В дальнейшем, имея определённый опыт, они самостоятельно отвечали на разнообразные вопросы: что бывает твердым, сочным, мягким? Что растет на соснах и елках? Какие деревья бывают лиственными и хвойными? Что растет на лугу, в поле? Что бывает большим и маленьким, закругленным и острым? У детей не только обогащался словарный запас, но и развивалось аналитическое мышление: они стремились соотнести с увиденным свои поделки, дать им образные названия. Практически нет такого природного материала (за исключением ядовитых растений), который нельзя было бы использовать для поделок, нет и установленных правил, как его использовать.
Особо выделялись уроки работы с глиной — лепка. Уроки лепки способствовали формированию таких качеств личности, которые являются для человека не какими-то специфическими (необходимыми только для этой и подобной работы), а общезначимыми. Эти занятия развивают умственные способности учащихся, расширяют их художественный и политехнический кругозор, формируют нравственные представления и содействуют формированию творческого отношения к окружающему миру. Особое внимание уделялось декоративно-прикладному искусству. Дети с удовольствием лепили декоративные игрушки по мотивам народных образцов, посуду, настенные рельефы, декоративные маски. Первоклассники знакомились с народными промыслами. Кроме того, все эти изделия очень отчетливо тяготеют к настоящему декоративно-прикладному искусству, связаны с жизнью.
По сравнению с обработкой других материалов работа с текстильными изделиями имеет свои особенности. Работа с тканью позволяет осуществлять на практике межпредметные связи. Так, учащиеся значительно расширяли свой кругозор, словарный запас, знакомились с названиями инструментов, материалов, трудовых процессов. Изготовление выкроек способствовало упражнениям в вычислениях, в сопоставлении и отработке понятий «больше-меньше», «уже», «короче», «длиннее». При изготовлении изделий по выкройке и обработке деталей, представляющих собой различные геометрические фигуры (квадраты, прямоугольники, окружности) закреплялся геометрический материал, изученный на уроках математики. При снятии мерок учащиеся имели дело с цифрами. Они сопоставляли полученные данные с размерами ткани, выполняли различные расчеты. Уроки рукоделия также взаимосвязаны с уроками рисования. Дети приучались подбирать цвета ниток для вышивания, узнавать, что в зависимости от особенности изделия, его конструкции и назначения подбираются ткани соответствующего качества и цвета. Кроме того, большое значение имеет подбор узора для вышивания, умение красиво выполнять отделку изделия. Практические упражнения в обработке текстильных материалов развивают глазомер. Качество работы при этом во многом зависит от точности и аккуратности, соблюдаемых при составлении выкройки, при разметке, резании, сшивании и других операциях. Обработка текстильных материалов по сравнению с другими требует более кропотливого и упорного труда.
Работа по шитью и вышиванию, плетению привлекала детей своими результатами. Сколько радости получали младшие школьники от сделанной своими руками закладки, салфетки! Не меньшее удовольствие доставляло изготовление подарков для родителей, друзей, малышей. Перечень практических работ включает изделия, которые по из назначению можно сгруппировать следующим образом: хозяйственно-бытовые, учебные, игровые сувениры и подарки.
Таким образом, правильно организованный труд дает детям углубленные знания о качестве и возможностях различных материалов, способствует закреплению положительных эмоций, стимулирует желание трудиться и овладевать особенностями мастерства, приобщает к народному декоративному искусству. Следовательно, есть все основания рассматривать трудовое обучение как важный элемент гармоничного развития детей.
На уроках трудового обучения необходимо создавать непринужденную обстановку, обеспечивающую проявление творческих возможностей каждого ученика. Деловые, доброжелательные отношения со всеми ребятами создавали в классе радостный, творческий настрой.
Важное место на уроке занимали познавательные беседы. Во время бесед предлагала вспомнить, представить что-то, имеющее отношение к созданию нашей будущей поделки, старалась увлечь предстоящей работой.
Возникновение художественных образов и дальнейшее выражение его с помощью различных материалов — процесс сложный, интересный и многоплановый. Важную роль играет глубокое знание учащимися изображаемого объекта, явления или события.
Беседа позволяла учащимся точнее подобрать материал, композицию, колорит заданной темы, выразить ее через свое самостоятельное понимание, проявляя творческую выдумку и фантазию.
Конечно, нельзя было обойтись без индивидуальных замечаний и поощрений. Старалась их делать в таком роде, чтобы они помогали приобретать умения анализировать свои действия, исправлять ошибки, аккуратно и точно выполнять задание.
Созданию новых эстетически значимых предметов требует и от учителя специальных знаний и умений, без которых его педагогическая деятельность не может успешно развиваться. К ним относятся элементарные знания о технической эстетике, художественное видение предмета или группы предметов, их выразительных средств, формирование у учащихся способности улавливать особенности конструктивного строения предмета, соответствие цвета, формы, материала, умение представлять увиденное в новой композиции и воплотить его в изделии.
Важно постоянно анализировать детские работы, чтобы определить отставание отдельных учеников, а также оценивать их работы. Учителя часто формально подходят к данному этапу урока, что является ошибкой. Уже с первых уроков дети должны привыкать к обсуждению своих работ с различных точек зрения. Это подскажет им, на что нужно обратить внимание в следующий раз. Весь класс следует вовлекать в процесс обсуждения. Однако следует быть очень осторожным с критическими оценками. Акцент лучше делать на реальных достижениях, на положительных сдвигах. Нетактичная критика (пусть даже объективная) может быстро отбить желание совершенствоваться в такой хрупкой области, как творчество.
Наш класс с легкостью справился с этим заданием, показав неплохой уровень развития воображения.
Проводили анализ детских работ по следующим параметрам:
По содержанию. Как выполнена работа? По образцу, какой творческий подход был использован в создании образа. На сколько характерно выдержан образ.
По материалу. Как подобран материал? Насколько он соответствует замыслу, технологии? Как использовались его свойства, цвет, форма?
По выполнению. Насколько аккуратно выполнена работа? Каков уровень самостоятельности? Какие приемы и технологии использовались? Какие инструменты и насколько грамотно применялись?
Скорость и индивидуальный темп работы учащегося.
По эмоционально-эстетическому отношению к работе. Насколько эмоционально ребенок относится к заданию, к процессу, к продукту? Какие типы заданий предпочитает (предметные, сюжетные, декоративные)?
Какие материалы и технологии вызывают больший эмоциональный отклик?
Как дети сами оценивает свою работу и работы других?
По уровню творческой деятельности.
Что нового дети внесли в изображение, в технологический процесс?
Насколько он сумел проявить свое личностное видение?
Практические задания выполнялись индивидуально или в группах, иногда с предварительным обсуждением и обязательно с оценкой (проверкой) результата. Ряд заданий предлагался учащимся для домашней проработки.
«Наблюдение»
Этот блок заданий формирует деятельность наблюдения, развивает способности к анализу, приучает к самостоятельному восприятию задания, планированию своих действий:
прочти схему, объясни ее выполнение, найди черты сходства и различия предлагаемых изделий;
выдели и назови приемы, использовавшиеся при создании данного изделия;
выдели части целого, определи их количество
объясни чертежи, назначение линий, размеры,
сравни выкройки с готовым изображением; подумай, как соотнести части целого;
рассмотри, в чем заключается новый прием, и объясни его название;
освой по рисункам новый технологический прием;
найди дома заданный объект, рассмотри его и опиши в классе.
«Открытие»
Эти задания очерчивают ту область нового знания, которая не преподносится учащемуся в готовом виде. Ее можно постичь только путем умственных усилий или практического экспериментирования. Ответы на эти вопросы зачастую не имеют однозначного решения, а результаты опытов могут быть самыми разнообразными. Такие задания способствуют развитию интуиции, веры в себя и максимально приближены по своей сути к жизненным ситуациям — когда есть вопрос, а ответ не известен:
догадайся, как выполнить эти детали;
подумай, на каком этапе и как нужно видоизменить схему для достижения другого результата;
экспериментируй в заданном направлении для определения свойств и качеств материала (или с целью их изменения);
найди другой способ получения аналогичного результата;
подумай, как изменить размеры или пропорции изделия;
нарисуй схему для изготовления изделия по предъявленному конечному результату;
усовершенствуй эту конструкцию;
экспериментально определи количество материала, необходимого для данной работы;
изобрети новый способ действий, объединив два или более приемов в один.
«Замена»
Эти задания позволяют глубже осознать свойства материалов, стимулируют к поиску новых, расширяют представления о возможности использования технологии:
подумай, какие виды материалов из своей коллекции ты можешь использовать в данной работе;
выполни этот прием, используя другой материал;
найди или сделай сам необходимые инструменты или приспособления, позволяющие достичь нужных эффектов а обработке материала;
поищи нестандартные материалы для своей работы (например, из другой группы материалов)
подумай, какие свойства материала используются в данной работе.
«Варианты»
Эти вопросы подсказывают» как можно видоизменить предлагаемое задание, упростив или усложнив его в соответствии со своими возможностями — уровнем подготовленности, эмоциональными предпочтениями и т. д.:
внеси изменения в узор, конструкцию, способ изготовления данного изделия;
создай другое изображение (объект) из заданных деталей;
попробуй другой вариант этого же приема;
добавь детали к предложенной композиции;
предложи варианты оформления работы;
выбери другой способ отделки.
«Творчество»
Способность к выполнению творческих заданий, с одной стороны, определяется уровнем креативности учащегося; с другой стороны, постоянное и систематическое выполнение таких заданий различной степени сложности способствует повышению этого уровня:
придумай свой узор, новую конструкцию, модель, композицию, которые можно выполнить в данной технике;
дай обобщающее название серии изделий или приемов;
придумай, как использовать остатки материала;
придумай объект на основе ‘его каркаса;
выполни серию изделий, объединенных единой идеей и стилем;
определи сферы применения технологии;
создай новый образ, предложенный в словесной форме;
сделай изделие по собственному эскизу;
выполни то же изображение, но в другой технике;
найди объекты, которые больше всего подходят для изображения этим способом.
Возникновение художественного образа и дальнейшее выражение его языком какого-либо вида искусства — процесс сложный и многоплановый. Важную роль здесь играет глубокое знание учащимися изображаемого объекта, явления или события. Поэтому старалась всячески стимулировать всестороннее ознакомление детей с объектом изображения следующим образом:
побуждала детей собирать дополнительную информацию об объекте;
предлагала детям связывать объект с темой, изучаемой в это же время по другому предмету; разбирать целевое назначение поделки: в чем ее смысл, польза, кому она предназначена, как, в связи с этим, должна быть оформлена.
Данная комбинация предлагаемых приемов помогала сделать уроки разнообразными, положительную мотивацию — устойчивой, а действия — более осмысленными.
Важным моментом урока является анализ и оценка детских работ. Часто учителя формально подходят к данному этапу урока, что по моему мнению является большой ошибкой. Я уверена в том, что с самых первых уроков дети должны привыкать к обсуждению своих работ с различных точек зрения. Это подскажет им, на что нужно обратить внимание в следующий раз. Учащихся также следует вовлекать в процесс обсуждения. Однако следует быть очень осторожными с критическими оценками. Акцент лучше делать на реальных достижениях, на положительных сдвигах. А нетактичная критика (пусть даже объективная) может быстро отбить желание совершенствоваться в такой хрупкой области, как творчество.
В ходе формирующего эксперимента был создан комплекс эстетико-педагогических условий (учебно-дизайнерских, социально-эмоциональных, дидактико-эвристических, индивидуально-творческих), которые эффективно способствовали расширению диапазона деятельности различных процессов и видов творческого мышления, т.е., его развитию.
Практически все занятия носят игровой характер. Но игра используется лишь как механизм для более глубокого вхождения в суть задания. Она позволяет ребенку воспринять сложную и трудную работу как интересную и понятную.
В классе царила атмосфера дружбы и сотрудничества.
Дети понемногу приучаются работать парами, группами, выполняют коллективные работы. Поскольку самостоятельное распределение деятельности в коллективе — одна из самых больших трудностей, учитель вводит детей в совместное творчество постепенно.
1. Философский энциклопедический словарь/ Под ред. Губского Е.Ф., М.:Инфа-М.,1997.
2. Алиева Е.Г. Творческая одаренность и условия ее развития // Психологический анализ учебной деятельности М.: ИПРАН. 1991. С.7.
3. Психология. Словарь\ Под ред. А.В. Петровского -М.:Политиздат, 1990.- 494 с.
4. Теплов Б.М. Способности и одарённость/ Проблемы индивидуальных различий.-М., 1961.-с.9-38.
5. Яковлева Е.А. Психологические условия развития творческого потенциала у детей школьного возраста.- М., 1998.- 268с.
6. Библер В.С. Мышление как творчество. — М.: Наука, 1983.
7. Шумилин А.Т. Проблемы теории творчества.- М., 1989.
8. Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления./ под. ред. Б.Гиппенрейтер, В.В. Петухова.- М., 1981.
9. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М., 1983. 96с.
10. Пономарёв Я.А. Психология творческого мышления.- М., 1960.
11. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка.-М., 1980.,с.7-20.
12. Выготский Л.С. Педагогическая психология. — М.: Педагогика, 1999. — 534 с.
13. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики.- СПб.: Изд. Группа «Евразия», 1997.-430с.
14. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества.-Ростов/ Д., 1983.-173с.
15. Дж. Холт. Залог детских успехов. СПб: «Дельта», 1996.-480с.
16. Доман Г.Д. Как развить интеллект ребёнка./ Пер. с англ.-М.:Аквариум, 1998.- 320с.
17. Лук А.Н. Мышление и творчество. М., Политиздат,1976.
18. Ефремов В.И. Творческое воспитание и образование детей на базе ТРИЗ. — Пенза: Уникон-ТРИЗ, 2001.
19. Выготский Л.С. Педагогическая психология //Психология: классические труды. №3. — М., 1996.
20. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. — Т. 3. — М., 1983.
21. Гомырина Т.А. Развитие творческих способностей первоклассников на уроках художественного труда. — М.: ВЧГК «Русский Центр». — 2003
22. Левина М. 365 весёлых уроков труда/Беляков Е.А.-М.:Рольф, Айрис пресс, 1999.-256с.
Приложение 1. Игры на переменках
«Цветные небылицы»
Дети выбирают карточки, на которых нарисованы различные предметы, растения, животные, птицы, явления природы и т. д. Затем они получают кружок любого цвета. Дети должны придумать смешную сказку, как однажды предмет, изображенный у них на карточке стал такого же цвета, как их кружок. Например, на карточке, которую вытянул ребенок, нарисован дождь, а кружок у него оранжевого цвета, получается словосочетание «оранжевый дождь». Ребенок рассказывает, как однажды дождь стал оранжевым и почему.
«Дары сказочных героев»
Детям предлагается выбрать карточку с изображением сказочного героя и подумать, что этот сказочный персонаж мог бы им подарить, золотая рыбка — исполнить желание.
«Чудесные вещи»
На столе лежат следующие предметы: карандаш, книга, зеркальце, ручка, расческа, ложка, часы, фонарик, зонтик, лампа и т. д. Дети выбирают какой-нибудь предмет и рассказывают, какие чудеса он может творить.
Например:
· Зеркальце — в него можно увидеть все, что делается на свете;
· Ручка — всегда пишет без ошибок; может писать сама;
· Карандаш — сам рисует все что угодно, или все, что нарисует карандаш, оживает;
· Книга — в ней ответы на все вопросы;
· Фонарик — показывает дорогу; и т. д.
«Ярмарка чудесных вещей»
Несколько детей — «продавцы», остальные «покупатели». «Продавцы» продают чудесные вещи, расхваливая их покупателям:
· Что вы продаете?
· Чудесные часы.
· А чем они чудесны?
· Они помогут очутиться вам в прошлом или будущем хотите, чтобы быстрее было завтра? Переведите стрелки часов вперед и все.
«Сказочные герои на необитаемом острове»
Дети выбирают карточки с изображениями сказочных героев преподаватель просит их представить себя этим сказочным героем, оказавшимся на необитаемом острове и задает вопросы:
С чего вы начнете жизнь на необитаемом острове?
· Что будете есть?
· Что будете пить?
· Из чего построите дом?
· Чем будете заниматься?
· Кого из животных вы приручите? И т. д.
Сказочные герои могут быть такие: Буратино, Винни-Пух, Незнайка, кот Матроскин, Красная Шапочка, Колобок, Емеля, Карлсон, Золушка.
«Шкатулка сказок»
В шкатулке лежат картинки с изображениями разных предметов, растений, животных, птиц, явлений природы и т. д. Каждый ребенок по очереди достает из шкатулки 3 картинки и придумывает по ним сказку.
Например, облако, заяц, конфета
«Однажды заяц решил покататься на облаке. Сел он на него и полетел. Летел-летел, видит — внизу добрый волшебник конфеты раздает. Поблагодарил заяц облако, спрыгнул и упал прямо в мешок с конфетами».
Игра «В гостях у народных мастеров»
Народные мастера прислали нам рисунки своих изделий и узоры к ним. Но вот беда; по дороге все таблички и узоры выпали и перепутались. Поможем мастерам распределить узоры к изделиям и расставить таблички.
Игра «Подбери пару»
На доске крепится вырезанные из бумаги изображения чашек и блюдец по изученным видам росписи. Учащимся предлагается соединить пары предметов линиями в зависимости от уровня наблюдательности, уровня аналитико-синтетической деятельности детей на рисунках чашек и блюдец можно варьировать цвет, рисунки, размеры.
Приложение 2. Консультация для родителей по воспитанию творческой личности
Успех в воспитании творчески одаренного ребенка зависит в первую очередь, от той атмосферы, которая царит в доме, от тех отношений, которые сложились между взрослым и ребенком, а также от любой мелочи, наполняющей жизнь ребенка. Молодые мамы, воспитывающие маленьких детей, нередко сетуют на то, что в доме постоянно беспорядок: повсюду валяются игрушки, конструктор, карандаши, пластилин, куски бумаги и много других мелочей, необходимых малышам в повседневной жизни. В общем, «творческий беспорядок». А так ли уж хорош для ребенка идеальный порядок? Можно предположить, что, без конца требуя соблюдения порядка в комнате, воспитать чистюлю и аккуратиста мы сможем, а вот творческую личность — нет.
На творческие способности ребенка влияет и оформление квартиры, ее интерьер. Хорошо, если на стенах висят картины, украшения, декоративные вещи, которые можно потрогать руками. Хорошо украшать комнату ребенка его рисунками, но необходимо менять их время от времени, чтобы у ребенка возникло желание рисовать больше и больше, чтобы он видел, что родители ценят его усилия. Если ребенок еще мал, чтобы самому рисовать «шедевры», можно прикрепить плакаты или картины, нарисованные вами.
Музыка также важна в развитии творческих способностей детей. Чувство ритма помогает детям раньше начать говорить и развиваться более сбалансировано. Сейчас можно найти диски с хорошими мелодиями для малышей. Например, «Классика для малышей». Замечено, что дети, которые занимаются музыкой, более развиты, чем их сверстники, не занимающиеся ею.
Неоценима роль сказки для развития воображения малыша. Для малыша в сказке больше правды, чем в истине. И именно сказка научит его находить выход из безвыходной ситуации, изобретать что-то новое, потому что в сказке возможно все. Необходимо также читать детям прибаутки, перевертыши, страшилки, небылицы и другие произведения детской поэзии. Отсюда всего один шаг до нового увлечения — сочинения собственных стихов. Оно откроет для вашего ребенка путь к творчеству.
Очень важно, чтобы у вашего ребенка было специальное место для игрушек. Оно должно охватывать достаточную площадь для того, чтобы ребенок легко мог выбрать себе занятие, и устроенный при этом беспорядок был бы в пределах допустимого. Место беспорядочной игре с водой — только кухня или ванная комната, там ваш ребенок может долго плескаться и изучать свойства воды без страха наказания.
В обучении можно использовать не только готовые игрушки, но и любой бросовый материал. Коробка из-под яиц, банка из-под кофе, крышки от пластиковых бутылок и т. д. Тысячу воображаемых моделей можно построить на их основе.
А так же важно помнить, что игра для ребенка — не пустая трата времени, а источник получения новой информации и возможность сравнить ее с тем, что он уже знает. В играх происходит тренировка и развитие мышления, развивается его талант. Игра с другими детьми очень важна для развития социальных и коммуникативных способностей, особенно для детей, склонных к одиночеству.
Приложение 3. Рекомендации родителям для творческого развития ребенка
1. Отвечайте на вопросы ребенка терпеливо и честно.
2. Воспринимайте вопросы и высказывания ребенка всерьез.
3. Найдите место, где ребенок смог бы показывать свои работы и достижения.
5. Не ругайте ребенка за беспорядок на столе, если это связано с его творческим процессом. Однако требуйте приводить рабочее место в порядок после его окончания.
6. Покажите ребенку, что его любят и принимают, безусловно, таким, какой он есть, а не за его успехи и достижения.
7. Поручайте своему ребенку посильные дела и заботы.
8. Помогайте ему строить свои собственные планы и принимать решения.
9. Помогайте ему улучшать результаты своей работы.
10. Берите вашего ребенка в поездки по интересным местам.
11. Помогайте ребенку общаться с ровесниками из разных культурных слоев.
12. Не сравнивайте своего ребенка с другими, указывая при этом на его недостатки.
13. Не унижайте своего ребенка, не давайте ему почувствовать, что он чем-то хуже вас.
14. Приучайте вашего ребенка мыслить самостоятельно.
15. Снабжайте ребенка книгами, играми и другими нужными ему вещами для его любимых занятий.
16. Побуждайте ребенка придумывать истории и фантазировать. Делайте это вместе с ним.
17. Приучайте ребенка к регулярному чтению с малых лет.
18. Со вниманием относитесь к его потребностям.
19. Включайте ребенка в совместное обсуждение общих семейных дел.
20. Не дразните ребенка за ошибки.
21. Хвалите за любые успехи.
22. Учите его общаться со взрослыми любого возраста.
23. Разрабатывайте практические эксперименты, помогающие ребенку больше узнавать.
24. Не запрещайте ребенку играть со всяким хламом — это стимулирует его воображение.
25. Побуждайте ребенка находить проблемы и затем решать их.
Размещено на
