Пример дипломной работы по педагогике: Стимулирование адаптации детей к условиям детского сада

Содержание

Введение3

Глава 1. Теоретические основы проблемы адаптации детей раннего возраста к дошкольному учреждению7

1.1.Понятие и характеристика процесса адаптации детей к дошкольному учреждению7

1.2. Особенности протекания адаптации детей раннего возраста в дошкольном учреждении14

1.3. Особенности воспитательно-образовательного процесса в группе детей раннего возраста в адаптационный период к детскому саду25

Глава 2. Разработка и апробация системы работы воспитателя в группе детей раннего возраста в период адаптации к дошкольному учреждению39

2.1. Планирование и организация работы воспитателя в период работы адаптации детей раннего возраста39

2.2. Диагностика протекания адаптации детей раннего возраста49

2.3. Рекомендации по организации воспитательно-образовательного процесса в период адаптации детей раннего возраста к дошкольному учреждению58

Заключение66

Список использованной литературы68

Приложение71

Выдержка из текста работы

социально-психологическая адаптация — приспособление человека к определенным социальным нормам, условиям, с учетом личностных, индивидуальных качеств, особенностей психики;

социально-педагогическая адаптация — процесс, который характеризует наибольшую приспособленность человека к обучению и воспитанию, то есть она свидетельствует о том, что человек находится в наиболее оптимальных условиях для социализации и социального воспитания;

ДОУ — дошкольное образовательное учреждение.

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Проблема адаптации ребенка к условиям дошкольной образовательной организации является актуальной на протяжении многих десятилетий и не потеряет своей актуальности в связи с тем, что ежегодно десятки тысяч малышей поступают в дошкольные учреждения. Процесс перехода ребенка из семьи в детское дошкольное учреждение сложен для ребенка. Это является для него стрессовой ситуацией, так как меняется социальное окружение, происходит перестройка режима, меняются требования к ребенку. В период адаптации у ребенка меняется эмоциональное состояние, поведение, могут утрачиваться сформированные навыки. Нередко в период адаптации ребенок заболевает, что в свою очередь, осложняет этот процесс.

В исследованиях Е.О. Смирновой, Н.Н. Авдеевой, Л.Н. Галигузовой показано, что наиболее сложно привыкание происходит у детей второго года жизни. Все недостатки выражены в этом возрасте сильнее, чем у детей старше двух лет. Р.В. Тонкова-Ямпольская указывает в своих работах на то, что нарушения эмоционального состояния сказываются на системе реактивности и специфического иммунитета, что ухудшает здоровье ребенка. Ученые А.Г. Атанасова и Л.Г. Голубева рассматривали причины трудного привыкания детей к среде в группе. Одной из таких причин является рассогласование между слишком затянувшейся эмоциональной формой общения ребенка с взрослым и становлением новой ведущей деятельностью манипуляций с предметами, требующей другой формы общения — сотрудничества с взрослым. Незнакомая обстановка угнетает обычную активность детей. В исследованиях Л.В. Мокшанцевой рассматриваются виды адаптации (социальная и психическая) и указываются причины трудностей адаптации, которые имеют комплексный характер. Но в настоящее время по данным министерства образования и науки РФ проблема адаптации осложняется тем, что группы раннего возраста переполнены, воспитатели дошкольных учреждений находятся в сложной ситуации. Понимая сложность проблемы, они часто физически не в состоянии уделить необходимое внимание вновь поступающим детям. Это, в свою очередь, отрицательно сказывается на эмоциональном состоянии ребенка в процессе адаптации. В данном случае педагогу необходимо выстроить свою работу так, чтобы успеть оказать достаточное внимание вновь пришедшему ребенку. Без четких знаний особенностей адаптационного периода детей раннего возраста к условиям детского сада это практически невозможно. Таким образом, возникает необходимость детального изучения особенностей адаптационного периода для последующего создания эффективной системы работы с детьми и родителями, которая снизит напряженность данного периода, поможет снизить негативные эмоциональные проявления.

Несмотря на степень разработанности проблемы адаптации детей раннего возраста к условиям детского сада, остаются недостаточно проработанными вопросы по выявлению связи личностных особенностей матерей и адаптации детей к детскому саду. Работа с родителями в адаптационный период важная задача образовательной системы. Именно семья и семейные отношения системообразующее ядро каждой Основной общеобразовательной программы. В период привыкания детей раннего возраста к детскому саду взаимодействие и преемственность между воспитателем и родителями актуальна. Ребенок часто находится между этими двумя важнейшими институтами воспитания, попадая в мир противоречивых требований, что влияет на его эмоциональное и психологическое развитие.

Если в детском саду и дома требования взрослых и стиль взаимодействия между ребенком и матерью во многом различны, малышу трудно в них сориентироваться, и ребенок научится вести себя по-разному в разных ситуациях и в зависимости от того, с кем он в данный момент взаимодействует. Кроме того, часть матерей относятся к периоду адаптации недостаточно серьезно, как к чему-то само собой разумеющемуся или склонны приписывать все плохой работе воспитателей групп раннего возраста. Если воспитатели и матери объединят свои усилия и обеспечат малышу защиту, эмоциональный комфорт, интересную и содержательную жизнь в детском саду и дома, то это будет залогом оптимального течения адаптации детей раннего возраста в детском саду.

Цель исследования: разработать рекомендации для педагогов Дошкольного Общеобразовательного Учреждения по работе с матерями, чьи дети начали посещать детский сад.

Объект исследования: адаптация детей раннего возраста к детскому саду.

Предмет исследования: связь личностных особенностей матерей и адаптации детей к детскому саду.

Гипотеза исследования: эффективность адаптации детей к детскому саду зависит от личностных особенностей матерей.

В соответствии с целью, предметом, объектом, гипотезой исследования можно поставить следующие задачи:

- проанализировать психофизиологические особенности развития детей раннего возраста;

- изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме адаптации;

- провести эмпирическое исследование связи личностных особенностей матерей с адаптацией детей к детскому саду;

- проанализировать результаты эмпирического исследования;

- организовать работу с матерями по профилактике дезадаптации ребенка к детскому саду;

- проанализировать результативность работы.

На разных этапах работы применялись следующие методы: теоретический анализ литературы, наблюдение, анкетирование, тестирование, методы количественной и качественной обработки эмпирических данных с их последующей интерпретацией.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованных источников и приложений.

1. АНАЛИЗ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ К ДЕТСКОМУ САДУ

1.1 Анализ понятия адаптации

В Большой Советской Энциклопедии адаптация трактуется как процесс приспособления строения и функций организмов (особей, популяций, видов) и их органов к условиям среды [1, с.79]. В психологии адаптация представляет собой процесс вхождения в согласие с внешним миром, с одной стороны, и со своими собственными уникальными психологическими характеристиками с другой [9, с.109]. В педагогике адаптация понимается как способность личности приспосабливаться к различным условиям внешней среды, в том числе и образовательной среды [3, с.68].

В современной отечественной науке процесс адаптации ребенка раннего возраста рассматривается в трех направлениях: медико-биологическом, социально-психологическом, социально-педагогическом [16, с.67]. Медико-биологический подход анализирует процесс адаптации организма к условиям и факторам внешней среды, которые подразделяются на устойчивые и изменяющиеся, в частности к таковым относятся температура и влажность, иллюминативность, атмосферное давление, и иные физические факторы. Помимо анализа влияния факторов внешней среды, медико-биологический подход изучает адаптацию организма и к изменениям и в самом организме, к частности к нарушениям работы какого-либо органа человеческого организма, болезням и иным процессам и сбоям в работе организма. С точки зрения данного подхода процесс адаптации здесь направлен на сохранение функций гомеостаза.

В отношении ребенка раннего возраста в психологии согласно медико-биологическому подходу процесс адаптации организма подразделяют на социально-психологическую адаптацию и собственно-психологическую адаптацию. Социально-психологическая адаптация представляет собой приспособление человека к определенным социальным нормам, условиям, с учетом личностных, индивидуальных качеств, особенностей психики. Собственно-психологическая адаптация есть коммуникация человека с окружающими его людьми, его активная деятельность среди других людей [16, с.67].

Социально-педагогическая адаптация, в общем, рассматривается как процесс, который характеризует наибольшую приспособленность человека к обучению и воспитанию, то есть она свидетельствует о том, что человек находится в наиболее оптимальных условиях для социализации и социального воспитания [19, с.146]. Наряду с этим социально-педагогическая адаптация содержит в себе и ряд дополнительных характеризующих признаков, в частности к таковым относятся медико-морфологический, медико-морфофункциональный [19, с.146].

Процесс развития и становления личности, в частности ребенка, периодически приводит к внутренне детерминированному неустойчивому состоянию, резко увеличивая риск патологических процессов. У некоторых детей с самого рождения онтогенез характеризуется наличием чрезмерно выраженной неустойчивости ферментного статуса клеток, и при небольших воздействиях окружающей среды может иметь место появление патологического процесса, который может обусловить заболевание организма, снизив возможности процесса адаптации.

Дети раннего возраста имеют морфофункциональную незавершенность уровней иерархии и высокий темп развития. Последний, в свою очередь, и приводит к глубокой ранимости и пластичности детского организма. Именно в связи с этим любые социально-средовые влияния в ранний период развития ребенка могут обусловить целый ряд изменений в функциональных системах гомеостатического и поведенческого уровней, обратимых и необратимых в своем происхождении [21, с.126].

Медико-функциональная система адаптации человека включает в себя четыре подсистемы, в частности это психоэмоциональная, неспецифическая защита, метаболизм, нейровегетативное жизнеобеспечение. При этом именно эмоциональное напряжение, являясь основой процесса адаптации детей раннего возраста, вызывает включение последовательно приспособительных реакций механизма регуляции организма. При чем интенсивность и продолжительность приспособительных реакций снижается по мере взросления ребенка [19, с.147].

Помимо физиологических признаков адаптации у детей раннего возраста ученые [21, с.127] отмечают и психологические. К примеру, в раннем возрасте у ребенка интенсивно созревают сенсорные и моторные зоны головного мозга, и прослеживается взаимосвязь физического и нервно-психического развития, в частности ребенок начинает овладевать основными движениями раннего возрастного периода, элементарными гигиеническими навыками, также в раннем возрасте у ребенка осуществляется разделение предметной и игровой деятельности, и у него закладываются основы наглядно-образного и символического мышления [21, с.147]. В раннем возрасте ребенок стремится к общению и взаимодействию со взрослыми, у него возникает потребность в сотрудничестве [21, с.148]. По словам Д.Б. Эльконина ребенок познает мир именно через взрослого, с его помощью и посредством взаимодействия со сверстниками. К концу периода раннего возраста у ребенка появляется фундаментальная характеристика ребенка трех лет — «я сам», «я могу» и этот период знаменуется как «кризис трех лет» [37, с.87].

Josef Svancara отмечает, что на эффективность процесса адаптации детей раннего возраста оказывают влияние факторы социального развития, к тактовым он относит наследственность, включающая в себя систему генетически заданных характеристик, среду, подразумевающую под собой совокупность предметов, объектов социального окружения ребенка, социальную активность и целенаправленное воспитание [36, с.91]. Josef Svancara полагает, что особенность влияния этих факторов заключается в их неразрывном единстве, взаимодополняемости и взаимообусловленности [36, с.91].

Изучив понятие адаптации детей раннего возраста наряду с анализом физиологических, психологических механизмов социальной адаптации, можно заключить, что ребенок при поступлении в дошкольное образовательное учреждение проходит три стадии процесса социальной адаптации (начальная адаптация, частичная и благоприятная) [33, с. 120]. Рассмотрим сущность каждой стадии адаптации в отдельности.

Первую стадию или начальную адаптацию (8 недель) следует охарактеризовать следующим образом. Ведущий механизм на начальной стадии адаптации ребенка раннего возраста это рефлекторно-регулятивный механизм, связано это с тем, что смена среды воспитания (из семьи в дошкольную среду) влияет, на функциональные структуры детского организма, и, следовательно, влечет за собой неустойчивость эмоциональных состояний ребенка (плач, агрессию, страх). В совокупности это может привести и является причиной срыва или снижения эффективности процесса социальной адаптации ребенка раннего возраста. На основании этого деятельность и усилия всех участников воспитательного процесса направлены именно на сохранение и укрепление здоровья детей раннего возраста путем организации и поддержания благоприятной эмоциональной атмосферы в ДОУ и организации совместной деятельности всех участников воспитательного и образовательного процесса, в том числе и родителей воспитанников [33, с.121].

Вторая стадия или стадия частичной адаптации периодом в 8 недель характеризуется тем, что здесь основной механизм социальной адаптации это подражание. В частности, на второй стадии адаптации, ребенок активно осваивает пространство группы и знакомится с различными предметами деятельности при ведущей роли взрослого, проявляет интерес к сверстникам. Следовательно, к основным задачам педагогов ДОУ здесь относится создание развивающей среды соответствующей предметной деятельности детей, организация совместной деятельности воспитателя с детьми.

Третья стадия или стадия полной адаптации продолжительностью 18 недель характеризуется следующим. Основной механизм адаптации — традиционный и стилизованный механизмы, проявляющиеся при усвоении норм поведения ребенком раннего возраста, которые характерны для его семьи и ближайшего окружения. На этой стадии адаптации происходит формирование психологических черт согласно раннему периоду развития ребенка, формируется и развивается познавательная и речевая активность ребенка. Следовательно, перед педагогами на этой стадии адаптации ребенка поставлена такая важная задача как создание условий для развития у детей речи, поэтому вся деятельность воспитателя в работе с детьми направлена на развитие у детей понимания речи, развитие активной речи, формирование фонематического слуха, развитие речи как средства управления своим поведением [33, с.122].

В целом, в период адаптации к условиям детского сада в большинстве случаев отмечается снижение во всех сферах развития ребенка, в частности, в речи, навыках, умениях, игровой деятельности. Josef Svancara отмечает, что в период адаптации у ребенка имеет место быть переделка ранее сформированных динамических стереотипов, следовательно, происходит преодоление психологических преград. В результате этого стресс может вызвать у ребенка некую реакцию защиты в виде отказа от еды, сна, общения с окружающими, ухода в себя и др. На основании этого, Josef Svancara выделяет следующие факторы, которые определяют функциональные возможности детского организма в период адаптации: факторы социальной природы и биологические факторы [36, с.93]. К первым ученый относит нарушение режима жизнедеятельности ребенка, сна, бодрствования, увеличение нервно-психического напряжения, что может спровоцировать хроническое переутомление и задержку психического развития ребенка. К биологическим факторам относятся токсикозы и заболевания матери во время беременности, осложнения при родах, заболевания новорожденного в первые три месяца, частота заболеваемости до посещения дошкольного учреждения [36, с.94].

С учетом этих двух групп факторов, определяющих функциональные возможности детского организма в период адаптации, выделяют несколько видов адаптации детей раннего возраста: легкая, средняя и тяжелая адаптация. При легкой адаптации в течение двух недель у ребенка происходит нормализация поведения по таким показателям как режим жизнедеятельности, сна, бодрствования, нервно-психического напряжения, то есть ребенок в ДОУ спокойно или радостно начинает относиться к новому детскому коллективу. Отношения с близкими людьми при данном типе адаптации у ребенка не нарушены. Имеет место быть незначительное снижение защитных сил организма, которое и к концу второй или третьей недели восстанавливается. Острых заболеваний не возникает [26, с.72].

Адаптация средней тяжести (до 30 дней) характеризуется следующим. Имеются нарушения в поведении и общем состоянии ребенка, которые выражены ярче и длительнее чем при легкой адаптации. Восстановление сна и аппетита ребенка происходит в среднем через 20-30 дней после поступления в ДОУ, часто происходит смена настроения в течение месяца, активность ребенка значительно снижена: ребенок плаксив, малоподвижен, не стремится исследовать новое окружение, не старается использовать приобретенные ранее навыки речи. Сказанные изменения в поведении ребенка имеют среднюю продолжительность сроком в 1,5 месяца. При этом стоит отметить, что в период средней адаптации особенно отчетливо выражены изменения в деятельности вегетативной нервной системы, в частности наблюдается функциональное нарушение стула, бледность, потливость, «тени» под глазами, «пылающие» щечки, могут усиливаться проявления экссудативного диатеза [26, с.72].

Наконец, тяжелая адаптация у ребенка раннего возраста имеет временной период сроком свыше 30 дней и характеризуется следующим. Ребенок начинает длительно и тяжело болеть, в частности одна болезнь плавно перетекает в другую, иммунные силы детского организма подорваны и не выполняют свою роль. Частые заболевания негативно отражаются на физическом и психическом развитии ребенка. Но это не все возможные изменения в поведении ребенка при данном типе адаптации. В частности, при другом ее варианте проявления у ребенка наблюдается неадекватное поведение ребенка, ярко выраженное и граничащее с невротическим состоянием, отказ от еды или невротическая рвота при попытке его накормить. Ребенок с трудом засыпает или вообще не может уснуть, вскрикивает и плачет во сне, просыпается со слезами, сон чуткий и короткий. Бодрствование ребенка при тяжелом виде адаптации происходит следующим образом: он подавлен, не интересуется окружающим, избегает общения со сверстниками или агрессивен по отношению к ним, часто плачет и т.д. Таким образом, именно последний вид адаптации является наиболее сложным при его преодолении для всех участников воспитательного процесса. Но обращать внимание и прилагать усилия для эффективной и быстрой адаптации детей раннего возраста со стороны всех участников воспитательного процесса необходимо при любом ее виде, так как без организации четко спланированного воспитательного процесса посредством взаимодействия педагогов и родителей один вид адаптации может перерасти в другой, более сложный и требующий больших усилий по его преодолению.

В целом, в работе под адаптацией будет пониматься процесс приспособления ребенка раннего возраста к условиям среды детского сада, и период этот ограничен временными и пространственными рамками, результатом которого является адаптированность ребенка к социуму.

1.2 Особенности адаптации детей к детскому саду

Первым воспитательным учреждением, с которым вступают в контакт дети, является детский сад. Более того, переход из семьи в ясли детского сада представляет собой важный этап в жизни каждого ребенка раннего возраста, так как от того, насколько ребенок подготовлен в семье к переходу в детский сад, зависит и течение адаптационного периода, и дальнейшее развитие малыша [23, с.71].

Как уже упоминалось выше, поступление ребенка в детский сад и начальный период нахождения его в группе характеризуются существенными изменениями окружающей среды, его образа жизни и деятельности и способно вызвать эмоциональный стресс. Поэтому организация эффективной и быстрой адаптации ребенка в условиях ДОУ является первостепенной задачей педагогов дошкольного учреждения. И здесь этот процесс содержит в себе следующее.

Первым этапом организации процесса адаптации ребенка к условиям ДОУ является подготовка ребенка к детскому саду посредством совместной работы родителей, психолога ДОУ и воспитателей ДОУ. Организуется это путем проведения первой встречи родителей и педагогов (первое родительское собрание), где родителям предлагается ответить на вопросы анкеты, позволяющие педагогам ДОУ спланировать свою работу с поступающими в учреждение детьми. Помимо работы с детьми, на основании результатов анкетирования, педагогами ДОУ определяются наиболее актуальные темы дальнейших родительских собраний, индивидуальных и групповых консультаций, бесед и семинаров. Более того, запросы родителей и законных представителей детей, их образование и воспитание, педагогическая компетентность есть определяющие факторы в планировании работы специалистов, работающих с детьми в ДОУ. Следующий этап адаптации детей раннего возраста в ДОУ это этап психолого-педагогического сопровождения, который включает в себя заполнение листов адаптации, проведение диагностики, психопрофилактических мероприятий, индивидуальной работы с детьми, поступившими в ДОУ. Наконец, последний этап, логично вытекающий из предыдущего этапа, это этап анализа и выводов, который подразумевает под собой анализ адаптационных листов и индивидуальных маршрутов развития, экспресс-обзор группы.

В целом, каждый этап адаптационного периода подразумевает под собой необходимость выработки рекомендаций для родителей, воспитателей и специалистов по облегчению процесса адаптации детей раннего возраста [23, с.72]. При организации процесса адаптации ребенка раннего возраста к условиям ДОУ необходимо учитывать факторы, от которых зависит течение адаптационного периода: возраст ребенка, состояние здоровья, уровень развития, личностные особенности, умение общаться с взрослыми и сверстниками, сформированность предметной и игровой деятельности, приближенность домашнего режима к режиму детского сада, сформированность элементарных культурных и гигиенических навыков, готовность родителей к пребыванию ребенка в массовом дошкольном учреждении, шумовой фон в группе детского сада, стабильность воспитательского состава, компетентность педагога в вопросах, связанных с индивидуальным подходом в процессе воспитания и развития дошкольников [18, с.34]. Таким образом, эффективность процесса адаптации детей раннего возраста к дошкольному учреждению зависит: от протекания стадий социальной адаптации ребенка в дошкольной образовательной организации, от профессионализма воспитателей и специалистов, работающих в детском саду, от взаимодействия образовательного учреждения и семьи.

По мнению многих исследователей [10], [11], а также педагогов практиков [12], чтобы избежать осложнений адаптационного периода и обеспечить оптимальное её течение, необходим постепенный переход ребенка из семьи в дошкольное учреждение и индивидуальный подход к нему со стороны специалистов детского сада. Работа в адаптационный период проводится в несколько этапов. Л.В. Белкина предлагают работу по обеспечению адаптационного периода осуществлять в три этапа: первый этап считается до поступления детей в группы (первое посещение ДОУ); второй этап сроком в 10 недель с поступления детей в группу; третий этап представляет собой процесс подведения итогов адаптационного периода [4, с.112].

На первом этапе проводится психологическая, методическая, материальная и техническая подготовка всех участников педагогического процесса. Обязательно проводится организационное родительское собрание, после которого родители приглашаются к педагогу-психологу вместе с детьми для первой беседы. На втором этапе ведется непосредственная работа по оптимизации адаптационного периода. Психолог ДОУ, совместно с медицинским работником анализирует причины нарушений адаптации детей (изучаются медицинские карты), составляет рекомендации родителям, воспитателям (нарушения сна, поведения, эмоциональной нестабильности и пр.). Основное направление работы в адаптационный период это работа с детьми. Психолог в течение адаптационного периода проводит занятия, психологические игры, способствующие снятию психоэмоционального напряжения детей, облегчающие момент расставания с родителями, предлагает воспитателям подборки игр, упражнений, способствующих повышению эмоционального фона детей в течение дня, снижению тревожности и повышенной активности. На третьем этапе проводится совещание по итогам адаптационного периода. Намечается работа с детьми с признаками дезадаптации.

Е.И. Морозова предлагает адаптационный период условно разделить на такие этапы как: подготовительный, основной, заключительный. По ее мнению подготовительный следует начинать за один или два месяца до приема в детский сад. Задача этого этапа заключается в том, чтобы сформировать такие стереотипы в поведении ребёнка, которые помогут ему безболезненно приобщиться к новым для него условиям. В процессе подготовительного этапа необходимо особое внимание уделить рациону питания малыша, необходимо обратить внимание на формирование навыков самостоятельности. Основной (на этом этапе в работу включается педагог) т.к. главная задача этого этапа заключается в создании положительного образа воспитателя. В этот период родители должны установить с воспитателем доброжелательные отношения, рассказать воспитателю об особенностях своего ребёнка. Имея полную информацию о ребёнке, воспитатель быстрее поймет его и установит контакт. Заключительный этап сводится к тому, что ребёнок начинает посещать детский сад по 2-3 часа в день [22, с.19].

О.Ю. Ежова разработана программу по адаптации детей раннего возраста к условиям дошкольного образовательной организации. Целью программы является создание благоприятного воспитательно-образовательного пространства семьи и детского сада в системе организации адаптации детей раннего возраста. Она выделяет три этапа адаптации.

Первый этап представляет собой подготовку родителями и воспитателями ребенка к условиям детского сада (укреплять здоровье ребенка;

приучать к режиму дня, в первую очередь необходимо привести в соответствие распорядок дня ребенка дома с режимом дошкольного учреждения;

уделить внимание рациону питания, приучить есть разнообразные овощные блюда, творожные запеканки, рыбное суфле и т.д.;

обратить внимание на формирование навыков самостоятельности;

о поступлении в детский сад следует говорить с ребенком как о желанном, радостном событии).

Второй этап подразумевает приход мамы с ребенком в группу детского сада. Основная задача мамы в данной ситуации заключается в том, чтобы помочь малышу в создании положительного образа воспитателя. Взрослый со своей стороны тоже одобрительно улыбается, и ребенок начинает, как бы играть: то приблизится к воспитателю, то побежит назад к маме. Первую неделю ребенок приходит в детский сад и остается в группе в течение 2-3 часов в присутствии мамы или других родственников. За это время он осваивает новые для него помещения, знакомится с другими детьми.

Третий этап сводится к постепенному привыканию ребенка к условиям и коллективу ДОУ. Ребенок начинает посещать детский сад по 2-3 часа в день. Затем ребенка оставляют на сон. Следует помнить, что в процессе привыкания в первую очередь нормализуются настроение, самочувствие ребенка, аппетит, в последнюю очередь сон.

О.Ю. Ежова также отмечает, что особое внимание при организации процесса адаптации детей раннего возраста следует отводить формированию образа воспитательной среды, что необходимо для обеспечения максимальных условий и возможностей благоприятного прохождения процесса адаптации ребенка раннего возраста в детский сад. При этом следует подчеркнуть, что для успешного выполнения формирования образа воспитательной среды дошкольного учреждения важно, чтобы взрослые (родители, специалисты, педагоги) понимали и признавали свою индивидуальную роль в успешном прохождении процесса адаптации детьми раннего возраста и стремились и хотели внести свой личный вклад в улучшение среды образовательного учреждения. Для определения роли участников создания и улучшении воспитательной среды дошкольной организации необходимо учитывать мотивационный аспект, проектировочный аспект и деятельностный аспект.

Мотивационный аспект подразумевает под собой стимулы активности всех субъектов образовательного учреждения, которые включают в себя характер и уровень неудовлетворенности средой, личностные качества и способности личности, как взрослых, так и детей.

Проектировочный аспект есть участие в диагностике и общественной экспертизе воспитательного потенциала среды, планирование и организация педагогического взаимодействия

Наконец, деятельностный аспект заключается в повышении уровня общей, базовой и профессиональной культуры путем обучения и самообучения [29, с.172].

Таким образом, заключим, что предварительная разработка интегративной формы объединения усилий всех участников в педагогическом процессе обуславливает благоприятные условия для организации успешной адаптации детей раннего возраста в ДОУ.

1.3 Возрастные особенности детей раннего возраста

Основоположниками педагогики раннего возраста являются Н.М. Щелованов, Н.М. Аксарина, которые утверждают, что мотивационная сфера детей раннего возраста имеет существенные отличия от сферы детей иного возраста. В частности желания ребенка раннего возраста являются крайне неустойчивыми, и ребенок еще не может их контролировать и сдерживать. Ограничителем желаний ребенка в данном возрастном периоде выступает взрослый, который эти ограничения выражает посредством наказания или поощрения в отношении ребенка. Все желания ребенка обладают равной силой, отсутствует соподчинение мотивов. Н.М. Аксарина отмечает, что у ребенка раннего возраста появляются мотивы сотрудничества и у него можно наблюдать аффективные реакции на трудности (рев, плач), возникает ревность [2, с.55].

Н.М. Щелованов подмечает, что ребенок, вступая в новый период (раннее детство), в целом довольно многое может, к примеру ребенок самостоятельно ходит или пытается ходить, осуществляет различные действия с предметами, действия ребенка и его восприятие окружающей действительности можно организовать с помощью речи, ведь в раннем возрасте ребенок ясно понимает обращенную к нему речь взрослого. Несмотря на то, что речь ребенка раннего возраста в большинстве своем ситуативная и многозначная, непонятная большинству окружающих, возможности общения ребенка с близкими людьми существенно увеличиваются. Н.М. Щелованов делает особый акцент на том, что познавательное и эмоциональное развитие ребёнка раннего возраста основано, прежде всего, на потребности в общении с взрослым, последнее есть центральное новообразование данного возрастного периода.

Когда ребенок начинает называть себя по имени и потихоньку обозначать себя местоимением «Я», у него начинается новый этап в развитии самопознания и появляется некое эмоциональное образование или первичная самооценка, в частности происходит осознание и признание, что я хороший. Появляются действия, называемые великим советским психологом Д.Б. Элькониным эмоционально-личностными («Я играю», «Я гуляю»), которые становятся одной из предпосылок к самостоятельности [37, с.100].

Именно осознание этих понятий «Я», «Я хороший», «Я сам» и появление личных действий обуславливают переход ребенка на новый уровень развития, для которого характерно такое явление переходного периода как кризис трех лет (Л.С. Выготский), внешнее «Я сам». Исследователи Т.В. Гуськова и М.Г. Елагина выделяют объективный кризис (появление качественного нового, перелом в психической жизни ребенка) и субъективный кризис (общая картина поведенческих симптомов, сопровождающих объективный кризис). Объективный кризис представляет собой обязательный и закономерный этап развития личности в онтогенезе, который обнаруживает себя в появлении личностных новообразований. С внешней стороны он характеризуется позитивными симптомами проявления, которые свидетельствуют о перестройке личности ребенка, и не всегда имеют негативное поведение при своем проявлении.

Т.В. Гуськова и М.Г. Елагина конструктивным компонентом кризиса трех лет называют своеобразный комплекс поведения детей, именуемый как «гордость за достижения», который проявляется в том, что ребенок стремится к достижению результата своей деятельности, к примеру, ребенок может достаточно продолжительное время настойчиво манипулировать предметом, не отвлекаясь. И когда будет достигнуть требуемый ребенком результат, он тут же пытается показать свои успехи взрослому, так как без одобрения взрослого успехи ребенка для него в большей мере теряют свою ценность. В это период у ребенка формируется обостренное чувство собственного достоинства, которое выражается в проявлении повышенной обидчивости и чувствительности к признанию достижений взрослым, эмоциональных вспышках [13].

С.Л. Новоселова отмечает, что важное место в эмоциональном развитии ребенка раннего возраста отводится развитию отношений со сверстниками [24, с.88]. В период раннего возраста ребенок начинает пристально проявлять свой интерес к другим детям, наблюдать за ними, обмениваться игрушками. На данном этапе развития ребенка общение у него со сверстниками имеет форму эмоционально-практического взаимодействия, но главная роль в процессе формирования общения детей раннего возраста отводится взрослому.

Таким образом, развитие ребенка в период раннего возраста тесно связано с формированием его эмоциональной сферы. В частности, физическое и сенсорное развитие ребенка, активное созревание мозговых структур и внутрикорковых связей обеспечивают основу для реализации нейрофизиологических механизмов возникновения эмоциональных реакций. Активное освоение окружающего мира вызывает у ребенка различные эмоции, расширяя и усложняя их диапазон, эмоции становятся мотивом и регулятором деятельности. Эмоциональный отклик на предметные действия с взрослым и игровые события служат предпосылкой формирования игры, которая является ведущей деятельностью на последующем этапе возрастного развития. С формированием эмоциональной сферы детей раннего возраста связано развитие когнитивной сферы и речи: появление познавательных эмоций стимулирует познавательную активность ребенка, произвольность деятельности. Для нормального речевого развития ребенка определяющую роль играет эмоционально значимое общение, при различных эмоциональных травмах (испуг, переживания разлука с близкими и т.д.) увеличивается риск возникновения речевых нарушений. Постепенно с развитием от года до трех чувства и эмоции детей становятся более устойчивыми, рациональными, приобретают большую глубину, что обусловлено положительным отношением окружающих и успешностью процесса психологического развития ребенка. С развитием личности ребенка, появлением собственного «Я» и ранним опытом социализации связано формирование эмоций самосознания, эмпатии и социальных эмоций. От характера эмоционального отношения взрослых к ребенку, адекватности их эмоциональных реакций на поступки ребенка и зависит обретение им чувства независимости, самостоятельности, как психологического новообразования раннего возраста, его эмоциональное благополучие, и даже соматическое здоровье. Обострение кризиса трех лет приводит к проявлению таких негативных эмоций как тревога, негативизм, агрессия.

В целом, подводя итог первой главы работы, отметим следующее. Адаптация представляет собой процесс приспособления ребенка раннего возраста к условиям среды детского сада. Период этот ограничен временными и пространственными рамками, результатом которого является адаптированность ребенка к социуму. Ребенок при поступлении в дошкольное образовательное учреждение проходит три стадии процесса социальной адаптации (начальная адаптация, частичная и благоприятная). В период адаптации к условиям детского сада в большинстве случаев отмечается снижение во всех сферах развития ребенка, в частности, в речи, навыках, умениях, игровой деятельности. При этом установлено, что в период адаптации у ребенка имеет место быть переделка ранее сформированных динамических стереотипов, следовательно, происходит преодоление психологических преград. Поэтому организация эффективной и быстрой адаптации ребенка в условиях ДОУ является первостепенной задачей педагогов дошкольного учреждения при тесном взаимодействии со всеми без исключения участниками образовательного процесса.

2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СВЯЗИ ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ МАТЕРЕЙ С УСПЕШНОСТЬЮ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА К ДЕТСКОМУ САДУ

2.1 Организация эмпирического исследования

Базой проведения исследования является МОУ «Павловская СОШ» структурное общеобразовательное учреждение детский сад «Лесовичок».

Цель исследования: выявить связь успешности адаптации детей к детскому саду с личностными особенностями матерей.

Задачи исследования:

— подобрать методику по выявлению степени выраженности личностных особенностей матерей;

— выявить степень адаптации детей к детскому саду;

— провести эмпирическое исследование;

— провести анализ результатов эмпирического исследования.

В исследовании приняли участие 22 ребенка в возрасте двух — трех лет, а также их матери в возрасте 19-25 лет.

Для исследования личностных особенностей матерей использовали личностный опросник Кеттелла 16 PF. Тест Кеттелла является многофакторным опросником личности и дает многогранную информацию о личности испытуемого. Опросник диагностирует черты личности, которые Р. Кеттелл называл конституционными факторами. В результате исследования с помощью данного опросника личность описывается 16 фундаментально независимыми и психологически содержательными факторами. Каждый фактор имеет условное название и предполагает устойчивую вероятностную связь между отдельными чертами личности. Структура факторов опросника у каждого отдельного человека отражает вероятностную модель индивидуально-психологических свойств его личности и при наложении на групповую модель той выборки, к которой принадлежит данный человек, демонстрирует индивидуальное своеобразие конкретной личности и позволяет с большей долей вероятности прогнозировать ее реальное поведение в определенных жизненных ситуациях.

В исследовании использовали сокращенный вариант опросника С, который содержит 105 вопросов (Приложение В). В данном тесте задания испытуемому даются в виде суждений. Испытуемому необходимо прочитать внимательно каждое суждение и выбрать один из трех предлагаемых ответов, то есть который в наибольшей степени соответствует его взглядам, его мнению о себе. В соответствующей клеточке на бланке для ответов ставить крестик.

При обработке результатов используется специальный «ключ», с помощью которого получают «сырые» баллы. Совпадения в ответах испытуемого по «а» и «с» дают 2 балла, «в» 1 балл. У фактора В все совпадения в ответах дают 1 балл. «Ключ» представлен в таблице 1.

Таблица 1

Ключ для обработки результатов

Фактор	1	2	3	4	5	6	7	8
A	3 а в	26 в с 27 в с	51 в с 52 в с	76 в с	101 а в	126 а в	151 в с	176 а в
B		28 в	53 в 54 в	77 с 78 в	102 с 103 в	127 с 128 в	152 а 153 с	177 а 178 а
C	4 а в 5 в с	29 в с 30 а в	55 а в	79 в с 80 в с	104 а в 105 а в	129 в с 130 а в	154 в с	179 а в
E	6 в с 7 а в	31 в с 32 в с	56 а в 57 в с	81 в с	106 в с	131 а в	155 а в 156 а в	180 а в 181 а в
F	8 в с	33 а в	58 а в	82 в с 83 а в	107 в с 108 в с	132 а в 133 а в	157 в с 158 в с	182 а в 183 а в
G	9 в с	34 в с	59 в с	84 в с	109 а в	134 а в	159 в с 160 а в	184 а в 185 а в
H	10 а в	35 в с 36 а в	60 в с 61 в с	85 в с 86 в с	110 а в 111 а в	135 а в 136 а в	161 в с	186 а в
I	11 в с 12 а в	37 а в	62 в с	87 в с	112 а в	137 в с 138 а в	162 в с 163 а в
L	13 в с	38 а в	63 в с 64 в с	88 а в 89 в с	113 а в 114 а в	139 в с	164 а в
M	14 в с 15 в с	39 а в 40 а в	65 а в	90 в с 91 а в	115 а в 116 а в	140 а в 141 в с	165 в с 166 в с
N	16 в с 17 а в	41 в с 42 а в	66 в с67 в с	92 в с	117 а в	142 а в	167 а в
O	18 а в 19 в с	43 а в 44 в с	68 в с69 а в	93 в с 94 а в	118 а в 119 а в	143 а в 144 в с	168 в с
Q1	20 а в 21 в с	45 в с 46 а в	70 а в	95 в с	120 в с	145 а в	169 а в 170 в с
Q2	22 в с	47 а в	71 а в72 а в	96 в с97 в с	121 в с122 в с	146а в	171 а в
Q3	23 в с 24 в с	48 а в	73 а в	98 а в	123 в с	147 в с148 а в	172 в с 173 а в
Q4	25 в с	49 а в 50 а в	74 а в 75 в с	99 а в 100 в с	124 а в 125 в с	149 а в 150 в с	174 а в 175 в с

Полученные результаты суммируются по каждому фактору. Затем сумма полученных «сырых» баллов переводится с помощью специальной таблицы в стандартное значение (стен). Стены служат основанием для интерпретации. Стены представлены в таблице 2.

Таблица 2

Перевод сырых значений в стены для женщин

Стены женщины 20-24 лет	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
A	0-5	6-7	8	9-10	11-12	13-14	15	16-17	18-19	20
B	0-3	4	5	6	7	8-9	10	11	12	13
C	0-4	5-6	7-8	9-10	11-12	13	14-15	16-17	18-20	21-26
E	0-2	3-5	6-7	8-9	10-11	12-13	14-15	16-17	18-20	21-26
F	0-4	5-6	7-8	9-10	11-12	13-14	15-16	17-18	19-20	21-26
G	0-5	6-7	8-9	10-11	12	13-14	15	16	17-18	19-20
H	0	1-2	3-4	5-7	8-10	11-12	13-16	17-19	20-22	23-26
I	0-7	8	9-10	11-12	13	14-15	16	17	18-19	20
L	0-4	5-6	7-8	9	10-11	12	13-14	15	16-17	18-20
M	0-4	5	6-7	8-9	10	11-12	13-14	15	16-17	18-26
N	0-4	5	6-7	8-9	10	11-12	13	14-15	16-17	18-20
O	0-4	5-6	7-8	9	10-11	12-13	14-15	16-17	18-19	20-26
Q1	0-1	2-3	4	5-6	7-8	9	10-11	12	13-14	15-20
Q2	0-5	6-7	8	9	10	11-12	13	14	15	16-20
Q3	0-5	6	7-8	9	10	11-12	13	14-15	16-17	18-20
Q4	0-6	7-8	9-10	11-12	13-14	15-16	17-18	19-20	21-23	24-26

Для исследования адаптации детей к условиям детского сада были использованы следующие методики: психолого-педагогические параметры определения готовности поступления ребенка в дошкольное учреждение Печора К.Л. (приложение А), анкетирование родителей с целью выявления степени взаимодействия их детей с другими детьми (приложение Б), наблюдение по намеченному плану. Для изучения психофизиологической адаптации детей к условиям детского сада можно использовать методику «Лист адаптации» (журнал «Обруч» №3, 2000 г). Методика основана на методе экспертных оценок, в качестве экспертов могут выступать воспитатели. Критериями адаптации служили: эмоциональное состояние, социальные контакты, сон, аппетит. Воспитателям предлагается оценить поведенческую реакцию в соответствии с представленной шкалой.

План наблюдения:

Эмоциональное состояние ребенка:

(+3) Весел, жизнерадостен, подвижен, активен.

(+2) Улыбается, настроение хорошее, спокоен.

(+1) Иногда задумчив, замкнут.

(-1) Легкая плаксивость, хныканье.

(-2) Плачет за компанию; плач приступообразный.

(-3) Сильный, профилактический плач; подавленное настроение.

Социальные контакты ребенка:

(+3) Много друзей, охотно играет с детьми.

(+2) Сдержан, просится на руки; неохотно играет с детьми.

(+1) Безразличен к играм, отстранен, замкнут.

(-1) Невесел, с детьми не контактирует, даже если вовлечен в игру.

(-2) Проявляет тревогу, бросает начатые игры.

(-3) Недружелюбен, агрессивен, мешает детям играть.

Сон ребенка:

(+3) Сон спокойный, глубокий, засыпает быстро.

(+2) Сон спокойный.

(+1) Засыпает не скоро, спит спокойно, но недолго.

(-1) Засыпает с хныканьем, тревожен во сне

(-2) Засыпает с плачем, долго, беспокоен во сне.

(-3) Отсутствие сна, плач.

Аппетит ребенка:

(+3) Очень хороший аппетит, съедает все с удовольствием.

(+2) Нормальный аппетит, ест до насыщения.

(+1) Аппетит выборочный, но насыщенный.

(-1) Отвергает некоторые блюда, капризничает.

(-2) Приходится следить за тем, чтобы ел; ест долго, неохотно.

(-3) Отвращение к еде, кормление мучительно.

Интерпретация данных осуществлялась следующим образом:

— легкая адаптация: 12-8;

— средняя адаптация: 7-0;

— усложненная адаптация: 1-7;

— дезадаптация: 8-12.

Исследование проводилось одновременно в двух направлениях: первое включало в себя характеристику родителями состояния своих детей преимущественно в семье (анкеты для родителей), второе заключалось в оценке воспитателями состояния детей в период адаптации к условиям детского сада («Карты наблюдений»). Родителям предлагалась анкета, в которой они оценивают эмоциональное напряжение, состояние тревожности у ребенка и степень общения со сверстниками. В процессе исследования, воспитатели заполняют «Карту наблюдений», позволяющую оценить эмоциональное состояние детей в начале периода адаптации и через три месяца после начала посещения ими детского сада. Затем проводится психопрофилактическая работа и коррекционно-развивающие занятия, направленные на решение проблем, возникших в начальном периоде адаптации детей к условиям дошкольного образовательного учреждения.

Связь между личностными особенностями матерей и успешностью адаптации к детскому саду их детей выявлялась с помощью критерия ранговой корреляции Спирмена.

2.2 Анализ результатов исследования

Наблюдение в течение месяца позволило выявить три группы детей с разным уровнем адаптации. Первая группа детей характеризуется наличием легкой адаптации (12-8 баллов). У детей нормализовалось поведение, они спокойно или радостно начинают относиться к новому детскому коллективу. Аппетит снижается, но не намного и к концу первой недели достигает обычного уровня, сон налаживается в течение одной или двух недель. К концу месяца у малыша восстанавливается речь, игра, интерес к окружающему миру. Отношения с близкими людьми при легкой адаптации у ребенка не нарушаются, он достаточно активен, но не возбужден. Снижение защитных сил организма выражено незначительно и к концу второй или третьей недели восстанавливается. Острых заболеваний не возникает.

Вторая группа детей характеризуется наличием адаптации средней тяжести (7-0 баллов). Нарушения в поведении и общем состоянии ребенка выражены ярче и длительнее. Сон и аппетит восстановились только через 20-40 дней, настроение неустойчиво в течение месяца, значительно снизилась активность: дети плаксивы, малоподвижны, не стремились исследовать новое окружение, не пользовались приобретенными ранее навыками речи. Отчетливо выражены изменения в деятельности вегетативной нервной системы: функциональное нарушение стула, бледность, потливость, «тени» под глазами, «пылающие» щечки, проявления экссудативного диатеза. Особенно ярко эти проявления отмечались перед началом заболевания, которое, как правило, протекает в форме острой респираторной инфекции.

Третья группа детей имеет усложненную адаптацию (1-7 баллов). У этих детей ярко выражены нарушения в поведении. ребенок или подавлен или сильно возбужден, наблюдается неадекватное поведение. При соблюдении режимных процедур возникали сложности: у детей резко снижался аппетит, иногда они вовсе отказывались от еды, плохо засыпали, капризничали. Дети постоянно звали маму, постоянно спрашивали, придет ли она, вопросы как бы переходили в жалобный плач и требование позвать маму. Попытки взрослых отвлечь ребенка от его переживаний игрушкой, лаской, заверением, что мама обязательно придет, не завершались успехом или помогали на очень короткое время. Разлука и встреча с родителями проходила очень бурно и сопровождалась слезами.

По отношению к сверстникам дети этой группы несколько пассивны, не проявляют инициативных действий, направленных на привлечение внимания сверстника, довольно редко наблюдаются подражательные действия. При попытке другого ребенка пойти на контакт, они не поддерживают его намерения и стремятся избежать контакта, сторонятся сверстников, плачут при их приближении, иногда ведут себя агрессивно по отношению к ним (могут ударить, толкнуть, покусать). Дети изъявляют желание больше быть в одиночестве. Например, на прогулке держатся обособленно от группы, стремятся убежать с веранды на участки соседних групп или по направлению к выходу (при довольно длительном пребывании в детском саду). В обще групповые игры включаются с трудом или не включаются вовсе, предпочитая им индивидуальные виды деятельности.

Если дети данной группы находятся рядом с воспитателем, то стараются не отпускать его от себя, хотят, что бы он уделял им как можно больше времени. Стремятся к телесному контакту или при сильном эмоциональном перевозбуждении наоборот избегают его, и вообще воспитателя, не подпускают к себе, не слушаются, не откликаются на предложения, просьбы взрослого, его попытки пожалеть, утешить, отвлечь. Если у ребенка возникают какие-либо сложности, то за помощью он не обращается, а привлекает внимание плачем и ждет когда воспитатель сам подойдет и разрешит проблему.

По данным исследования у 30% (7 человек) испытуемых выявлена легкая адаптация. В 50% (11 детей) случаев мы говорим об адаптации средней тяжести. У 20% (4 ребенка) детей выявлена усложненная адаптация. Дезадаптации в данной группе не выявлено.

Таким образом, отметим, что в основном у детей адаптационный процесс прошел удачно, лишь у 20% (4 ребенка) отмечена усложненная адаптации. Тем не менее, процент дошкольников, для которых процесс адаптации уже завершился и прошел практически безболезненно, тоже небольшой. В основном дети еще не до конца адаптировались к условиям дошкольного учреждения. Согласно анкетированию родителей детей выявлена в основном средняя адаптация. У 50% (11 детей) детей средний балл составил 2,2 балла. У 30% (7) детей выявлена легкая адаптация. У остальных (4 ребенка) усложненная.

Далее мы проанализировали личностные качества матерей при помощи опросника Р. Кэттелла. В таблице 3 представлены полученные результаты исследования матерей по методике Кэттелла.

Таблица 3

Результаты исследования по методике Кэттелла (процент)

Фактор	Ярко выражен	Среднее выражен	Не выражен
А Открытость	26	24	50
В Интеллект	26	24	50
С Уверенность в себе	36	54	10
F Неторопливость	6	92	2
Е Зависимость	0	96	4
L Рискованность	14	80	6
G Ответственность	16	74	10
Н Смелость в общении	22	50	28
I Мягкость	4	96	0
М Воображение	22,00	50,00	28,00
N Прямолинейность	6,00	88,00	6,00
О Спокойствие	44	6	50
Q1 Консерватизм	18,00	50,00	32,00
Q2 Комформизм	26,00	24,00	50,00
Q3 Самоконтроль	6	88	6
Q4 Расслабление	18	50	32

Таким образом, полученные данные таблицы 3 позволяют нам сделать вывод, что половина испытуемых являются замкнутыми, скрытыми, необщительными, недоверчивыми, но объективными. В свою очередь 6 матерей (26 %) наоборот являются открытыми и общительными, готовыми к содружеству, предпочитающими присоединяться к компании или группе, добродушные и очень внимательные к окружающим. Менее выражены личностные особенности по фактору А у 5 матерей (24%).

6 матерей или 26% испытуемых согласно данным исследования характеризуются высоким интеллектом, они собраны и сообразительны, быстро схватывают получаемую информацию, у них наблюдается абстрактность мышления, высокие общие умственные способности и проницательность. Следовательно, личностные характеристики, присущие фактору В, у 26% испытуемых ярко выражены. Менее выражены личностные особенности по фактору В у 5 матерей (24%). Наконец, половина испытуемых характеризуется согласно полученным данным несобранностью, конкретностью и ригидностью мышления.

8 испытуемых матерей согласно полученным данным эмоционально устойчивы, выдержанны, спокойны, в большинстве случаев трезво смотрят на вещи, работоспособны, настроены реалистично, имеют постоянные интересы. У 12 испытуемых матерей данные личностные характеристики по фактору С выражены в средней степени, то есть в меньшей мере. Наконец, у 2 матерей личностные характеристики фактора С имеют не выраженный характер.

20 испытуемых матерей характеризуется наличием беззаботности, невнимательности, беспечности, жизнерадостности, импульсивности, но не с ярко выраженным характером проявления данных личностных характеристик. Они в целом признают значимость социальных контактов и искренны в отношениях. У 1 матери данные личностные характеристики, присущие фактору F, носят ярко выраженный характер. При этом у нее отмечается в дополнении к перечисленным наличие еще нескольких личностных характеристик, присущих фактору F в частности это наличие веры в удачу, энтузиазм, динамичность в общении, энергичность, подвижность и откровенность. Наконец, 1 родитель (мать) перечисленные личностные характеристики по фактору F не имеет согласно полученным данным исследования.

У 21 матери (96%) установлено наличие в средней степени выраженности следующих личностных характеристик: доминирование и властность, неуступчивость, самоуверенность, упрямство, независимость. И только у 1 матери данные личностные характеристики не вывялены вообще.

У 16 испытуемых матерей имеет место быть наличие таких личностных характеристик средней степени выраженности как высокая нормативность, сильный характер, добросовестность, настойчивость, уравновешенность, ответственность, решительность. Они эмоционально дисциплинированы, собраны, обладают чувством долга, соблюдая моральные стандарты и правила, настойчивость в достижении цели. 3 матери (16%) из общего количества испытуемых обладают перечисленными личностными характеристика по фактору G в ярко выраженной форме. 3 матери не имеют данных характеристик личности вообще согласно полученным данным исследования, они характеризуются подверженностью чувствам, непостоянством, переменчивостью в настроении, подвержены влиянию случая и обстоятельств, не организованы.

Половина испытуемых матерей характеризуются наличием смелости, предприимчивости, склонности к риску, общительны и активны в проявлении явного интереса к другому полу, но перечисленные характеристики личности у них носят средне выраженный характер. У 5 испытуемых матерей перечисленные личностные характеристики носят ярко выраженный характер, к тому выявлено, что они авантюристичны, импульсивны, имеют артистические интересы, не понимает опасности. У 6 испытуемых матерей наличие данных личностных характеристик, присущих фактору Н, не выражено.

Почти у всех испытуемых матерей (96%) установлено наличие таких личностных характеристик как мягкосердечие, нежность, зависимость, чувствительность, сверхосторожность, стремление к покровительству, суетливость и беспокойность. Они ожидают внимания от окружающих, могут быть навязчивы, способны к эмпатии и пониманию, действуют по интуиции, иногда фантазируют в беседе и наедине с собой, временами беспокоится о состоянии своего здоровья. Перечисленные личностные характеристики у них при этом носят средне выраженный характер.

Половина испытуемых матерей (50%) отметили, что они мечтательны, идеалистичны, имеют богатое воображение, рассеянны, интересуется искусством и основными верованиями, капризны, легко отступает от здравого смысла, неуравновешенны, легко приводятся в восторг. Наличие данных личностных характеристик у них носит средне выраженный характер. Ярко выраженный характер перечисленные личностные характеристики по фактору М отмечены 5 матерями (22%), и у 6 матерей данные личностные характеристики не выражены согласно полученным данным. Они более практичны и тверды в решениях, обладают малым воображением и приземленностью стремлений, быстро разрешая практические вопросы, стараются избегать всего необычного, следуя общепринятым нормам, излишне внимательны к мелочам.

У 20 матерей установлено наличие средней степени выраженности таких личностных характеристик как проницательность, хитрость, опытность, расчетливость, умение вести себя в обществе, эмоциональная выдержка. У 1 матери данные личностные характеристики носят ярко выраженный характер. У одной они не выражены вообще, в частности согласно полученным данным она характеризуется наличием наивности, простоватости, непосредственности, обладает простым вкусом, неопытна в анализе мотивировок, довольствуется имеющимся.

Личностные характеристики по фактору N имеют ярко выраженный характер у 10 испытуемых женщин. Ярко выраженный характер по данному фактору имеют люди, которые обладают такими личностными характеристиками как ранимость, беспокойство, они чувствительны к мнению окружающих и стремятся получить одобрение со стороны окружающих. Ярко выраженный характер по данному фактору характеризует таких людей как людей стремящихся к самоактуализации и успешному лидерству. Вместе с этим у половины испытуемых матерей личностные характеристики по данному фактору не выявлены.

У 11 исследуемых матерей личностные характеристики, присущие фактору Q1 имеют средне выраженный характер. В частности они характеризуются наличием консервативности, проявляют уважение к принципам, терпимы к трудностям. У 4 исследуемых матерей личностные характеристики по данному фактору имеют ярко выраженный характер. Следовательно, они характеризуются наличием независимости суждений, взглядов, поведения, они информированы и осведомлены, меньше склонны к морализаторству. Наконец, у 7 исследуемых матерей данный фактор не выражен, следовательно, можно говорить о наличии у них убеждения в правильности того, чему их учили, они принимают все как проверенное, не принимая во внимание имеющиеся противоречия. При этом они имеют склонность к осторожности и стараются найти компромиссное решение в сложных ситуациях и взаимоотношениях с другими людьми.

Половина исследуемых матерей имеют низкие оценки по фактору Q2, следовательно, можно говорить, что это личности общительные, для которых много значит одобрение общества.

У 20 матерей установлено средняя степень выраженности личностных характеристик по фактору Q3, что встречаются у тех, кто способен мобилизовать себя на достижение поставленной цели вопреки внутреннему сопротивлению и внешним препятствиям. Такие люди осуществляют свои действия продуманно, настойчиво, они организованы, в частности всегда заканчивают начатые дела, четко представляют порядок выполняемых дел, планируют время. У 1 матери данные характеристики носят ярко выраженный характер.

Таким образом, для выборки в целом характерны средние общие мыслительные способности. Высокая оценка по фактору I характеризует испытуемых как людей мягких, утонченных с развитым воображением, эстетическим вкусом. При этом они тревожны, обеспокоены состоянием здоровья, зависимы и нуждаются в помощи и внимании. Половина испытуемых являются замкнутыми, недоверчивыми, необщительными. У 1/4 испытуемых выявлена открытость, доброжелательность и они лучше приспособлены социально. У 6 женщин выявлен хороший уровень развития вербального интеллекта, таких его функций, как обобщение, выделение частного из общего, овладение логическими и математическими операциями, легкость усвоения новых знаний.

Согласно анкетированию родителей детей, чьи дети поступили в детский сад, выявлено следующее. В группе большинство детей предпочитают играть в одиночестве, у них не отмечается потребность во взаимодействии с другими детьми, в играх они могут проявлять агрессию. Только 30% (т.е. 8 детей) успешно взаимодействуют с другими детьми.

Связь между личностными особенностями матерей и успешностью адаптации к детскому саду их детей с помощью критерия ранговой корреляции Спирмена выявила следующее (Приложение Д). Согласно данным приложения Д установлено, что чем заметнее у матерей проявляется стиль родительского отношения «Симбиоз», тем более свойственны им личностные особенности. Рассмотрим эти факторы. Фактор F «экспрессивность» указывает на добросовестность, настойчивость, степенность, уравновешенность, ответственность, точность, совестливость. Фактор G «высокая нормативность поведения» характеризует мать как экспериментатора, либерала, аналитика, личность свободомыслящую, хорошо информированную, терпимую к неудобствам, отличающуюся интеллектуальностью интересов, аналитичностью мышления. Фактор Q1 «радикализм» определяет самодостаточность, самостоятельность, находчивость, независимость женщины, ее стремление самостоятельно принимать решения. С другими личностными особенностями при рассмотренных материнских отношениях связь не выявлена.

Таким образом, у матерей, имеющих детей раннего возраста наиболее выражено симбиотическое отношение с успешностью адаптации в связи с такими доминантными личностными особенностями. Кроме того, при данном стиле отношения у матерей проявляется обратная корреляционная связь с личностными особенностями (чем выше симбиоз, тем менее выражены личностные особенности) по следующим факторам: фактор Е «доминантность», который показывает стремление доминировать, властность, неуступчивость, самоуверенность, напористость, упрямство до агрессивности, конфликтность, грубость, враждебность, непреклонность; фактор Н «смелость», который включает в себя предприимчивость, социальную смелость, склонность к риску, авантюристичность, импульсивность, расторможенность, беззаботность; фактор О «тревожность», который свидетельствует о наличии чувства вины, страха, одиночества, предчувствий, склонности к самобичеванию, неуверенности в себе, депрессивности, подавленности, суетливости, развитого чувства долга, ранимости.

В обратной связи с личностными особенностями матерей находятся и другие стили материнского отношения к адаптации ребенка, из них наиболее выражены связи между:

— кооперацией и факторами G (r = -0,36), M (r = -0,56);

— принятием и фактором Q3 (r = -0,41);

— авторитарной гиперсоциализацией и факторами В (г = -0,37), N (r = -0,33), Q1 (r = -0,28);

Итак, в ходе эмпирического исследования было установлено, что успешно адаптировались только 30%, т.е. 8 детей. В 20% (4 человека) выявлена тяжелая адаптация. Анализ личностных особенностей матерей показал скрытность, неуверенность в себе, низкий интеллект и тревожность части женщин. Анализ полученных данных с помощью методов Пирсона позволил сделать вывод, что именно эти личностные особенности негативно влияют на процесс адаптации детей раннего возраста.

3. РАБОТА ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА С МАТЕРЯМИ, ЧЬИ ДЕТИ НАЧАЛИ ПОСЕЩАТЬ ДЕТСКИЙ САД

3.1 Организация работы по профилактике дезадаптации ребенка к детскому саду

Организация работы по профилактике дезадаптации ребенка к детскому саду может быть реализована посредством разработки и последующей реализации программы по профилактике дезадаптации ребенка к детскому саду. В рамках данного исследования разработка программы профилактики дезадаптации ребенка к детскому саду в полной объеме видится невозможной, но в работе предпринимается попытка разработки ряда мероприятий, направленных на повышение эффективности адаптационного процесса детей раннего возраста к условиям ДОУ. Разработанные мероприятия могут быть использованы в дальнейшем и включены в программу по профилактике дезадаптации ребенка к детскому саду педагогами ДОУ.

Цель: создание благоприятных условий для улучшения эмоционального состояния ребенка в период адаптации ребенка к условиям дошкольного учреждения.

Задачи:

— создать условия для каждого из детей в установлении эмоционального контакта со сверстниками и взрослыми, с учетом возрастных и индивидуальных возможностей;

— оказать помощь родителям в установлении отношений со своими детьми в новых жизненных обстоятельствах, с другими родителями и детьми, посещающими эту группу, с сотрудниками детского сада;

— формировать навыки эмоционального общения ребёнка со взрослыми и сверстниками.

Условно программа разделена на две части: «Подготовительный этап» и «Формирующий этап». Программа формирующего этапа по адаптации детей к условиям детского сада представлена в двух блоках: «Работа с детьми» и «Работа с родителями (матерями)». Принцип, на основании которого реализовывался целевой компонент, это принцип педагогического взаимодействия всех субъектов педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении, предполагает установление связей между субъектами, которое ведет к созданию целостной системы в соответствии с предполагаемой целью, т.е. успешная социальная адаптация ребенка раннего возраста в дошкольном образовательном учреждении.

Для того, чтобы адаптация ребенка к новым условиям в сентябре прошла успешно необходимо подготовительную работу с персоналом и родителями была проведена до поступления детей в детский сад. Мы составили следующую таблицу по содержанию деятельности специалистов и родителей, участвующих в процессе:

Таблица 4

Содержанию деятельности специалистов и родителей

Участники	Деятельность
Педагог	налаживание контакте с родителями; участие в консультациях и собраниях для родителей; рекомендации для родителей по подготовке детей к ДОУ; разработка графика посещения детьми группы детского сада совместно с родителями; анализ сведений о ребенке, которые получены в результате анкетирования родителей на первой встрече; подготовка информационного материала по вопросам родителей, полученных в результате анкетирования на первой встрече.
Психолог	налаживание контакте с родителями; проведение консультаций и собраний для родителей рекомендации для родителей по подготовке детей к ДОУ; анализ сведений о ребенке, которые получены в результате анкетирования родителей на первой встрече; подготовка информационного материала по вопросам родителей, полученных в результате анкетирования на первой встрече.
Родители	посещение консультаций и собраний; налаживание контакте со специалистами; разработка графика посещения детьми группы детского сада совместно с педагогом; активное взаимодействие со специалистами.
Логопед	рекомендации для родителей по подготовке детей к ДОУ; подготовка информационного материала по вопросам родителей, полученных в результате анкетирования на первой встрече.
Медицинский работник	рекомендации для родителей по состоянию здоровья детей; подготовка информационного материала по вопросам родителей, полученных в результате анкетирования на первой встрече.

Подготовительный этап работы значительно более важный, чем работа в период адаптации ребенка в детском саду. В этот период были проведены первые собрания и консультации для родителей тех детей, которые будут посещать детский сад с сентября месяца. На этих встречах родители и персонал детского сада имели возможность получить всю необходимую для себя информацию (родители: об условиях пребывания ребенка в детском саду, требованиях, которые предъявляются к детям и родителям, программе воспитания и развития детей, рекомендации специалистов по подготовке ребенка к детскому саду; педагоги и персонал дошкольного учреждения: об условиях воспитания и развития ребенка, о его привычках и состоянии здоровья, пожелания родителей о проводимых в дошкольном учреждении образовательных программах).

Подготовительный этап работы с родителями позволил педагогам наладить контакт с родителями и ребенком еще на этапе знакомства. Во время подготовки ребенка к детскому саду одной из важных являлась совместная работа родителей, психолога и воспитателей. Запросы родителей, их образование и воспитание, педагогическая компетентность являлись определяющими в планировании дальнейшей работы всех специалистов, работающих с детьми в детском саду. Так же на первом собрании родителей знакомили с режимом дня ребенка раннего возраста (аргументируя необходимость соблюдать этот режим до начала посещения ребенком д/с), с режимом питания и меню для детей третьего года жизни. Каждого родителя познакомили с особенностями эмоционального состояния ребенка в период адаптации. Во время следующих встреч, которые проводились по запросу родителей, был составлен график посещения ребенком группы детского сада. На сентябрь составлялся график выхода ребенка в детский сад, согласно которому все дети не приходят в один день и в одно и то же время. Планировалась длительность пребывания ребенка в детском саду, но это во многом зависит от того насколько долго ребенок сможет быть в новом для него коллективе. Планировалось посещение ребенком детского сада вместе с мамой, папой или кем-то из близких ребенку взрослых

Подготовительный этап работы включает в себя обязательную работу с персоналом: консультация на тему: «Эмоциональное развитие детей раннего возраста»; анализ сведений о ребенке, которые получены в результате анкетирования родителей на первой встрече; оснащение развивающей среды на этапе адаптации ребенка в детском саду; картотека, наглядный и раздаточный материал для проведения игр с детьми и родителями; информационный материал для родителей по вопросам режима дня и питания в детском саду, о работе специалистов с детьми, об адаптации ребенка в д/с, о задачах программы воспитания и развития ребенка на текущий учебный год; подготовка информационного материала по вопросам родителей, полученных в результате анкетирования на первой встрече.

Создание условий для реализации одной из основных потребностей ребенка, в частности потребности в движении является важной задачей при организации предметно-развивающей среды. Формирование зоны двигательной активности требует продуманного, грамотного подхода, т.к. необходимо выделить в группе место, которое бы позволяло детям свободно двигаться. Зону двигательной активности мы разделили на две части: игровые двигательные модули и спортивный уголок. В зоне «Игровые двигательные модули» собраны технические игрушки: машины, каталки, коляски. Здесь же находятся велосипед и качалка-лошадка, на которых дети могут кататься сами (они дают возможность детям активно двигаться.) В зоне «Спортивный уголок» находится спортивная стенка, где расположена лестница-стремянка, «дорожка здоровья» которая включает в себя массажные коврики разной фактуры, гимнастическую скамейку. Здесь же находятся мячи, гимнастические палки, скакалки и другие пособия, необходимые для проведения утренней гимнастики, для организации подвижных игр детей этого возраста. В другой части сгруппированы крупные спортивные модули и горка. Эти модули могут использоваться как строительные. Эти модули изготовлены из материалов с водоотталкивающим покрытием, выполнены ярко, красочно, контрастируют с гармонирующим в целом оборудованием группы, что придаёт детскому помещению жизнерадостный, оживленный, игровой колорит. Это оборудование необходимо для сохранения здоровья детей, формирования правильной осанки, способствует достаточной двигательной активности детей. В этой же зоне мы уделили немного места для музыкального уголка, в котором находится музыкальный центр, погремушки, деревянные ложки и другие пособия.

Все игрушки и пособия, которые окружают ребенка, в той или иной мере оказывают влияние на его развитие. В данном месте группы собраны игрушки, направленные на развитие воображения и речи. Так этот центр разделён на своего рода зоны: зона конструирования (в этой зоне собраны различные виды конструкторов и строительного материала); игрушки для обыгрывания построек и для других видов игр расставлены с учётом того, что дикие, домашние животные и птицы «живут» в разных местах; живой уголок (аквариум расположен на уровне глаз детей, поэтому дети в любой момент могут наблюдать за обитателями аквариума. Этот уголок предназначен для наблюдений и формирования первых экологических знаний детей раннего возраста жизни). Центр снабжён выдвигающимися ящиками, предназначенными для любимых игрушек детей.

Возможность обрести в лице родителей равноценных партнеров и единомышленников в вопросах воспитания и обучения детей зависело от того насколько благополучно завершится подготовительный этап адаптации ребенка в детском саду. Доверительные отношения родителей ребенка к воспитателям формировалось на позитивных отношениях, которые складываются именно на первом этапе и поэтому очень важно всему педагогическому персоналу доказать свою компетентность, заинтересованность и профессионализм.

Время пребывания ребенка в детском саду вместе с мамой — тот период работы, когда заинтересованный педагог может обрести каждом родителе активного помощника и сторонника на весь период пребывания ребенка в детском саду. Для этого мы подготовили материал для родителей (и не только наглядный, но и для ознакомления дома) по вопросам, которые были заданы ранее; знали детей по имени (то имя, которым называют ребенка домашние); выучили имя, отчество родителя, который будет вместе с ребенком в первые дни посещать совместно детский сад; подготовились к приему новых детей помещение групповой комнаты (оснащение развивающей среды в соответствии с возрастными особенностями детей); спланировали игры и совместную деятельность с детьми и родителями.

В первые дни вместе с воспитателями (оба воспитателя работают в первую половину дня) в группе раннего возраста был приглашен педагог-психолог (наблюдения, консультации, рекомендации, помощь в организации совместной деятельности), мед. сестра (наблюдение, контроль соматического состояния детей, установление контакта с детьми, заполнение листа адаптации),методист (помощь в организации совместной деятельности, консультации, беседы с родителями и персоналом).

Далее осуществлялось знакомство персонала детского сада с ребенком Опосредованное знакомство (через маму, игрушку, куклу и т.п.) позволяет в игровой форме, не навязывая собственную персону ребенку, установить контакт взрослого с ребенком. Ни один из взрослых, находящихся в группе не навязывал свое общение ребенку, пока ребенок сам не выбрал себе объект для общения. Тот педагог, которого выбрал ребенок, и начинал знакомить ребенка с помещением групповой комнаты, с детьми и персоналом, следя за тем, чтобы не перегружать ребенка информацией. Продолжительность пребывания ребенка в группе и период, когда мама начинает уходить из группы, определялся индивидуально для каждого ребенка: насколько ребенок предварительно подготовлен к посещению детского сада. Наблюдение за поведением ребенка, контроль его соматического состояния, анализ изменения привычек и поведения в домашних условиях позволили вовремя определить проявления симптомов дезадаптации у ребенка (нарушения сна, снижение аппетита, регресс в речевом развитии, негативные поведенческие реакции, респираторные заболевания). Вопрос о возможности пребывания ребенка в детском саду (в случае тяжелой адаптации ребенка) решался совместно. Решая этот вопрос, обязательно учитывались все возможные для ребенка последствия тяжелой адаптации: ухудшение соматического состояния, обострение имеющихся заболеваний, снижение веса, отставание в нервно-психическом развитии, появление симптомов неврологических заболеваний и самих заболеваний.

Важной задачей на данном этапе было обеспечение благоприятной эмоциональной атмосферы и формирование поведенческих установок взрослых. Содержательный компонент работы с детьми включал в себя использование игр. Например, вносили большое зеркало, и оно рассказывало, кто сегодня хорошо причесан, кто правильно застегнул пуговицы. Вместе с детьми старались установить связь между гигиенической процедурой и здоровьем: только хорошо расчесанные волосы растут густыми, длинными, красивыми; у того, кто чистит зубы и полощет после еды рот, зубы будут всегда здоровыми; только мыльная пена уничтожает все микробы. На качество сформированного навыка оказывают влияние не только знания, но и методы их сообщения.

Потешка помогала сформировать положительное эмоциональное отношение к процедуре умывания: «Будет мыло пениться, грязь куда-то денется». Фольклорный материал широко используется при знакомстве с телом и органами чувств ребенка. Это может происходить при одевании, раздевании, умывании, подготовке ко сну, на прогулке, во время еды и т.д. Фольклорные гимнастики стали частью системы ознакомления с природными особенностями человека. Гимнастика и фольклор очень хорошо сочетаются.

Для работы с детьми по адаптации их к дошкольному учреждению мы выбрали эффективные на сегодняшний день игры с песком. Игры и упражнения с песком помогают улучшить самочувствие и эмоциональное состояние детей, активизировать защитные силы организма, оказывают профилактический и лечебный эффект при многих заболеваниях. Постоянный контакт всей поверхности тела с песком, камушками даёт детям почувствовать своё тело и создаёт мягкий массажный эффект, обеспечивает глубокую мышечную релаксацию.

Принципами работы с детьми раннего возраста являлась опора на возрастные особенности детей раннего возраста в деятельностном компоненте и социодинамический принцип. Реализация данных принципов предполагает создание условий в дошкольном образовательном учреждении, которые способствовали успешному прохождению процесса социальной адаптации детей раннего возраста, организация занятий в ДОУ должна быть построена таким образом, чтобы стимулировать развитие всех пяти чувств ребенка раннего возраста (осязание, обоняние, слух, речь и двигательную активность), что требует особой организации содержания и методов воспитательной работы. При работе с детьми был использован гибкий режим дня в период адаптации детей к условиям ДОУ. В таблице 5 представлен режим дня детей в период адаптационного периода.

Таблица 5

Гибкий режим в организации адаптационного периода

Время суток	Деятельность детей
Утро	Утренний прием Зарядка Игры с элементами фольклора Развивающие игры Формирование культурно-гигиенических навыков (прием пищи, одевание, гигиенические процедуры) Завтрак Игры-занятия, игры-упражнения в группе Игровые ситуации, общение Подготовка к прогулке
Прогулка	Игры с элементами фольклора Игры: сюжетно-ролевые; дидактические; подвижные; развивающие Игры с водой и песком Наблюдения, развлечения, беседы Опыты и эксперименты Закаливание: воздушные , солнечные ванны
После сна	Разминка после сна. Закаливающие процедуры Полдник Элементы театрализованной деятельности Художественно-творческая деятельность Игры-драматизации, игры-инсценировки Прогулка
Вечер	Формирование культурно-гигиенических навыков Ужин Игры-драматизации, игры-инсценировки Элементы театрализованной деятельности Общение детей Уход домой

Ниже представлены конспекты игр, использованные при работе по повышению сформированности адаптации у детей.

Игра «Мы встречаем гостей»

Цель: учить детей правильно называть отдельные предметы посуды, формировать представления об их функциях, закреплять некоторые правила и навыки культуры поведения во время еды, воспитывать приветливость, заботливость.

Ход игры: Сообщение детям о приходе к нам в гости куклы Кати. Обсуждение встречи куклы: что и как необходимо сделать, с чего начать, какие слова приветствия использовать при встрече. Предложить детям накрыть праздничный стол для куклы Кати. Рассматривание и расстановка предметов посуды, обговаривание её предназначения (побуждать детей к проговариванию слов). Приход и встреча куклы, угощение с проговариванием действий. Активизация вежливых слов.

Игра «Уложим куклу Катю спать»

Цель: упражнять детей в выполнении игровых действий, имитирующих бытовой процесс, закрепить названия постельных принадлежностей, действий с куклой, воспитывать добрые чувства.

Ход игры: Чтение воспитателем потешки «Наша Катя маленька…». Рассказ воспитателя о том, что после прогулки Катя захотела спать, как мы можем помочь ей (подвести к выводу: «Нужно уложить куклу спать»). Рассматривание постельных принадлежностей, выбрать и назвать необходимые вещи (побуждать детей к проговариванию слов). Совместная деятельность воспитателя с детьми: подготовка кукольной постели. Укладывание куклы, пение колыбельной песни «Спи, младенец мой прекрасный».

Игра «Напоим котенка молочком»

Цель: развивать у детей слуховое восприятие, приучать внимательно слушать речь окружающих, правильно воспринимать её, точно выполнять данные им игровые поручения; учить малышей соотносить звучание слова с предметами; правильно отвечать на вопросы; громко и тихо воспроизводить звукоподражания., воспитывать заботливое отношение к животным.

Ход игры: Воспитатель рассказывает детям историю об одном котёнке, которого маленькая девочка забыла покормить, а он на свою беду забыл, как об этом следует попросить. Различные животные по-своему учили его об этом просить (рассказ сопровождается показом настольного кукольного театра). Беседа по сказке, рассматривание героев кукольного театра (побудить детей, вспомнить, кто как кричит). Предложить детям превратиться в весёлых котят и провести игруимитацию «котята».

Где котятки, отзовитесь?

Маме-кошке покажитесь!

Прибежали малыши,

Так пушисты, хороши!

Ну-ка, милые котятки,

Покажите ваши лапки,

Как ступают славно,

Тихо, очень плавно.

Я люблю своих котяток,

Я люблю своих ребяток.

Всех накормит мама,

Скажите только: «Мяу»!

ребенок мать психофизиологический адаптация сад

Игра «Ох, красивый теремок! очень-очень он высок»

Цель: познакомить детей со сказкой, сопровождая рассказывание показом персонажей и их действий (использование настольного театра); вызвать у детей радость от услышанного, сочувствие к зверям, оставшимся без теремка., воспитывать у детей приветливость, заботливость и сочувствие.

Ход игры: Воспитатель обращает внимание детей на красивый домик, стоящий у него на столе. Сообщает, что это теремок и про него будет сказка (рассказывает и показывает сказку «Теремок»). Беседа по сказке. Затем предложить детям по желанию постучаться в теремок и спросить, кто в нём живёт (как мышка, зайка, лягушка и др.). Поставить перед детьми проблемный вопрос: «Что же делать? Ведь теремок сломался. Как нам быть?» (подвести детей к мысли о постройке нового теремка.). Совместная деятельность воспитателя с детьми. Постройка нового теремка. Затем предложить детям образовать круг и сказку завершить словами:

Стоит в поле теремок, теремок.

Очень, очень он высок, ох, высок.

Без веселья здесь нельзя,

В теремке живут друзья!

Игра «Чаепитие»

Цель: показать и назвать действия, которые в последствие дети смогут перенести в игровую ситуацию (насыпать чай в заварной чайник, залить кипятком и т.д.), рассказать о назначении некоторых предметов (сахарницы, молочника), закрепить названия предметов чайной посуды и их частей (ручка, крышка), развивать у детей желание заботиться о кукле.

Ход игры: Чтение воспитателям потешки «Вот проснулся петушок…». Рассказ воспитателя о том, что после сна Катя проголодалась, как мы можем помочь ей (подвести к выводу: «Напоим Катю чаем»). Рассматривание предметов чайной посуды, выбрать и назвать необходимую (побуждать детей к проговариванию слов). Совместная деятельность воспитателя с детьми: приготовление чая для куклы. Занятие заканчивается чаепитием.

Игра «Устроим кукле комнату»

Цель: учить детей различать и называть предметы мебели, рассказывать об их назначении; способствовать освоению детьми пространственных ориентировок, воспитывать заботливые отношения к кукле, навыки бережного отношения с ней, радости игрового общения со сверстниками.

Ход игры: Сообщение детям радостной вести о том, что кукла Катя переезжает на новую квартиру и приглашение всех на новоселье. Показ кукле своих покупок. Рассматривание предметов мебели (побуждать детей к проговариванию слов). Подвести детей к выводу: «Где что удобнее разместить». Совместная деятельность воспитателя с детьми: расстановка кукольной мебели с проговариванием. Преподнесение общего подарка Кате. Сладкий стол, веселье.

Игра «Купание куклы Кати»

Цель: учить детей доброму отношению к кукле; помочь запомнить и активизировать в речи названия предметов, действий, качеств: ванночка, мыло, полотенце, мыльница, намыливать, смывать, вытирать, горячая, холодная, теплая вода.

Ход игры: Получение детьми посылки и письма от Мойдодыра, в котором он рассказывает о том, что в нашей группе есть кукла, у которой руки, лицо и ноги чумазые. И просьба Мойдодыра показать ей, как надо умываться. Поиск грязной куклы и обращение к ней словами «Ах, ты, девочка чумазая…» (подвести детей к тому, что куклу надо выкупать). Подготовка и рассматривание всего необходимого для купания куклы (побуждение детей к проговариванию). Купание куклы и чтение стихотворения С. Капутикян «Хлюп-хлюп».

Игра «Оденем куклу на прогулку»

Цель: формировать навык последовательных действий одевания на прогулку, закрепить представления детей об одежде, назначении вещей, воспитывать аккуратность, бережное отношение к одежде.

Ход игры: Чтение стихотворения Е. Благининой «Новая одежда». Сообщение воспитателя о том, что Катя уже позавтракала и хочет гулять (подвести детей к выводу: «Надо одеть куклу на прогулку»). Показ и рассматривание новой одежды куклы Кати. Совместная деятельность воспитателя с детьми: последовательное одевание куклы на прогулку (чтение потешек: «Моя Катя маленька…»; «На дворе большой мороз…»; Вот они сапожки…»).

Игра «Научим куклу Катю раздеваться»

Цель: помочь детям запомнить последовательность раздевания; учить их аккуратно вешать и складывать одежду.

Ход игры: Воспитатель говорит, что кукла Катя вернулась с прогулки (подвести детей к выводу: «Надо помочь кукле Кате раздеться после прогулки»). Побудить детей рассказать кукле, в каком порядке надо раздеваться и складывать вещи в шкаф (раздевание сопровождать чтением стихотворения Александровой «Катя в яслях»; а складывание чтением стихотворения А. Барто «Маша-растеряша»).

Игра «Катя проснулась»

Цель: помочь детям вспомнить последовательность процесса одевания, закрепить названия предметов одежды, воспитывать заботливое отношение к кукле-партнеру по игре.

Ход игры: воспитатель обращает внимание детей на проснувшуюся куклу и читает потешку «Тяги-тяги-потягушеньки…»(предложить детям помочь кукле встать с постели). Совместная деятельность воспитателя с детьми: застилание кукольной постели. Напомнить детям, что кукле надо умыться. Умывание куклы и чтение потешки «Водичка, водичка…». Одевание куклы (побуждение детей к проговариванию). Завтрак. Самостоятельные игры с куклой.

Игра «Накроем стол к обеду»

Цель: познакомить детей с названиями предметов столовой посуды, активизировать их речь, воспитывать культуру поведения во время еды, заботливое отношение к кукле.

Ход игры: предложить детям покормить Катю обедом (поставить перед детьми вопрос: «А что для этого надо?» Выслушать предложения детей). Совместная деятельность детей и воспитателя: выбор и рассматривание столовой посуды, обговаривание ее предназначения (побуждать детей к проговариванию). Сервировка стола. Обед. Пожелание приятного аппетита кукле.

Игра «Научим куклу Катю играть с пальчиками»

Цель: приучать детей слушать речь, понимать, о чем говорится в потешке; соотносить слова с действиями пальцев.

Ход игры: предложить детям научить куклу Катю играть с пальчиками. Рассказ воспитателя о том, что все пальчики живут рядышком, как родные братья. Предложить сказать и показать, что умеют делать пальчики (погрозить, попрыгать, похлопать в ладошки и т.п.) Чтение воспитателем потешки «Пальчик-мальчик», (побуждать детей повторять действие с пальцами за воспитателем и проговаривать слова потешки).

Игра «Встреча с доктором Айболитом»

Цель: разнообразить ролевое участие детей в игре с куклой, способствовать обогащению сюжетов детских игр.

Ход игры: воспитатель сообщает детям о том, что кукла Катя заболела и ее надо уложить в постель (подвести детей к выводу: «Надо вызвать доктора»). Появление доктора Айболита, осмотр, лечение куклы (побудить детей к проговариванию действий Айболита, названий предметов, слов ободрения, утешения, обращенных к кукле). Советы детям.

Игра «Наведем порядок»

Цель: формировать навык ориентировки в групповой, умывальной, раздевальной комнатах. Учить детей поддерживать постоянный порядок в игрушечном хозяйстве в детском саду и дома, закреплять у каждого ребенка представления о том, где его постоянное место за столом, постель, шкаф для одежды, воспитывать аккуратность и бережное отношение к вещам.

Ход игры: чтение стихотворения «Маша-растеряша». Беседа по стихотворению. Поставить перед детьми вопрос: «Что нужно сделать, чтобы Машу не называли растеряшей? (подвести детей к выводу: «Каждой вещи свое место»). Предложить детям получше познакомиться с этим правилом, пройдясь по помещениям группы, внимательно посмотреть и подумать, почему среди всех вещей мы быстро находим то, что нужно. Воспитатель создает условия для появления в группе куклы Петрушки (проводится игра: « Принеси то, что назовет Петрушка»). Расстановка принесенных предметов по местам.

Игра «Покатаем кукол с горки»

Цель: приучать детей в играх с куклами использовать сооружения из строительного материала, формировать умение играть вместе, совместно пользоваться игрушками.

Ход игры: чтение стихотворения 3. Александровой «В рукавичках маленьких». Сообщение о том, что куклы хотят гулять, у них есть санки. Где они будут кататься на санках? (с горки). Подвести детей к выводу: «Надо построить куклам горку». Совместная деятельность воспитателя с детьми: постройка горки (закрепить названия строительных деталей). Чтение стихотворения 3. Александрова «У нас в квартире»:

Игра «Катя простудилась»

Цель: формировать навык пользования носовым платком. Приучать детей при чихании и кашле отворачиваться, прикрывать рот носовым платком.

Ход игры: воспитатель вносит в группу куклу Катю в хорошо отглаженном платье, с чистым носовым платком в кармане. Приветствие куклы. Воспитатель сообщает о том, что кукла простудилась и что у нее есть носовой платок, а вот как пользоваться им, она не знает. Воспитатель показывает и поясняет правила пользования носовым платком, как складывать его после употребления, убирать в кармане (побуждать детей к повторению действий). Прощание с куклой.

Игра «Покатаем кукол на машине»

Цель: продолжать развивать умение переносить знакомые действия со строительным материалом в новые игровые ситуации, выполнять действия в соответствии с ролью (шофер, пассажир).

Ход игры: предложить детям построить машину из крупного строительного материала (совместная деятельность воспитателя с детьми). Сообщение детям о том, что куклам так понравилась машина ребят, что им очень захотелось на ней покататься. Выбор шофера и катание кукол (во время игры воспитатель поет песню «Машина», муз. М. Попатенко, ел. Н. Найденовой):

Игра «Посылка от обезьянок»

Цель: проверить, как дети различают и называют фрукты, учить различать фрукты на вкус

Ход игры: воспитатель сообщает детям о том, что обезьянки прислали посылку, а что в ней находится, они должны догадаться. Рассматривание фруктов (побуждать детей к проговариванию и сенсорному обследованию). Проводится упражнение «Угадай фрукт на вкус». Угощение детей. Воспитатель делает вывод: «Очень хорошие фрукты нам прислали обезьянки. Мы смогли их пощупать, потрогать, рассмотреть и попробовать». Предложить поиграть в игру «Мы обезьянки».

Игра «В гостях у Мишутки»

Цель: воспитывать у детей добрые чувства, закреплять умение здороваться при встрече, прощаться при расставании, побуждать выполнять действия от имени персонажа

Ход игры: воспитатель сообщает детям о том, что у Мишутки сегодня день рождения, и он всех нас приглашает в гости. Обсуждение: «Что можно подарить Мишутке? Что он больше всего любит?». Дети собираются на день рождения, помогают Мишутке красиво накрыть стол. Предложить детям «превратиться в зверюшек», выбрав медальон или маску с изображением какого-либо животного (по подгруппам). Игра-имитация «Как с Мишуткой поздороваются котята, щенята…». Угощение гостей-животных. Хоровод «Каравай» или пение песни «День рождения» (муз. В. Герчик, Н. Френкель). Прощание с Мишуткой (дети проговаривают слова прощания по подгруппам, имитируя зверушек, и индивидуально).

Игра-драматизация «Мы едем, друзья, в далекие края»

Цель: воспитывать у детей добрые чувства, внимание и заботливое отношение к другим.

Ход игры: воспитатель сообщает детям о том, что сегодня они отправляются в путешествие на поезд (подвести детей к тому, что нужно купить билеты, выбрать машиниста). Отправление сопровождается словами: Загудел паровоз и вагончики повез «Чах-чах, чу-чу-чу, далеко я укачу!» Поезд останавливается. Воспитатель обращает внимание детей на бычка и сообщает детям о том, что ему нужна помощь («Идет бычок, качается…»). Дети успокаивают бычка, веселят его, затем предлагают прокатиться с ними. Поезд набирает ход. Но вскоре происходит непредвиденное и поезд опять останавливается. Воспитатель, обращаясь к детям, сообщает: «Наша Таня громко плачет…». Оказав помощь, дети едут дальше. Воспитатель произносит слова:

Тили-бом! Тили-бом!

Загорелся кошкин дом!

Загорелся кошкин дом!

Идет дым столбом!

Ребята выбегают из поезда и тушат пожар. Затем все едут дальше.

Воспитатель предлагает посмотреть в окно, где они видят белку, и читает слова:

Сидит белка на тележке,

Продает она орешки…

(Просьба остановить поезд. Угощение. Отправление)

Заканчивается путешествие словами:

Мы ехали, мы пели,

И с песенкой смешной

Все вместе, как сумели,

Приехали домой

Игра «У нас в гостях чудо-зверушки»

Цель: учить детей различать голоса домашних животных и отвечать на вопросы о различении голосов домашних животных, сформировать у детей доброжелательное и заботливое отношение к домашним животным.

Ход игры: педагог сообщает детям о том, что к ним в гости приехали дядя Федор со своими друзьями, чудо-зверушками, котом Матроскиным и псом Шариком. Знакомство детей с гостями и приглашение их в гости в деревню Простоквашино. Приезд в деревню Простоквашино и встреча детей с домашними животными. Знакомство с ними. Кот Матроскин предлагает детям игру «Чей голос» (животные по очереди подают голос, дети отгадывают, кому он принадлежит). Пес Шарик предлагает поиграть по-другому. Проводится игра «Кто как разговаривает?» (побуждать детей к проговариванию). Заканчивается занятие игрой «Угощение» («Кто что любит»). После этого дети занимают свои места и, напевая песенку, возвращаются домой:

Мы ехали, мы пели,

И с песенкой смешной

Все вместе, как сумели,

Приехали домой.

Игра «Рассмешим наши игрушки»

Цель: учить детей радоваться, формировать у малышей положительные чувства и эмоции через улыбку, учить эмоционально воспринимать веселое настроение людей.

Ход игры: воспитатель обращает внимание детей на игрушки, сидящие в игровом уголке и на их грустные лица. Ставит перед детьми проблемный вопрос: «Что нужно сделать, чтобы игрушки стали такими, какими были прежде?» (подвести детей к тому, что нужно их развеселить, а для этого необходимо пригласить клоуна). Воспитатель совместно с детьми приглашают клоуна по телефону и поясняют необходимость его прихода. Приход клоуна Тяп-Ляпа. Знакомство с ним. Игры детей и клоуна с мячом. Рассматривание рисунков друга клоуна Улыбкина, который бывает не только веселым, но и грустным. И нахождение улыбающихся клоунов. Клоун при помощи мимики и жестов старается развеселить игрушки и детей (побудить детей к повтору движений за клоуном): указательным пальцем нажимают на кончик носа; растягивают уголки губ; показывают длинный нос, как у Буратино, с помощью ладони руки; изображают смешное лицо обезьянки и пр.

Клоун сообщает, что увидел, как ребята могут веселиться, и из них могут получиться хорошие клоуны. А педагог в свою очередь обращает внимание детей на повеселевшие игрушки. Занятие заканчивается прощанием с клоуном Тяп-Ляпом.

Игра «Давай расскажем сказку»

Цель: учить детей узнавать персонажей из сказки «Репка», закрепить последовательность прихода персонажей, воспитывать навыки драматизации.

Ход игры: воспитатель обращается к детям со словами:

Тише, детки, не шумите,

Нашу сказку не спугните.

Здесь бывают чудеса…

Сказка спряталась пока!

Не грусти, улыбнись,

Сказка дарит нам сюрприз!

Затем показывает сундучок и сообщает о том, что сказка спряталась именно здесь. После этого достает из него кукол (перчаточный театр): деда, бабу, внучку, кошку, собаку, мышку. Просит детей догадаться, герои какой сказки пришли к ним в гости. С помощью воспитателя дети рассказывают сказку «Репка» (побудить детей вспомнить последовательность прихода персонажей). Проводится игра-имитация «Изобрази героев». Игра-драматизация. Дети, по желанию, выбирают роли, надевают костюмы. Все вместе решают, где будет жить семья деда и бабки, где расположить их огород. В конце педагог хвалит детей за исполнительские умения и предлагает им пригласить сказку в гости еще раз.

Игра «Петушок»

Цель: продолжить знакомить детей с фольклорными произведениями; воспитать любовь к «братьям нашим меньшим» и к родному языку; продолжать учить правильно держать карандаш и делать круговые движения.

Рассмотрев кратко сущность организации работы с детьми, обратимся к интерпретации работы с родителями. На этапе работы с родителями возникла идея создания «Родительской гостиной», которая была полностью поддержана руководством детского сада. Изначально планировалось, что «Родительская гостиная» будет исключительно для родителей, но поскольку в детском саду у детей и родителей нет возможности совместного общения (кроме как в приемной, когда ребенка приводят и забирают из детского сада), то идеальным вариантом было приглашать и детей, и родителей, и педагогов на совместные встречи.

Целью данного мероприятия является, прежде всего, расширение взаимодействия с семьей в рамках проекта «Родительская гостиная» на базе дошкольного учреждения, пропедевтика детско-родительских отношений, повышение педагогической культуры родителей, повышение статуса дошкольного учреждения.

Задачами создания «Родительской гостиной» являются следующие:

возможность общения педагогов, родителей и детей в неформальной обстановке;

повышение статуса института семьи;

привлечение воспитателей, психолога, узких специалистов, старшего воспитателя, заведующего детским садом для бесед, чтения лекций по проблемам развития, воспитания и обучения детей раннего возраста и др.;

привлечение для различных бесед специалистов из других образовательных, медицинских учреждений по проблемам воспитания и развития детей раннего возраста; создание библиотечного фонда, обмен литературой, цифровой информацией, просмотр совместных тематических фильмов, слайдов, презентаций; распространение печатной информации, в частности газеты «Родительский калейдоскоп»;

знакомство родителей и детей друг с другом (т.к. дети и родителей собираются из разных групп);

проведение различного вида анкетирования, тестирования для выявления интересов, просьб, запросов, предложений в работе с родителями и сотрудников детского сада;

продуктивное совместное времяпровождение детей и родителей, педагогов; организация досуговой деятельности детей и родителей, совместное чаепитие.

«Родительская гостиная» проходила один раз в неделю в вечернее время. Родители с детьми раннего возраста с удовольствием общались между собой, а самое главное удовлетворяли свое любопытство в вопросах воспитания, развития и адаптации детей к ДОУ. Очень важно было на начальном этапе формирования детского коллектива привлечь внимание родителей к общей цели воспитания-формирование всесторонней и гармонически развитой личности ребенка, сформированности гуманистического отношения, к созданию условия для расцвета индивидуальности ребенка с учетом его возрастных особенностей, способствовать выявлению и созданию условий для развития способностей и одаренности ребенка. Для реализации этого было осуществлено создание родительского уголка. Родительский уголок-это отличная возможность для реализации творческого потенциала педагогов.

В целом этапы оформления приемной для работы с родителями включали в себя создание следующего:

— родительский уголок, который представляет собой яркий, эстетически оформленный, является частью интерьера приёмной. Используются современные технические средства: дифференцированные планшеты, оформленные в стиле уголка для размещения информации, например информация для родителей;

— проект «Наш теплый дом», представляющий собой большой дом на плоскости, прикреплённый к стене. Окна дома это творчески оформленные родителями семейные фотографии, с занавесками. Каждое окно это одна дружная семья. Причем, если имеется прибавление в семействе, то это тут же отражается в окне;

— планшет для выставки детского творчества. Очень важно уметь педагогу выставлять детское творчество. Работы должны быть видны как родителям, так и детям;

— современные детские кабинки разноцветные, яркие, удобные. Табличка на кабинке поддерживает индивидуальность ребенка и содержит следующую информацию: фамилия и имя ребенка, дата рождения ребенка, имя, отчество родителей.

3.2 Анализ результативности работы

После проведения формирующего этапа эксперимента, мы провели повторную диагностику адаптации детей к детскому саду. В результате наблюдения за детьми удалось установить положительные изменения в поведения всех испытуемых. Даже те дошкольники, которые были отнесены в группу легкой адаптации, стали вести себя более уверенно, раскрепощено. У детей со средним уровнем адаптации по данным констатирующего эксперимента наметились изменения в настроении. Большинство из них стали бодрыми, веселыми, разговорчивыми. Они смогли установить контакты с сотрудниками ДОУ, со сверстниками. Деятельность вегетативной нервной системы пришла в норму. Снизился уровень заболеваемости в группах.

Положительные сдвиги произошли и среди детей, входящих в группу тяжелой адаптации. Они вышли из «оцепенения», стали общаться с воспитателями. Однако общение со сверстниками для них по-прежнему не представляет интереса. Сон и аппетит несколько нормализовались, однако остались некоторые трудности: пониженный аппетит с утра (ранее дети вообще отказывались от еды), сон неспокойный, некрепкий. Поведение детей не всегда адекватно ситуации.

Согласно анкетированию родителей у детей, проведенного повторно, выявлена легкая адаптация у 50% детей. У 50% детей выявлена легкая адаптация. Усложненная адаптация не выявлена. Также анкетирование родителей с целью выявления степени взаимодействия их детей с другими детьми дало следующие результаты. В экспериментальной группе большинство детей стали играть со сверстниками, у них отмечается потребность во взаимодействии с другими детьми, они перестали проявлять агрессию. Только 25% детей не взаимодействуют с другими детьми. Если сравнить данные с констатирующим этапом, то можно сделать вывод о развитии взаимодействия детей со сверстниками.

В целом по выборке (22 ребенка всего) у 60% испытуемых выявлена легкая адаптация. У данных детей нормализовалось поведение, они спокойно стали относиться к детскому коллективу. Аппетит достиг нормального уровня, наладился сон, появилось огромное желание играть. В 30% случаев мы говорим об адаптации средней тяжести, в частности у данных детей сон и аппетит восстановились не полностью до нормы, настроение по-прежнему неустойчиво. Наконец, у 10% детей осталась тяжелая степень адаптации. Таким образом, мы можем констатировать, что 30% испытуемых успешно (по сравнению с данными констатирующего эксперимента) прошли адаптацию. Так же уменьшился процент с 20% до 10% испытуемых с тяжелой формой адаптации.

Таким образом, подводя итог, отметим, что контрольный эксперимент показал высокий уровень адаптации дошкольников к дошкольному учреждению. Изменения коснулись поведения детей, они стали более спокойными, адекватно воспринимают режим детского сада, требования воспитателей. Дети вступили во взаимодействие со взрослыми, установили контакт между собой. Изменилось и настроение дошкольников. Дети стали веселее, активнее, бодрее. Повысилась самооценка детей, снизился уровень тревожности. В целом, можно заключить, что совместная деятельность педагогов дошкольного образовательного учреждения и родителей является залогом успешной адаптации ребенка к условиям дошкольного учреждения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ, ВЫВОДЫ

Анализ психолого-педагогической литературы по заявленной теме исследования позволил установить следующее. Адаптация представляет собой процесс приспособления ребенка раннего возраста к условиям среды детского сада. Период этот ограничен временными и пространственными рамками, результатом которого является адаптированность ребенка к социуму. Ребенок при поступлении в дошкольное образовательное учреждение проходит три стадии процесса социальной адаптации (начальная адаптация, частичная и благоприятная). В период адаптации к условиям детского сада в большинстве случаев отмечается снижение во всех сферах развития ребенка, в частности, в речи, навыках, умениях, игровой деятельности. При этом установлено, что в период адаптации у ребенка имеет место быть переделка ранее сформированных динамических стереотипов, следовательно, происходит преодоление психологических преград. Поэтому организация эффективной и быстрой адаптации ребенка в условиях ДОУ является первостепенной задачей педагогов дошкольного учреждения при тесном взаимодействии со всеми без исключения участниками образовательного процесса.

В работе было проведено эмпирическое исследование связи личностных особенностей матерей с успешностью адаптации детей раннего возраста к детскому саду. Базой проведения исследования является МОУ «Павловская СОШ» структурное общеобразовательное учреждение детский сад «Лесовичок». В исследовании приняли участие 22 ребенка в возрасте от двух до трех лет, а также их матери в возрасте 19-25 лет. Для исследования адаптации детей к условиям детского сада были использованы следующие методики: психолого-педагогические параметры определения готовности поступления ребенка в дошкольное учреждение К.Л. Печора, анкетирование родителей с целью выявления степени взаимодействия их детей с другими детьми, наблюдение по намеченному плану, методика «Лист адаптации» для воспитателей.

Исследование проводилось одновременно в двух направлениях, в частности первое: характеристика родителями состояния своих детей преимущественно в семье (анкеты для родителей); второе: оценка воспитателями состояния детей в период адаптации к условиям детского сада («Карты наблюдений»). Связь между личностными особенностями матерей и успешностью адаптации к детскому саду их детей выявлялась с помощью критерия ранговой корреляции Спирмена.

В ходе эмпирического исследования было установлено следующее. Наблюдение за детьми в течение месяца позволило выявить три группы детей с разным уровнем адаптации. В частности, у 30% (7 человек) испытуемых выявлена легкая адаптация. В 50% (11 детей) выявлено адаптация средней тяжести. У 20% (4-х) детей выявлена усложненная адаптация. Дезадаптации в данной группе не выявлено. Таким образом, по итогам наблюдения сделан вывод, что процент дошкольников, для которых процесс адаптации уже завершился и прошел практически безболезненно, небольшой. В основном дети еще не до конца адаптировались к условиям дошкольного учреждения. Согласно анкетированию родителей детей данной возрастной категории выявлена в основном средняя адаптация, в частности у 50% (11 детей) выявлена средняя адаптация, у 30% (7 детей) выявлена легкая адаптация, у остальных (4 ребенка или 20%) усложненная адаптация.

Анализ личностных качеств матерей при помощи опросника Р. Кэттелла позволил установить следующее. Для выборки в целом характерны средние общие мыслительные способности. Высокая оценка по фактору I характеризует испытуемых как людей мягких, утонченных с развитым воображением, эстетическим вкусом. При этом они тревожны, обеспокоены состоянием здоровья, зависимы и нуждаются в помощи и внимании. Половина испытуемых являются замкнутыми, недоверчивыми, необщительными. У 1/4 испытуемых выявлена открытость, доброжелательность и они лучше приспособлены социально. У 6 женщин выявлен хороший уровень развития вербального интеллекта, таких его функций, как обобщение, выделение частного из общего, овладение логическими и математическими операциями, легкость усвоения новых знаний. У 24% (5 человек) женщин выявлены средние значения, что означает неопределенность, не выраженность того или иного признака. У 50% (11 человек) испытуемых выявлены низкие результаты, что говорит о низкой степени сформированности интеллектуальных функций. У 26% (6 человек) женщин выявлен хороший уровень развития вербального интеллекта, таких его функций, как обобщение, выделение частного из общего, овладение логическими и математическими операциями, легкость усвоения новых знаний. 24% (6 человек) испытуемых нельзя отнести к какому-либо определенному типу. Таким образом, полученные данные позволили нам сделать вывод, что половина испытуемых матерей являются замкнутыми, у них не сильно развит вербальный интеллект, они напряжены, обеспокоены.

Связь между личностными особенностями матерей и успешностью адаптации к детскому саду их детей с помощью критерия ранговой корреляции Спирмена выявила следующее. Согласно полученным данным установлено, что чем заметнее у матерей проявляется стиль родительского отношения «Симбиоз», тем более свойственны им личностные особенности. Таким образом, у матерей, имеющих детей раннего возраста наиболее выражено симбиотическое отношение с успешностью адаптации в связи с такими доминантными личностными особенностями. Кроме того, при данном стиле отношения у матерей проявляется обратная корреляционная связь с личностными особенностями: чем выше симбиоз, тем менее выражены личностные особенности. Сопоставив полученные данные, сделан вывод, что именно эти личностные особенности негативно влияют на процесс адаптации детей.

Для облегчения процесса адаптации была апробирована программа психолого-педагогических мероприятий. Условно программа разделена на две части: «Подготовительный этап» и «Формирующий этап». Программа формирующего этапа по адаптации детей к условиям детского сада представлена в двух блоках: «Работа с детьми» и «Работа с родителями (матерями)». При работе с детьми был использован гибкий режим дня в период адаптации детей к условиям ДОУ, а также использовались различные игры, по повышению сформированности адаптации у детей. Работа с родителями включала в себя ряд мероприятий как до поступления детей в детский сад, в частности это родительские собрания, на которых проводились лекции, беседы с родителями. Одним из значимых этапов в работе с работе с родителями явилось создание родительской гостиной, цель которой: расширение взаимодействия с семьей на базе дошкольного учреждения, пропедевтика детско-родительских отношений, повышение педагогической культуры родителей, повышение статуса дошкольного учреждения. «Родительская гостиная» проходила один раз в неделю в вечернее время. Родители с детьми раннего возраста с удовольствием общались между собой, а самое главное — удовлетворяли свое любопытство в вопросах воспитания, развития и адаптации детей к ДОУ.

После работы с детьми и родителями чего была проведена повторная диагностика детей. Контрольный эксперимент показал положительные изменения в адаптированности дошкольников к условиям дошкольного учреждения. В частности, в два раза увеличился процент детей с легкой степенью адаптации. В два раза снизилось количество детей, имеющих усложненную адаптацию к условиям дошкольного учреждения. В целом, положительные изменения в адаптированности детей наблюдаемы в поведении детей, они стали более спокойными, адекватно воспринимают режим детского сада, требования воспитателей. Дети вступили во взаимодействие со взрослыми, установили контакт между собой. Изменилось и настроение дошкольников. Дети стали веселее, активнее, бодрее. Повысилась самооценка детей, снизился уровень тревожности. Следовательно, работу с детьми и их родителями в данном направлении следует продолжать. И подводя итог, следует заключить, что совместная деятельность педагогов дошкольного образовательного учреждения и родителей является залогом успешной адаптации ребенка к условиям дошкольного учреждения. Таким образом, поставленная цель достигнута, задачи решены, гипотеза доказана.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ:

1. Анохин, П.К. Большая медицинская энциклопедия.- М.: Просвещение, 2014.-789 с.

2. Аксарина, Н.М. Воспитание детей раннего возраста.- М.: Приор, 2010.-214 с.

3. Бабанский, Ю.К. Педагогика.-М.: Просвещение, 2013.-113 с.

4. Белкина, Л.В. Адаптация детей раннего возраста к условиям ДОУ. — Воронеж: Учитель, 2011.-456 с.

5. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии.- М.: Педагогика, 2010.-192 с.

6. Божович, Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте.- СПб.: Питер, 2012.-233 с.

7. Ватутина, Н.Д. Ребенок поступает в детский сад.- М.: Просвещение, 2013.-104 с.

8. Волосова, Е.Б. Диагностика развития ребёнка раннего возраста.- М.: Пресс, 2011.-170 с.

9. Галанов, А.С. Психическое и физическое развитие ребенка от одного года до трех лет.- М.: Аркти, 2014.-256 с.

10. Гальперин, П.Я. Лекции по психологии.- М.: Высшая школа, 2012.-400 с.

11. Голубева, Л.Г. Развитие и воспитание детей раннего возраста.-М.: Академия, 2012.- 192 с.

12. Зубова, Г.Н. Психолого-педагогическая помощь родителям в подготовке малыша к посещению детского сада. // Дошкольное воспитание.- 2014.- №7.-С. 66

13. Иванов, А.В. Культурная среда образовательного учреждения.- М.: Омега-Л, 2014.- 271 с.

14. Иванов, А.В. Развитие идей социальной педагогики в условиях информационной культурной парадигмы образования.- М.: АПКиППРО, 2010.-216 с.

15. Изард, К.Э. Психология эмоций.- СПб.: Питер, 2010.- 464 с.

16. Калинина, Р. Адаптация дошкольников к условиям детского сада.- СПб.: Питер, 2012.-189 с.

17. Королева, С.В. Обогащение и активизация словарного запаса детей раннего возраста.- Волгоград: Корифей, 2010.- 112 с.

18. Костина, В.Г. Новые подходы к адаптации детей раннего возраста. // Дошкольное воспитание.-2013.-№1-C. 34-37

19. Крайг, Г. Психология развития.- СПб.: Питер, 2010.-389 с.

20. Леонтьев, Д.А. Современная психология мотивации.- М.: Смысл, 2012.-343 с.

21. Лисина, М.И. Формирование личности ребенка в общении.- СПб.: Питер, 2011.-320 с.

22. Морозова, Е.И. Психологические подходы к изучению процесса адаптации детей раннего (преддошкольного) возраста. // Альманах института коррекционной педагогики РАО.-2012.-№4.-С. 17-26.

23. Новикова, Л.И. Педагогика детского коллектива.-М.: Педагогика, 2010.-144 с.

24. Новоселова, С.Л. Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста.- М.: Просвещение, 2015.-156 с.

25. Овчарова, Р.В. Справочная книга социального педагога.- М.: Творческий центр Сфера, 2011.-193 с.

26. Печора, К.Л., Пантюхина Г.В., Голубева Л.Г. Дети раннего возраста в дошкольных учреждениях.- М.: Просвещение, 2010.-144 с.

27. Поливанова, К.Н. Психология возрастных кризисов.- М.: Академия, 2010.- 334 с.

28. Папанов, П.В. Развитие личности ребёнка: от года до трёх.-Екатеринбург: Фактория, 2013.- 252 с.

29. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / под ред. А.В. Запорожца.- М.: Кнорус, 2011.- 261 с.

30. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии.- СПб: Питер, 2010.-720 с.

31. Руденский, Е.В. Концептуальные основы психологии адаптирующейся личности.- М.: Педагогика, 2013.-215 с.

32. Сластенин, В.А. Педагогика.- М.: Академия, 2011.- 380 c.

33. Тонкова-Ямпольская, Р.В. Ради здоровья детей.- М.: Просвещение, 2015.-128 с.

34. Фельдштейн, Д.И. Психология становления личности.- М.: Кнорус, 2011.-190 с.

35. Шванцара, Й. Развитие детских графических проявлений.- М.: Приор, 2010.-209 с.

36. Эльконин, Д.Б. Психология игры.-М.: Педагогика, 2010.-190 с.

37. Юдина, Л.Г. Психологическая энциклопедия [Электронный ресурс]

ПРИЛОЖЕНИЕ А

Психолого-педагогические параметры определения готовности поступления ребенка в дошкольное учреждение (Печора К.Л.)

№	Вопросы к матери ребенка	Параметры	Оценка в баллах
1	Какое из перечисленных настроений преобладает?	Бодрое, уравновешенное Раздражительное, неустойчивое Подавленное	3 2 1
2	Как засыпает Ваш ребенок?	Быстро за 10 минут Медленно	3 1
3	Что Вы делаете, чтобы ребенок заснул?	Ничего Укачиваю, лежу рядом и пр.	3 1
4	Какова длительность сна ребенка?	Соответствует возрасту Спит меньше нормы Сон существенно нарушен	3 2 1
5	Какой аппетит у Вашего малыша?	Хороший Неустойчивый, избирательный Плохой	3 2 1
6	Просится ли на горшок?	Просится Нет, но предпочитает быть сухой Нет, ходит мокрый	3 2 1
7	Как относится к высаживанию на горшок?	Положительно Отрицательно	3 1
8	Есть ли отрицательные привычки (сосет палец, раскачивается и пр.?)	Нет Есть (указать какие именно)	3 1
9	Проявляет ли интерес к игрушкам, новым предметам дома и в незнакомой обстановке?	Проявляет всегда Проявляет только в привычной обстановке	3 2
10	Проявляет ли активность, интерес при обучении?	Проявляет Недостаточно Не проявляет	3 2 1
11	Инициативен ли в игре?	Способен сам найти себе дело Играет только с взрослыми Не умеет играть	3 2 1
12	Инициативен ли в отношениях с взрослыми?	Вступает в контакт по своей инициативе Сам не вступает в контакт, но общается при инициативе взрослых Не идет на контакт с взрослыми	3 2 1
13	Инициативен ли в отношениях с детьми?	Вступает в контакт по своей инициативе Сам не вступает в контакт Не умеет общаться с детьми	3 2 1
14	Был ли у Вашего ребенка опыт разлуки с близкими?	Нет Да	1 2
15	Как он перенес разлуку ?	Очень тяжело Спокойно	1 3

ПРИЛОЖЕНИЕ Б

Анкетирование родителей с целью выявления степени взаимодействия их детей с другими детьми

Наименование вопроса	Ответ
1.Предпочитает ли ваш ребенок играть со сверстниками, а не с игрушкой?
2.Замечали ли вы эмоциональные реакции вашего ребенка при взаимодействии со сверстником? (смех, радость, плач, гнев).
3.Проявляет ли ваш ребенок инициативу для того, чтобы привлечь внимание сверстника?
4.Есть ли у вашего ребенка потребность во взаимодействии с другими детьми
5.Как вы думаете, ваш ребенок осознает, что чувствует ребенок, с которым он играет?
6.Бывает ли так, что ваш ребенок проявляет признаки «жестокости» к другим детям? (дергает, щипает других детей)?

ПРИЛОЖЕНИЕ В

Опросник R.B. Cattell

Bам будет задан ряд вопросов, на каждый из которых Вы должны выбрать один из трех предлагаемых ответов, — тот, который в наибольшей степени соответствует Вашим взглядам, Вашему мнению о себе. Обязательно отвечайте на все вопросы подряд, ничего не пропуская. Не нужно много времени тратить на обдумывание ответов. Давайте тот ответ, который первым приходит Вам в голову. Отвечать надо приблизительно на 5-6 вопросов за минуту. Заполнение всего опросника должно занять у Вас около 50 мин. Я думаю, что моя память сейчас лучше, чем раньше:

Я думаю, что моя память сейчас лучше, чем раньше:

а) Да

в) Трудно сказать

с) нет

Я мог бы счастливо жить один, вдалеке от людей, как отшельник:

а) Да

в) Иногда

с) Нет.

Если бы я говорил, что небо «находится снизу», и что зимой «жарко», я должен был бы назвать преступника.

а) Гангстером

в) Святым

с) Тучей

Когда я ложусь спать, я:

а) насыпаю мгновенно

в) нечто среднее

с) засыпаю медленно, с трудом.

Если бы я вел машину по дороге, где много других автомобилей, я чувствовал себя удовлетворенным:

а) Если бы остался позади других машин

б) Не знаю

с) Если бы я обогнал все идущие впереди машины

В компании я предоставляю другим шутить и рассказывать всякие истории:

а) Да

в) Иногда

с) Нет

Для меня важно, чтобы во всем, что меня окружает, не было беспорядка

а) верно

в) трудно сказать

с) неверно

Большинство людей, которых я встречаю на вечеринке, рады меня видеть.

а) Да

в) Иногда

с) Нет.

Я бы скорее занимался:

а) Фехтованием и танцами

в) Затрудняюсь сказать

с) Борьбой и ручным мячом.

Про себя я смеюсь над тем, что существует такая большая разница между тем, что люди делают и тем, что они рассказывают о том.

а) Да

в) Иногда

с) Нет

Когда я читаю о каком-нибудь происшествии, я точно хочу выяснить как это все случилось.

а) Всегдa

в) Иногда

с) Редко

Когда друзья подшучивает надо мной, я обычно смеюсь вместе со всеми и совсем не огорчаюсь.

а) Верно

в) Не знаю

с) Неверно.

Когда кто-нибудь грубо говорит со мной, я могу быстро забывать об этом.

а) Верно

в) Не знаю

с) Неверно.

Мне нравится «изобретать» новые способы в выполнения какой-либо работы больше, чем придерживаться испытанных, приемов.

а) Верно

в) Не знаю

с) Неверно

Когда я обдумываю что-нибудь, я люблю делать это без посторонней помощи, один.

а) Да

в) Иногда

с) Нет

Я думаю, что реже говорю неправду, чем большинство людей.

а) Верно

в) Нечто среднее

с) Нет

Меня раздражают люди, которые не могут быстро принимать решения.

а) Верно

в) Не знаю

с) Неверно

Иногда, хотя и очень недолго, я чувствовал ненависть к моим родителям.

а) Да

в) Не знаю

с) Нет

Я бы скорее раскрыл бы свои сокровенные мысли:

а) моим друзьям

в) Не знаю

с) В своем дневнике

Я думаю, что противоположным по значению словом по отношению к противоположности слова «неточный» будет:

а) Небрежный

в) Тщательный

с) Приблизительный

Я всегда полон энергии, когда мне это необходимо

а) Да

в) Трудно сказать

с) Нет

Меня больше раздражают люди, которые:

а) Своими непристойными шутками вгоняют других в краску

в) Не знаю

с) Опаздывают на условленную встречу и заставляют меня волноваться

Мне очень нравится приглашать гостей и развлекать;

а) Верно

в) Не знаю

с) Неверно

Я думаю, что…

а) Некоторые виды работ невозможно выполнить так же тщательно, как другие

в) Затрудняюсь сказать

с) Любую работу следует делать тщательно, если Вы вообще за нее взялись

Мне всегда приходится бороться со своей робостью.

а) Да в) Возможно с) Нет

Мои друзья чаще:

а) Спрашивают моего совета

б) Делают то и другое наполовину

с) Дают мне советы

Если приятель обманывает меня в мелочах, я скорее предпочитаю сделать вид, что не заметил этого, чем разоблачать его.

а) Да

в) Иногда

с) Нет

Мне нравится друг, который…

а) Имеет действие и практические интересы

в) Не знаю

с) Серьезно обдумывает взгляды на жизнь

Я раздражаюсь, когда слышу, что другие высказывают идеи, противоположные тем, в которые я твердо верю.

а) Верно

в) Затрудняюсь ответить

с) Неверно

Меня волнуют мои прошлые поступки ошибки.

а) Верно

в) Не знаю

с) Неверно

Если бы я одинаково хорошо умел и то и другое, я предпочел:

а) Играть в шахматы

в) Затрудняюсь сказать

с) Играть в городки

Мне нравятся общительные кампанейские люди.

а) Да

в) Не знаю

с) Нет

Я настолько осторожен и практичен, что со мной случаются меньше неприятностей, неожиданностей, чем с другими людьми

а) Да

в) Трудно сказать

с) Нет

Я могу забыть о своих заботах и обязанностях, когда мне это необходимо.

а) Да

в) Иногда

с) Нет

Мне трудно признать, что я не прав.

а) Да

в) Иногда

с) Нет

На заводе было бы интересно:

а) Работать с машинами и механизмами и участвовать в основном производстве

в) Трудно сказать

с) Беседовать с другими и принимать их на работу

Какое слово не связано с другими двумя:

а) Кошка

в) Близко

с) Солнце

То, что в некоторой степени отвлекает меня, мое внимание:

а) Раздражает меня

в) Нечто среднее

с) Не беспокоит

Если бы у меня было много денег, я:

а) Я позаботился бы о том, чтобы не вызвать к себе зависть

в) Не знаю

с) Жил бы не стесняя себя ни в чем

Худшее наказание для меня:

а) Тяжелая работа

в) Не знаю

с) Быть запертым в одиночестве

Люди должны больше, чем они делают сейчас, требовать соблюдения законов морали

а) Да

в) Иногда

с) Нет

Мне говорили, что ребенком я был скорее:

а) Спокойным и любил остаться один

в) Не знаю

с) Жизнерадостный и всегда активный

Мне нравится практическая повседневная работа с различными установками и машинами

а) Да

в) Трудно сказать

с) Нет

Я думаю, что большинство свидетелей говорят правду, даже если это затрудняет их.

а) Да

в) Трудно сказать

с) Нет

Если бы я беседовал с незнакомым человеком, я скорее:

а) Обсуждал бы с ним политические и общественные взгляды

в) Не знаю

с) Хотел бы услышать от него несколько новых анекдотов

Я стараюсь смеяться над шутками не так громко, как это делает большинство людей

а) Верно

в) Не знаю

с) Нет

Я никогда не чувствую себя таким несчастным, что хочу плакать.

а) Верно

в) Не знаю

с) Нет

В музыке я наслаждаюсь:

а) Маршами в исполнении военных оркестров

в) Не знаю

с) Типичное соло

Я быстрее предпочел провести два летних месяца

а) В деревне одним или с двумя друзьями

в) Не знаю

с) Возглавляя группу в туристических лагерях

Усилия, затраченные на составление предварительных планов

а) Никогда не лишне

в) Трудно сказать

с) Не стоит этого

Необдуманные поступки и высказывания моих приятелей не обижают меня и не делают несчастным.

а) Верно

в) Иногда

с) Неверно

Когда мне все удается, я нахожу эти дела легкими:

а) Верно

в) Иногда

с) Неверно

Я предпочел бы скорее работать:

а) В учреждении, где мне бы пришлось бы руководить людьми и все время быть среди них

в) Затрудняюсь ответить

с) Архитектором, работая над своими проектами в тихой комнате

«Дом» так относится к «комнате», как «дерево» к:

а) Лесу

в) Растению

с) Листу

То, что я делаю, у меня получается:

а) Редко

в) Иногда

с) Часто

В большинстве дел я:

а) Предпочитаю рискнуть

в) Не знаю

с) Предпочитаю действовать наверняка

Некоторые люди считают, что я громко говорю:

а) Скорее всего это так

в) Не знаю

с) Думаю нет

Я восхищаюсь больше:

а) Человеком умным, но ненадежным и непостоянным

в) Трудно сказать

с) Человеком со средними способностями, но умеющим противостоять всяческим соблазнам

Я принимаю решение:

а) Быстрее, чем многие люди

в) Не знаю

с) Медленнее, чем многие люди

На меня производит большое впечатление:

а) Мастерство и изящество

в) Не знаю

с) Сила и мощь

Я считаю, что я человек склонный к сотрудничеству:

а) Да

в) Нечто среднее

с) Нет

Мне нравиться говорить с изысканным, утонченным человеком, чем с откровенным и прямолинейным:

а) Да

в) Не знаю

с) Нет

Я предпочитаю:

а) Решать вопросы, касающиеся лично меня сам

в) Затрудняюсь ответить

с) Обсуждать с моими друзьями

Если человек не отвечает сразу же, когда я что-нибудь говорю ему, то я чувствую, что должно быть, сказал какую-нибудь глупость:

а) Верно

в) Не знаю

с) Неверно

В школьные годы я больше всего узнал:

а) На уроках

в) Трудно сказать

с) Читая книги

Я избегаю работы в общественных организациях, и связанной с этим ответственностью:

а) Верно

в) Иногда

с) Неверно

Когда вопрос очень труден, который надо решить, и требует много усилий, я стараюсь:

а) Заняться другим вопросом

в) Затрудняюсь ответить

с) Еще раз попробовать решить этот вопрос

У меня возникают сильные эмоции: тревога, гнев, приступы смеха и т.д. казалось бы, без определенной причины:

а) Да

в) Иногда

с) Нет

Иногда мой ум работает не так ясно, как в другое время:

а) Верно

в) Не знаю

с) Неверно

Я счастлив сделать человеку одолжение, согласившись назначить встречу с ним на время, удобное для него, даже это немного неудобно для меня

а) Да

в) Иногда

с) Нет

Я думаю, что правильное число, которое должно продолжить ряд 1,2,3,4,5,6,…

а) 10

в) 5

с) 7

Иногда у меня бывают непродолжительные приступы тошноты т головокружения без определенной причины:

а) Да

в) Не знаю

с) Нет

Я предпочитаю скорее отказаться от своего заказа, чем доставить официанту лишнее беспокойство:

а) Да

в) Не знаю

с) Нет

Я живу сегодняшним днем в большей степени, чем другие люди:

а) Верно

в) Не знаю

с) Неверно

На вечеринке мне придется:

а) Принимать участие в интересной беседе

в) Затрудняюсь ответить

с) смотреть как, люди отдыхают и, отдыхать расслабившись самому

Я высказываю свое мнение независимо от того, сколько людей могут его услышать:

а) Да

в) Иногда

с) Нет

Если бы я мог перенестись в прошлое, я бы хотел встретиться:

а) с Колумбом

в) не знаю

с) с Шекспиром

Я вынужден удерживать себя от того , чтобы не улаживать чужие дела:

а) Да

в) Иногда

с) Нет

Работая в магазине, я предпочел бы:

а) Оформлять витрины

в) Не знаю

с) Быть кассиром

Если люди обо мне плохо думают, это меня не волнует:

а) Да

в) Трудно сказать

с) Нет

Если я вижу, что мой старый друг холоден со мной и избегает меня, я обычно:

а) Сразу же думаю: «У него плохое настроение»

в) Не знаю

с) Беспокоюсь о том, какой неверный поступок я совершил

Все несчастья происходят из-за людей:

а) Которые стараются во все внести изменения, хотя уже существует удовлетворительный способ решения этих вопросов

в) Не знаю

с) Которые отвергают новые, многообещающие предложения

Я получаю большое удовлетворение, рассказывая местные новости:

а) Да в) Иногда с) Нет

Аккуратные требовательные люди не уживаются со мной:

а) Верно

в) Иногда

с) Неверно

Я думаю, что я менее раздражительный, чем большинство людей:

а) Верно

в) Иногда

с) Неверно

Я могу легче не считаться с людьми, чем они со мной

а) Верно

в) Иногда

с) Неверно

Бывает, что все утро у меня возникает нежелание с кем-либо говорить:

а) Верно

в) Иногда

с) Никогда

Если стрелки часов встречаются каждые 65 минут, отмеренных по точным часам, то эти часы:

а) Отстают

в) Идут правильно

с) Спешат

Мне бывает скучно:

а) Часто

в) Иногда

с) Редко

Люди говорят, что мне нравится делать все своим собственным способом:

а) Верно

в) Иногда

с) Неверно

Я считаю, что нужно избегать лишних волнений, потому что они утомляют меня:

а) Да

в) Иногда

с) Нет

Дома в свободное время, я:

а) Болтаю и отдыхаю

в) Затрудняюсь ответить

с) Занимаюсь интересующими меня делами

Я робко и осторожно отношусь к завязыванию дружеских отношений с другими новыми людьми:

а) Да

в) Иногда

с) Нет

Я считаю, что-то, что говорят люди стихами, можно также точно выразить прозой:

а) Да

в) Трудно сказать

с) Нет

Я подозреваю, что люди, которые относятся ко мне по-дружески, могут оказаться предателями за моей спиной:

а) Да

в) Иногда

с) Нет

Я думаю, что даже самые драматические события через год, уже не оставляют в душе никаких последствий:

а) Да

в) Иногда

с) Нет

Я думаю, что интереснее было бы быть:

а) Натуралистом и работать с растениями

в) Не знаю

с) Страховым агентом

Я подвержен беспричинному страху и отвращению к некоторым вещам, например, к определенным животным, местам и т.д.:

а) Да

в) Иногда

с) Нет

Я люблю думать над тем, как можно было бы улучшить мир:

а) Да

в) Трудно сказать

с) Нет

Я предпочитаю игры:

а) Где надо играть в команде или иметь партнера

в) Не знаю

с) Где каждый играет сам за себя

Ночью мне снятся фантастические сны

а) Да

в) Иногда

с) Нет

Если я остаюсь в доме один, то через некоторое время ощущаю тревогу и страх:

а) Да

в) Иногда

с) Нет

Я могу обмануть людей своим дружеским расположением, когда на самом деле они мне не нравятся:

а) Да

в) Иногда

с) Нет

Какое слово не принадлежит двум другим

а) Думать

в) Видеть

с) Слышать

Если мать Марии является сестрой отца Александра, то кем является Александр по отношению к отцу Марии?

а) Двоюродным братом

в) Племянником

с) Дядей

ПРИЛОЖЕНИЕ Г

Результаты исследования по опроснику R.B. Cattellа

№ испытуемого	A	B	C	D	E	F	G	H	I	O	Q3	Q4
1	5	6	8	10	5	7	8	10	5	1	5	1
2	10	7	9	6	5	5	5	5	6	1	8	5
3	4	5	10	7	5	5	5	6	4	1	5	3
4	6	8	8	2	5	6	6	8	4	1	7	5
5	10	10	7	5	5	7	7	9	4	1	7	4
6	10	10	7	6	5	6	8	9	5	1	5	5
7	9	6	8	6	5	6	7	10	5	5	5	4
8	8	7	9	7	4	6	7	10	4	5	6	4
9	8	6	10	5	5	4	6	9	8	6	6	6
10	5	9	6	5	5	1	6	10	7	3	7	3
11	1	1	4	7	4	6	6	1	4	8	5	5
12	1	2	3	6	5	4	5	1	5	8	6	6
13	1	2	6	6	8	5	5	2	6	8	7	4
14	3	1	5	6	5	6	7	3	5	8	6	4
15	3	2	7	6	4	5	6	3	9	8	6	8
16	3	1	6	6	5	5	6	3	5	8	5	10
17	2	3	2	5	5	5	6	3	4	10	5	10
18	3	1	4	5	6	5	6	9	5	9	5	5
19	2	1	1	5	5	4	4	3	6	9	4	6
20	1	1	6	5	5	5	5	1	6	8	4	3
21	3	1	4	5	4	4	5	5	4	9	5	10
22	1	1	3	5	6	6	8	5	5	8	10	10

Данные по адаптации

Испытуемый	Балл
Елизавета О.	12
Надежда Д.	8
Марат М.	10
Саша С.	9
Аня К.	10
Катя Ш.	8
Мария М.	11
Дарина Н.	7
Марина М.	7
Вика П.	7
Егор П.	7
Иван К.	5
Ярослав З.	4
Кирилл В.	6
Вова К.	6
София С.	6
Артем Ш.	5
Артем Н.	7
Виктория К.	-1
Вячеслав З.	-2
Ольга Р.	-1
Юля С.	-2

ПРИЛОЖЕНИЕ Д

Расчет показателей «Общительность — адаптация»

Значения А	Ранг А	Значения В	Ранг B	d (ранг А — ранг В)	d2
1	5	14.5	12	22	-7.5	56.25
2	10	21	8	16.5	4.5	20.25
3	4	13	10	19.5	-6.5	42.25
4	6	16	9	18	-2	4
5	10	21	10	19.5	1.5	2.25
6	10	21	8	16.5	4.5	20.25
7	9	19	11	21	-2	4
8	8	17.5	7	13	4.5	20.25
9	8	17.5	7	13	4.5	20.25
10	5	14.5	7	13	1.5	2.25
11	1	3	7	13	-10	100
12	1	3	5	6.5	-3.5	12.25
13	1	3	4	5	-2	4
14	3	10	6	9	1	1
15	3	10	6	9	1	1
16	3	10	6	9	1	1
17	2	6.5	5	6.5	0	0
18	3	10	7	13	-3	9
19	2	6.5	-1	3.5	3	9
20	1	3	-2	1.5	1.5	2.25
21	3	10	-1	3.5	6.5	42.25
22	1	3	-2	1.5	1.5	2.25
Суммы		253		253	0	376

Расчет показателей «Интеллект — адаптация»

N	Значения А	Ранг А	Значения В	Ранг B	d (ранг А — ранг В)	d2
1	1	1	12	22	-21	441
2	5	12	8	16.5	-4.5	20.25
3	3	3	10	19.5	-16.5	272.25
4	5	12	9	18	-6	36
5	4	7	10	19.5	-12.5	156.25
6	5	12	8	16.5	-4.5	20.25
7	4	7	11	21	-14	196
8	4	7	7	13	-6	36
9	6	16	7	13	3	9
10	3	3	7	13	-10	100
11	5	12	7	13	-1	1
12	6	16	5	6.5	9.5	90.25
13	4	7	4	5	2	4
14	4	7	6	9	-2	4
15	8	18	6	9	9	81
16	10	20.5	6	9	11.5	132.25
17	10	20.5	5	6.5	14	196
18	5	12	7	13	-1	1
19	6	16	-1	3.5	12.5	156.25
20	3	3	-2	1.5	1.5	2.25
21	10	20.5	-1	3.5	17	289
22	10	20.5	-2	1.5	19	361
Суммы		253		253	0	2605

Результат: r_s = -0,471

r_кр = 0,43 (р ?0,05)

0,54 (р ?0,01)

r_s > r_кр

Расчет показателей «Интеллект — адаптация»

N	Значения А	Ранг А	Значения В	Ранг B	d (ранг А — ранг В)	d2
1	6	15	3	19	-4	16
2	7	17.5	3	19	-1.5	2.25
3	5	13	3	19	-6	36
4	8	19	3	19	0	0
5	10	21.5	3	19	2.5	6.25
6	10	21.5	3	19	2.5	6.25
7	6	15	2	10	5	25
8	7	17.5	2	10	7.5	56.25
9	6	15	2	10	5	25
10	9	20	3	19	1	1
11	1	4.5	2	10	-5.5	30.25
12	2	10	2	10	0	0
13	2	10	2	10	0	0
14	1	4.5	2	10	-5.5	30.25
15	2	10	2	10	0	0
16	1	4.5	2	10	-5.5	30.25
17	3	12	1	2.5	9.5	90.25
18	1	4.5	1	2.5	2	4
19	1	4.5	1	2.5	2	4
20	1	4.5	2	10	-5.5	30.25
21	1	4.5	1	2.5	2	4
22	1	4.5	2	10	-5.5	30.25
Суммы		253		253	0	427.5

Результат: r_s = 0,759

r_кр = 0,43 (р ?0,05)

0,54 (р ?0,01)

r_s > r_кр

Расчет показателей «Уверенность в себе — адаптация»

N	Значения А	Ранг А	Значения В	Ранг B	d (ранг А — ранг В)	d2
1	8	17	3	19	-2	4
2	9	19.5	3	19	0.5	0.25
3	10	21.5	3	19	2.5	6.25
4	8	17	3	19	-2	4
5	7	14	3	19	-5	25
6	7	14	3	19	-5	25
7	8	17	2	10	7	49
8	9	19.5	2	10	9.5	90.25
9	10	21.5	2	10	11.5	132.25
10	6	10.5	3	19	-8.5	72.25
11	4	6	2	10	-4	16
12	3	3.5	2	10	-6.5	42.25
13	6	10.5	2	10	0.5	0.25
14	5	8	2	10	-2	4
15	7	14	2	10	4	16
16	6	10.5	2	10	0.5	0.25
17	2	2	1	2.5	-0.5	0.25
18	4	6	1	2.5	3.5	12.25
19	1	1	1	2.5	-1.5	2.25
20	6	10.5	2	10	0.5	0.25
21	4	6	1	2.5	3.5	12.25
22	3	3.5	2	10	-6.5	42.25
Суммы		253		253	0	556.5

Результат: r_s = 0,686

r_кр = 0,43 (р ?0,05)

0,54 (р ?0,01)

rs > rкр

Расчет показателей «Спокойствие — адаптация»

N	Значения А	Ранг А	Значения В	Ранг B	d (ранг А — ранг В)	d2
1	1	3.5	3	19	-15.5	240.25
2	1	3.5	3	19	-15.5	240.25
3	1	3.5	3	19	-15.5	240.25
4	1	3.5	3	19	-15.5	240.25
5	1	3.5	3	19	-15.5	240.25
6	1	3.5	3	19	-15.5	240.25
7	5	8.5	2	10	-1.5	2.25
8	5	8.5	2	10	-1.5	2.25
9	6	10	2	10	0	0
10	3	7	3	19	-12	144
11	8	14.5	2	10	4.5	20.25
12	8	14.5	2	10	4.5	20.25
13	8	14.5	2	10	4.5	20.25
14	8	14.5	2	10	4.5	20.25
15	8	14.5	2	10	4.5	20.25
16	8	14.5	2	10	4.5	20.25
17	10	22	1	2.5	19.5	380.25
18	9	20	1	2.5	17.5	306.25
19	9	20	1	2.5	17.5	306.25
20	8	14.5	2	10	4.5	20.25
21	9	20	1	2.5	17.5	306.25
22	8	14.5	2	10	4.5	20.25
Суммы		253		253	0	3051

Результат: r_s = -0,723

r_кр = 0,43 (р ?0,05)

0,54 (р ?0,01)

rs > rкр

Размещено на