Пример дипломной работы по английскому языку: Способы создания речевого портрета персонажа на материале произведений Дж.Фаулза

Содержание

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………….…….3

ГЛАВА 1. ОСОБЕННОСТИ СОЗДАНИЯ РЕЧЕВОГО ПОРТРЕТА…..….….5

1.1 Характеристика понятия «речевой портрет»… ……………………………..………………………………………………………..5

1.2 Стилистические средства создания речевого портрета………………………………………………………….……………….11

ГЛАВА 2. ЯЗЫКОВЫЕ ОСОБЕННОСТИ РЕЧЕВОГО ПОРТРЕТА ПЕРСОНАЖЕЙ ПРОИЗВЕДЕНИЙ ДЖ. ФАУЛЗА………..……… …….……24

2.1 Общая характеристика и стилистические особенности произведений Фаулза…………………………………………………………………………….24

2.2 Приемы, используемые Фаулзом для создания речевого портрета персонажей «Коллекционера»… ……………………………………….30

2.3 Приемы, используемые Фаулзом для создания речевого портрета персонажей «Башни из черного дерева»…

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………….…..…..56

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ………………………………58

Выдержка из текста работы

Одним из условий развития личности остается знакомство подрастающего поколения с лучшими образцами художественной литературы, направленными на духовно-нравственное развитие личности, дающими возможность ощутить себя в гармонии с окружающим миром, помогающими сформировать оптимистическое мировоззрение и самосознание. Мастера слова, пишущие для детей, выступают на страницах произведений наставниками и советчиками юным героям, затрагивая глубинные проблемы психологии читателей.

Современное литературоведение все больше впитывает в себя знания из различных сфер гуманитарных знаний. Наиболее часто исследователи прибегают к материалам психологии. Не исключение и наша дипломная работа. Анализ произведений с точки зрения психологизма позволяет по-новому посмотреть на мастерство автора, раскрыть заложенный в тексты смысл и понять истинную значимость и возможное влияние того или иного произведения на ребёнка.

Существующие литературоведческие исследования крайне опосредованно касаются произведений о детях и подростках. Данная проблематика затрагивается в них либо в связи с рассмотрением литературного героя как такового, либо, непосредственно, при литературоведческом анализе тех или иных произведений на предмет наличия в них подобного взрослеющего героя.

В подобном ракурсе можно отметить многотомное исследование «История советской многонациональной литературы», работы теоретиков отечественной литературы В.Г.Белинского, М.Горького, Л.Тимофеева, М. Бахтина, М.Пархоменко и др., а также теоретиков отечественной психологии Л.С. Выготского, А.Н.Леонтьева. Именно эти работы являются теоретической основой данного исследования. Однако комплексного, завершенного исследования, предметом которой явилась бы литература о детях, на сегодняшний день в литературоведении не существует. Очевидно, что проблема взаимодействия и взаимопроникновения литератур (детской и взрослой) в литературоведении почти не исследована. Необходимо синтезировать единую теоретическую основу для дальнейших исследований в этой области. Этим и обусловлена актуальность теоретической части настоящей дипломной работы. Анализ произведений для детей М.М. Зощенко и Р.И. Фрайермана с точки зрения психологизма позволит доказать или опровергнуть необходимость возвращения их в круг детского чтения, поскольку в наши дни они незаслуженно забыты, хотя проблематика их актуальна для всех поколений и чувства, которые переживают герои, знакомы и современным подросткам. Это составляет актуальность практической части исследования, так как в данной работе впервые предпринимается попытка научного осмысления влияния произведений для детей, затрагивающих проблемы духовно-нравственного становления личности подростка, с точки зрения психологизма.

Исследование художественных средств раскрытия внутреннего мира героев, а также приёмов психологического письма позволяет по — новому взглянуть на произведения М.М. Зощенко и Р.И. Фрайермана, раскрыть мастерство авторов, их способность глубоко показать внутренний мир подростка.

Научная новизна теоретической части дипломной работы состоит в том, что теоретический материал данной работы является синтезом важнейших трудов по истории литературы и психологии. Попытка вычленения наиболее важных аспектов при рассмотрении детской литературы предпринята в литературоведении впервые. Такой комплексный подход позволяет более глубоко раскрыть проблематику произведений, а также установить, каким образом рассматриваемые тексты воздействуют на читателя. Новизна практической части обусловлена тем, что творчество представленных авторов для детей практически не изучено, литературоведческих исследований по данной теме нет. Анализ произведений с точки зрения психологизма позволяет по-новому посмотреть на мастерство автора. Выявление особенностей художественных средств изображения внутреннего мира подростка проводится впервые.

Задачи:

1. Проанализировать и систематизировать критические и литературоведческие материалы о детской литературе рассматриваемого периода (20-30 гг. XX в.), её специфике, а также о психологизме в художественной литературе, в частности, в детской.

2. Обозначить терминологический аппарат исследования, конкретизировать используемые термины («детство», «детская литература», «психологизм» и т.д.)

3. Выявить специфику детской литературы рассматриваемого периода (20-30 гг. XX в.).

4. Выявить художественные средства раскрытия внутреннего мира ребёнка на примере главных героев исследуемых произведений, проанализировать и систематизировать их.

5. Изучить своеобразие психологизма произведений детской литературы на примере рассказов М.М. Зощенко («Лёля и Минька», «Самое главное», «Рассказы о Ленине») и повести Р.И. Фрайермана «Дикая собака Динго, или Повесть о первой любви».

6. Выявить структуру и характер психологического становления личности подростка, эволюцию и особенности формирования нравственных и духовных сторон их натуры.

7. Систематизировать полученные в ходе исследования данные.

Для решения обозначенных задач в работе был использован психологический, формальный, структурный, социологический, рецептивный и герменевтический методы анализа художественного текста. Все они актуальны для выявления взаимосвязи текста с его автором, а также отношений текста и читателя, что помогает понять суть психологизма рассматриваемых текстов.

Теоретическая значимость дипломной работы заключается в использовании методологии междисциплинарного подхода, в применении конкретных принципов и приёмов анализа произведений детской литературы, всесторонне рассматривающих феноменологию детства с точки зрения её субъектности и самодостаточности. Материалы данного исследования помогут создать критерии оценки и отбора произведений, способствующих духовному и нравственному развитию подростков.

Практическая ценность работы заключается в том, что её результаты могут быть использованы в курсах истории русской литературы XX в., в учебных курсах по детской литературе на филологических факультетах и факультетах по подготовке специалистов для начальной школы и дошкольных образовательных учреждений. Кроме того, материалы данного исследования будут полезны при планировании и проведении спецкурсов, спецсеминаров по детской литературе, а также в ходе организации самостоятельной работы студентов и практикующих учителей-словесников.

Структура данной работы обусловлена поставленными задачами. Работа состоит из введения, трёх разделов, подразделов и выводов, заключения.

РАЗДЕЛ 1. СПЕЦИФИКА ДЕТСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ И ПСИХОЛОГИЗМА В НЕЙ

Среди искусств, адресованных непосредственно детям, литературе принадлежит ведущая роль. С ней связываются большие возможности развития эмоциональной сферы личности ребенка, образного мышления, формирования у детей основ мировоззрения и нравственных представлений, расширения их кругозора. Литература для детей и юношества вызывала много споров и дискуссий о том, можно ли считать ее отдельным видом искусства; что является главным в произведениях для детей — законы художественного творчества или воспитательная функция. Назидательность, требования понятности и доступности часто обусловливали относительно невысокий на общем литературном фоне уровень произведений, написанных специально для детей. Но в круге детского чтения удерживались те произведения, которые удовлетворяли потребности ребенка в образном, эмоциональном слове, ясном и занимательном изображении явлений действительности.

Задачи приобщения юного читателя к высокому искусству в тех формах, которые отвечают особенностям его мировосприятия и духовного становления, необходимость возрастной дифференциации определяют специфику литературы для детей и юношества.

1.1. Явление «детской» литературы

Мир детства является неотъемлемой частью образа жизни и культурного развития любого отдельно взятого народа и человечества в целом. Но интерес к нему и попытки его исторического осмысления возникают на определённом этапе индивидуального и социального развития. Изучение детства в рамках истории детской литературы даёт очень ценную информацию. Однако чтобы верно осмыслить многообразие фактического материала, необходим междисциплинарный синтез возрастной психологии, социологии воспитания, этнографии, педагогики и собственно литературоведения.

Прежде всего, нуждается в конкретизации сам термин «детство», поскольку любая возрастная дефиниция имеет несколько аспектов. Это и биологический возраст, и социальный возраст, измеряемый соотнесением уровня социального развития индивида со статистической нормой; и психический возраст, и, наконец, субъективно переживаемый возраст, имеющий внутреннюю систему отсчета и зависящий от событийной наполненности жизни и субъективно воспринимаемой степени самореализации личности [Кон, 1988: 66-67].

Теоретические вопросы происхождения детства и характеристика его основных периодов были разработаны в трудах отечественных психологов Л.C. Выготского, П.П. Блонского, Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович, B.C. Мухиной, Л.Ф. Обуховой. С точки зрения современной психологии, детство — это «период, продолжающийся от новорожденности до полной социальной и психологической зрелости; это период становления ребёнка полноправным членом общества» [Обухова, 2000: ].

Если нижняя граница детства соответствует в среднем 2-3 годам, то верхний его рубеж весьма подвижен и определяется возрастом от 7 до 12-14 и даже 17-20 лет. Внимание большинства писателей, исследующих процесс становления личности ребёнка, привлекает период от 5 до 12-13 лет, поскольку в данном возрасте ребёнок уже относительно независим от родителей, способен к самостоятельным действиям и поступкам, у него развиты мотивационная сфера, память, внимание. Однако можно ли говорить о концепции личности ребёнка и её отражении в детской литературе? Ведь личность, по определению психологов и социологов, должна обладать таким «уровнем психического развития, который делает её способной управлять своим поведением и деятельностью, воспринимать себя как единое целое, отличное от окружающей действительности и других людей. Такая форма самопознания выражается в появлении у человека переживания своего «Я», в наличии иерархического строения мотивационной сферы, когда человек способен действовать, не только следуя непосредственному побуждению, но и в соответствии с сознательно поставленными целями и принятыми намерениями» [Божович, 1968: 421].

Эволюцию становления личности как целостной структуры и призвана воспроизвести детская литература, прошедшая сложный путь от назидательно-дидактических изданий и азбуковников до произведений, всесторонне репрезентирующих мир детства. Под термином «детская литература» традиционно понимают совокупность книг, созданных специально для юных читателей, и произведений устно-поэтического народного творчества и литературы для взрослых, прочно вошедших в круг детского чтения [Сетин, 1990: 21]. Возможно и более узкое толкование данного понятия: «детская литература — это то, что создано мастерами слова специально для детей» [Детская литература, 1989: 7]. Иную версию предлагает Т.Д. Полозова, которая «детской литературой» называет собственно детское творчество, а «литературой для детей» — круг произведений, адресованных подрастающему поколению [Русская литература для детей, 1997: 23-38]. О необходимости разграничения литературы о детях и литературы для детей пишет в своём диссертационном исследовании Д.А. Емец, отмечая, что «мы сталкиваемся с двумя совершенно непохожими по своей природе литературными явлениями, к каждому из которых нужно подходить со своими оценочными критериями. Разная адресность — ребёнку или взрослому — требует и качественно отличных форм выражения, проявляющихся на языковом, сюжетно-композиционном и жанровом уровнях восприятия» [Емец, 2001: 5, 14]. Признавая возможным существование различных дефиниций, под выражением «детская литература» мы будем подразумевать произведения, входящие традиционно в круг детского чтения. Следует согласиться с И.Г. Минераловой, считающей, что «детская литература — это мир художественных произведений о том, что такое и кто такой ребёнок, что такое его микрокосм, т.е. всё, окружающее его» [Минералова, 1998: 4].

Много лет, не стихающий спор вокруг вопроса о том, существует ли специфика детской литературы и необходима ли она, решился в пользу признания специфики. Большинство писателей и критиков выступили «за». Как ни парадоксально, самую крайнюю точку зрения на специфику выразил С. Михалков: «не лучше ли говорить об эстетике искусства, одинаково приложимой и к литературе для взрослых, и к детской литературе». Высказывание С. Михалкова категорически снимает разговор о специфике.

Близка к С. Михалкову Л. Исарова, которая отрицает специфику детской литературы на том основании, что авторы лучших произведений для детей «не приноравливают свою манеру под детей», а создают для них подлинно художественные произведения. Правда, Исарова непоследовательна в своих суждениях: в сноске она делает оговорку, что возрастная специфика «обязательна в книжках для дошкольников и младших школьников». Несмотря на кажущуюся противоположность взглядов, сторонников и противников специфики объединяет общность позиции: и те, и другие стремятся защитить детскую литературу как равноправное искусство слова, оградить ее от схематизма и упрощённости. Отсюда страстный призыв

С. Михалкова мерить детскую литературу по законам искусства вообще. Специфика детской литературы существует и корни ее — в особенностях детского восприятия действительности, которое качественно отличается от восприятия взрослого человека. Особенности детского восприятия, его типологические возрастные качества вытекают из своеобразия антропологических форм детского сознания, которые зависят не только от психофизиологических факторов, но также и от социальных особенностей детства. Ребенок — общественный человек, но социальная основа, на которой развивается его общественное сознание, отличается от социальной основы сознания зрелого человека: взрослые люди непосредственные члены социальной среды, а в отношениях ребенка с социальной действительностью важную роль играет взрослый посредник.

А.Т. Парфёнов в своей статье «О специфике художественной литературы для подрастающего поколения» говорит: «Дело заключается в том, что значительное количество жизненных функций подрастающего поколения удовлетворяется, формируется и стимулируется взрослыми, а это накладывает специфическую печать и на косвенный и на непосредственный опыт подрастающего поколения» [ ]. Чем старше ребенок, тем более самостоятелен он в общественных отношениях, тем меньше в его положении социальной специфики детства. А если социальные основы сознания ребенка и сознания взрослого разные, то и эстетическое отношение к действительности у детей иное, чем у взрослых: ведь эстетическое отношение возникает на основе социальной практики как вид общественного сознания. В этой связи вызывает возражение утверждение А.Нуйкина: «нет эстетики отдельно — взрослой, отдельно — детской. Есть одна человеческая эстетика» [ ], т.к. еще Н Г. Чернышевский доказал классовый, а не общечеловеческий характер эстетики.

Чем меньше возраст читателя, чем ярче проявляется возрастная специфика, тем специфичнее произведение для детей, и наоборот: по мере возмужания читателей исчезают специфические черты детского возраста, угасает и специфика детской литературы. Но детство не остается неизменным: оно меняется вместе с изменениями в социальной среде и действительности. Сдвигаются границы возрастных этапов, поэтому нельзя рассматривать возрастную специфику как нечто застывшее. В сегодняшнем мире бурного технического прогресса и все возрастающей информации на наших глазах происходит акселерация детства. Изменения в возрастной специфике, естественно, приводят к изменениям в особенностях детской литературы: она взрослеет.

Но детство существует, существует возрастная специфика, значит, существует и специфика детской литературы. В чем и как проявляется специфика детского произведения? На этот счет единого мнения нет. По мысли Л. Кассиля, «специфика детской книги — это учет возрастных возможностей понимания читателя и в соответствии с этим расчетливый выбор художественных средств»[ ]. Л. Кассиля поддерживает и даже повторяет И. Мотяшов: «Весь же вопрос так называемой возрастной специфики еще со времен Белинского сводится к стилю детских произведений; излагать должно «сообразно с детским восприятием, доступно, живо, образно, увлекательно, красочно, эмоционально, просто, ясно»[ ]. Но все перечисленные признаки стиля детского произведения так же необходимы и в произведении для взрослых. Л. Кассилю и И. Мотяшову вторит А. Алексин: «… проблема специфики детской книги — это, на мой взгляд, прежде всего проблема ее формы, а не содержания»[ ]. Содержание же, лишенное присущей ему формы, теряет глубину и даже истинность. Полагая в детском искусстве специфическим лишь «как», а не «что», мы разрываем по существу содержание и форму и легко можем прийти к обоснованию иллюстративной формы искусства.

Специфика детского произведения кроется не только в форме, но, прежде всего в содержании, в особом отражении действительности. Для детей «предметы те же, что и для взрослых» (В. Г. Белинский), но подход к явлениям действительности в силу особенностей детского миропонимания избирательный: что ближе детскому внутреннему миру — видится им крупным планом, что интересно взрослому, но менее близко душе ребенка, видится как бы на отдалении. Детский писатель изображает ту же действительность, что и «взрослый», но на первый план выдвигает то, что ребенок видит крупно. Изменение угла зрения на действительность приводит к смещению акцентов в содержании произведения, возникает и необходимость в особых стилевых приемах. Детскому писателю мало знать эстетические представления детей, их психологию, особенности детского мировосприятия на различных возрастных этапах, мало обладать «памятью детства».

От него требуются высокое художественное мастерство и естественная способность во взрослом состоянии, глубоко познав мир, каждый раз видеть его под углом зрения ребенка, но при этом не оставаться в плену детского мировосприятия, а быть всегда впереди него, чтобы вести читателя за собой. Специфичность детского произведения, его формы и содержания, проявляется прежде всего в жанровом своеобразии. На самом деле, все жанры, существующие во «взрослой» литературе, есть и в детской: роман, повесть, рассказ, новелла, очерк и т.д. Но очевидно и различие между идентичными жанрами «взрослой» и детской литератур.

Развиваясь в русле словесности для взрослых, детская литература, тем не менее, стремится творчески усвоить её уроки. В круг чтения подрастающего поколения наряду с произведениями, адресованными маленьким читателям, активно входят книги, заимствованные из литературы для взрослых. Происходит своеобразный процесс миграции произведений.

Особый пласт детской литературы составляют произведения для старшего школьного возраста, то есть, для подростков. Мир подростков — это один из самых недоступных для взрослого человека миров. Это мир, где нет логики взрослой жизни, нет и непосредственности детства. Подростковый период жизни — это время оперирования человеком сложнейшими переживаниями, непосредственно затрагивающими его экзистенциальность, как духовную, так и физическую. Это время, когда душа человека находит свое место, как среди людей, так и в самом теле человека, которое стремительно меняется.

В эту пору не только увеличивается и обогащается словарный запас подростка, но и приобретается большой навык оперирования словом — это путь к массовому словесному творчеству, типичному для подростка.

Являясь органической частью культуры, литература о детях и для детей, как и любая область искусства, развивается в спорах и в столкновении мнений, в поисках новых путей. Будучи орудием познания и самопознания человека и окружающего его мира, она воздействует на этот мир через воспитательно-образовательное влияние на молодое поколение, готовит это поколение к жизни, вооружая его исторической памятью и опытом, накопленным жившими до него предками.

Художественные произведения дают ощущение пространства и времени жизни отдельного человека, через которые проецируется его опыт, актуальная ситуация, в которой он представляет самого себя. Кроме этого, ситуация литературного произведения содержит человеческий выбор как продолжение своей собственной судьбы.

Литература, не скрывая жизненных сложностей, может приблизить подростков к постижению нравственных, социальных проблем действительности. Организация литературного материала охватывает многоуровневые системы отношений человека, является человеческой ситуацией, то есть ситуацией, когда человек по-разному проявляет себя и внешне, и внутренне, одновременно и принимая, и познавая, и понимая, и переживая, и выражая свое переживание, открывая широкий спектр альтернатив, ставя себя на место того или иного героя.

Известно, что осознание бытия другого человека находится у подростков на более высоком уровне, чем осознание самого себя. Постижение внутреннего мира персонажа для подростка — это своеобразная техника «исследования» себя. Возникновение интереса к своему внутреннему миру обуславливает развитие рефлексии как процесса получения знаний о самом себе, как исследовательского акта, при котором подросток исследует и свой внутренний мир. Строгий и тщательный самоанализ в виде постоянного осмысленного переживания личности, собственных ощущений, чувств, желаний приводит к установлению контроля над жизнью. Умение обращаться к себе, самонаблюдение и оценка своего внутреннего состояния стимулирует анализ и понимание своего поведения, своих особенностей, отношения к себе, к другим людям.

Литература обладает возможностями для формирования самооценки школьников (через идентификацию с героем); для самопознания и осмысления внутреннего мира человека (через осмысление и понимание внутреннего мира героя).

Психологическое пространство и движение в его семантике требуют от «Я» человека его выраженности, оформленности в виде собственных текстов — «Я — высказываний». Говоря другим языком, умеющий читать и понимать чужой текст обладает для этого необходимым умением читать собственную душу. Нетренированное «Я», если его не научить слушать самого себя во внутреннем диалоге, может потерять чувствительность к собственной диалогичности.

В подростковом возрасте обостряется проблема связи поколений. В то же время у подростков появляется новый аспект отношений — отношения к взрослому как к наставнику, учителю в той или иной сфере, выступающему носителем соответствующего идеала. М.М. Рубинштейн пишет: «Недаром и сами юные люди инстинктивно тянутся к образам великих людей. Они смутно или ясно видят в них образцы, имеющие непосредственное отношение к их личным чаяниям».

Как правило, центральной темой литературных произведений является задача, которую должен разрешить герой; испытание, которое он должен выдержать; препятствие, которое он должен преодолеть. В качестве цели выступает напряжение, вызываемое словом. Практически всегда основой произведения является ситуация, взятая из человеческой жизни, человеческое переживание, которое может захватить других. Таким образом, любые тексты могут быть иллюстрацией к реальной жизни, где перед героем стоит персональный выбор — интеллектуальный, нравственный, волевой.

Проникаясь сопричастностью к герою, постигая внутренний мир человека, подросток может отторгнуть героя, не пожелать оказаться на его месте, но все равно встречается с ним и взаимодействует. Главное, чтобы литературное произведение затронуло какую-то потребность подростка и для него это стало моментом движения личности, формирования индивидуальности.

В рассмотрении проблемы нравственного становления личности, обстоятельств, обуславливающих формирование характера, особое место в детской литературе занимает изображение семьи. Взрослый является для подростка носителем общественного идеала, на примере внутрисемейных отношений формируются отношения юного человека за пределами дома. А всегда ли убедителен для него пример взрослого, приемлем ли он в новых временных условиях, какова роль взрослого в формировании нравственного идеала, жизненных представлений? Умеют ли родители понять важность для подростка его проблем, хотят ли признавать в нем личность, не похожую на них? Что для него самого главное в характере взрослых, с которыми он общается? Эти и целый ряд других, не менее важных вопросов поставлены в творчестве ведущих детских писателей исследуемого периода. []

1.2. Специфика детской литературы 20-30-х гг.

Исторически литература для подрастающего поколения в совокупности составляющих ее произведений представляют собой сложное по нравственно-эстетическим параметрам, значительное по объему единство, опирающееся на прогрессивные традиции устного народного творчества и классической литературы, отечественной и зарубежной.

В детской литературе в первый период ее существования в России преобладали воспитательные и образовательные функции. Будучи педагогически целенаправленной, детская литература не должна рассудочно, назидательно сужать рамки художественного исследования действительности. В 20-е годы началось утверждение новой нравственно-эстетической позиции детских писателей. Они старались быть не «над» ребенком, не в стороне от него, а рядом, в собеседовании, в содружестве. Соответственно изменялся и уровень изображения действительности: уходила камерность, замкнутость в детском мирке, перед ребенком раскрывались двери в большой мир. И как закономерность — появление нового героя — ребенка, обладающего чертами социальной активности.

Движение детской литературы в 20-30-е годы в целом повторяло линию движения взрослой литературы. Родоначальниками советской детской литературы называют М. Горького, К. Чуковского, С. Маршака. В детские издательства и журналы после революции приходит много ярких, талантливых людей, чье творчество предопределило развитие детской литературы вплоть до нашего времени.

Актуальными для детской литературы в целом были темы революции и Красной Армии, героики борьбы с врагами советской власти, темы интернационального единства, коллективного труда и т.п. Бурно развивалась и веселая детская книжка, несмотря на сильнейшее противостояние ревнителей «серьезного» воспитания.

Именно в 20-30-е годы произошло кардинальное обновление круга детского чтения. Отчасти сами собой, отчасти по приказам об изъятии исчезли из библиотек книги, проникнутые духом сентиментальности, послушания, религиозной и иной благостности. Их быстро заменяли книги о «нашем новом строе», о светлом будущем без упований на Бога, о «родном коллективе», что более важен для человека, чем семья, и т.п. Массовая литература не стала выше по художественному уровню — она лишь сменила ориентиры. Но талантливые писатели не затерялись в этом потоке, и именно им советская детская литература обязана своей репутацией, признанием во всем мире. Появилось множество хороших переводов из зарубежной детской литературы.

Становление советской детской литературы проходило, конечно же, под бдительным партийным контролем. В конце 20-х — начале 30-х годов вышло несколько постановлений, в которых литература для детей и юношества была прямо названа «острейшим большевистским орудием на идеологическом фронте». Критерий партийности, обоснованный Лениным в статье «Партийная организация и партийная литература», был принят как ведущий и отнесен не только к партийной печати, а к советской литературе в целом. В документах были строго определены и основные адресаты книг — дети рабочих и крестьян, и назначение детской литературы — «в ярких и образных формах показывать социалистическую переделку людей и воспитывать детей в духе пролетарского интернационализма». Особое внимание рекомендовалось уделять созданию популярной литературы по вопросам естественных и технических наук. Давались и конкретные партийные заказы на литературу, например на серию книг о пионерах. Отдельно ставилась задача создавать развлекательные книги для младшего возраста (сказки, игры, шарады и т.п.). Неоднократно выдвигалось требование решительно улучшить качество книг — беспощадно бороться с халтурой, сухостью и скукой изложения, учитывать запросы детей, не возрождать традиции бульварно-массовой продукции. Очень высокие требования предъявлялись к оформлению детских книг. То есть в партийных постановлениях отражались как негативные, так и позитивные тенденции советской эпохи. Новая детская литература нуждалась в сильной поддержке со стороны государства и получила ее в невиданных до того масштабах. Но в то же время литература стала заложницей идеологии, что не могло не тормозить ее развития.

В повестях 30-40-х годов весьма заметен отказ от традиционного для детской литературы XVIII века приема, когда проступок героя полностью определял его сущность и его последующую судьбу. Переосмысляется само понятие проступка. Авторы детских повестей не торопятся с вынесением приговора и осуждением своего героя. Герой детской повести всегда хорош и добродетелен, несмотря на свои порой многочисленные прегрешения.

Сюжетом повести зачастую становятся поиски психологической мотивации совершенного проступка, а не его описание. У лучших из детских писателей главной причиной непонятного взрослому движения объявляется особый темперамент и способ мышления, свойственный только детскому возрасту. С этого момента герой детской книги обретает определенный возраст.

Критик М. Чудакова выделила еще одну особенность детской литературы этого периода: «Этот жанр давал возможность сравнительно свободного движения героя в литературном пространстве. Можно (и нужно) было писать о пионерах, о Павлике Морозове, но можно было и не писать — вот что не всегда видно сегодняшнему наблюдателю»[8]. В этой литературе можно было найти разнообразие психологических коллизий и человеческих чувств, отмечала далее автор, отрабатывалась техника построения особого художественного мира — вне всякой связи с реальностью современного взрослого мира, «и это был в немалой степени мир полноценной этики»[9]. Наконец, по ее мнению, авторы мастерски использовали метод «подставных проблем»: протаскивали общечеловеческие ценности сквозь идеологические клише (это касается и рассматриваемых в данном исследовании произведений). Важнейшие вопросы этики и морали стали основой детских рассказов M. M. Зощенко («Самое главное», «Рассказы о Леле и Миньке»). Тревоги юности, её потребность любить, жажда подлинных человеческих отношений нашли выражение в книге Р. И. Фраермана «Дикая собака Динго, или Повесть о первой любви». Во 2-й половине 30-х гг. в официальной воспитательной политике серьёзная роль отводилась героическому примеру, что обусловило распространение биографии как жанра. Появились произведения ленинианы (рассказы Зощенко, А. Т. Кононова), получившей особенное развитие в послевоенные годы [Источник: Педагогическая энциклопедия].

1.3. Психологизм в детской литературе

Концепция человека в литературе тесно связана с психологизмом как способом освоения внутреннего мира человека. Словарь литературоведческих терминов даёт следующее определение психологизма: «Психологизм в литературе — глубокое и детальное изображение внутреннего мира героев: их мыслей, желаний, переживаний, составляющее существенную черту эстетического мира произведения».

Исследованиями психологизма занимались Л.С. Выготский, Л. Гинзбург, В. Е. Хализев, А.П.Скафтымов, И. В. Страхов. Они выделили многочисленные приёмы психологического письма, к которым относятся: внутренняя и внешняя речь, анализ и самооанализ, прямая авторская характеристика, описание внешности, пейзаж и другие.

А.Б. Есин в статье «Психологизм» обобщил существующие точки зрения на проблему. Он отмечает, что «существуют три основные формы психологического изображения, к которым сводятся, в конечном счёте, все конкретные приёмы воспроизведения внутреннего мира». Основные формы психологического анализа возможно разделить на изображение характеров «изнутри», то есть путем художественного познания внутреннего мира действующих лиц, выражаемого при посредстве внутренней речи, образов памяти и воображения; на психологический анализ «извне», выражающийся в психологической интерпретации писателем выразительных особенностей речи, речевого поведения, мимического и других средств внешнего проявления психики.

В широком смысле под психологизмом подразумевается всеобщее свойство искусства, заключающееся в воспроизведении человеческой жизни, в изображении человеческих характеров. Отражая и художественно осваивая социальную, общественную характерность жизни людей, искусство и, в частности, литература создают не только общественные, но прежде всего психологические типы. Воссоздавая тот или иной характер, стержнем которого является, прежде всего, некая социальная определенность, писатель воплощает его в персонаже, создает как бы новую индивидуальность, личность, обладающую неповторимыми особенностями.

Итак, под психологизмом в литературе мы, вслед за Есиным, будем понимать не особенности построения характеров в том или ином произведении и не наличие в нем психологической достоверности, а художественное изображение внутреннего мира персонажей, т.е. их мыслей, переживаний, желаний и т.п.

Существуют три основные формы психологического изображения, к которым сводятся, в конечном счете, все конкретные приемы воспроизведения внутреннего мира. Две из этих трех форм были теоретически выделены И.В. Страховым: «Основные формы психологического анализа возможно разделить на изображение характеров «изнутри», то есть путем художественного познания внутреннего мира действующих лиц, выражаемого при посредстве внутренней речи, образов памяти и воображения; на психологический анализ «извне», выражающийся в психологической интерпретации писателем выразительных особенностей речи, речевого поведения, мимического и других средств внешнего проявления психики»[13].

Первую форму психологического изображения Есин называет «прямой», а вторую — «косвенной», поскольку в ней идёт речь о внутреннем мире героя не непосредственно, а через внешние симптомы психологического состояния. Еще один способ сообщить читателю о мыслях и чувствах персонажа — с помощью называния, предельно краткого обозначения тех процессов, которые протекают во внутреннем мире — назван Есиным «суммарно-обозначающим».

Психологизм служит естественной формой для воплощения определенного типа проблематики и появляется в произведении, в котором этот тип занимает ведущее место, определяет своеобразие содержания. Литературный психологизм, таким образом, — это художественная форма, воплощающая идейно-нравственные искания героев, форма, в которой литература осваивает становление человеческого характера, мировоззренческих основ личности. В этом, прежде всего, состоит познавательно-проблемная и художественная ценность психологизма, притягательность для читателей этой литературной формы.

Психологизм в то же время — и способ эмоционально-образного воздействия на читателя. Через подробное и глубокое изображение психологических процессов вымышленной личности читатель приобщается к непреходящему человеческому содержанию литературы: к напряженным и страстным поискам своего места в мире, своего отношения к миру. А ведь процесс личностного самоопределения, выработки ответственной жизненной позиции необходим для становления любой личности, важен для каждого человека. Осваивая трудные идейно-нравственные поиски героев литературы прошлого, любой человек получает возможность приобщиться к их духовному опыту, а тем самым — обогатить собственный опыт, сопоставить его с духовной жизнью человечества, запечатленной в классической литературе. Познавательная и воспитательная функции литературы здесь совмещаются в едином процессе формирования личности читателя. Отсюда, в частности, тот непреходящий и неослабевающий интерес, который вызывают произведения писателей-психологов.

Интеграция литературоведческих дисциплин и психологии в процессе изучения детской литературы становится знаковым явлением нашего времени. Анализ произведений, героем которых является ребёнок, предполагает пристальное внимание к его характеру, поскольку и его мотивационная сфера, и поступки обусловлены совершенно иными причинами, нежели аналогичные действия взрослых. Именно поэтому внимание писателей привлекает та незримая психологическая работа, которая происходит втайне от посторонних глаз и подчас не замечается или неверно истолковывается взрослыми участниками сюжетного действия, но которая открыта наблюдательному оку автора. Подобные изыскания не случайно появляются, прежде всего, в автобиографических произведениях, где исследование индивидуального опыта самого писателя соотносится с дублированием основных составляющих этого опыта в жизни других детей. Опираясь на исследования Л.Я. Гинзбург, А.Б. Есина, Т.С. Карловой, В.В. Компанейца, И.В. Страхова, А.П. Скафтымова, можно проследить эволюцию психологизма. Различное сочетание форм психического изображения поведения взрослых героев повествования и персонажей-детей обуславливает своеобразие каждого произведения, в том числе и рассматриваемых в данном исследовании.

Для детской литературы важна передача эмоций, а не событийность. Произведения, написанные для подростков, указывают на ценности, присущие данному возрасту — дружба, сопереживание. Детский мир раскрывается в нескольких строках. Так действует психологизм в детской литературе. Еще в произведениях Н.Н.Носова, В.П. Крапивина и А.Г. Алексина он был взят за основу, поскольку творчество, написанное для детей, не может существовать без учета психологии ребенка. Ее основные составляющие это:

— конфликт между детским и взрослым мирами;

— движение детских чувств от одного состояния к другому;

— разнообразие и мобильность детского мировосприятия.

Психологизм в детской литературе передает главную черту психологии ребенка: познание жизни с помощью игры и радости. Дети готовы удивляться всему, в них еще не сформировались условности, ограниченные отношением к конкретной ситуации. Они чувствуют себя частью мира, а не обособленной единицей. Предпочтение в лексических средствах отдается эмоциональной оценочной лексике: любить, радоваться, смеяться. Детский мозг ничего не усложняет. В литературе встречаются следующие способы передачи детской психологии:

— внутренний монолог;

— ребенок-рассказчик;

— сопоставление взгляда взрослого и ребенка;

— детальное описание портрета, интерьера (внешний психологизм).

Детские произведения должны быть увлекательными, но не упрощенными. Эмоции должны быть главной движущей силой в сюжете в первую очередь, а уж потом реакцией персонажей.

М.М. Зощенко, Р.И. Фрайерман подвергли психологическому анализу эпизоды, демонстрирующие нарушение маленькими героями нравственно-этических норм, декларируемых их родителями и воспитателями. Выводы о причинах возникновения и последствиях конфликта детей и общества взрослых, к которым эмпирически пришла детская литература, теоретически были подтверждены педагогами и психологами, утверждавшими, что корни непослушания лежат в стремлении маленького человека обрести суверенность собственного «Я». Особое внимание создатели повестей уделяют игре как неотъемлемому компоненту деятельности персонажей-детей, трактовала ребяческие забавы как своеобразный «пролог» к формированию характера взрослых персонажей.

Выводы к разделу 1

Психологизмом называют изображение в литературе внутреннего мира персонажей — их переживаний, ощущений, мыслей, намерений, ассоциаций. Психологизм может обозначаться через жесты, мимику, действия с помощью авторских характеристик или самохарактеристик героев.

Пейзаж или портрет, диалоги или монологи способствуют раскрытию психологии героев — их умозаключений, воззрений на мир, переживаний.

фрайерман зощенко психологизм детский

РАЗДЕЛ 2. ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГИЗМА В ПРОИЗВЕДЕНИЯХ М.М. ЗОЩЕНКО

Творчество Михаила Зощенко — самобытное явление в русской советской литературе. Писатель по-своему увидел некоторые характерные процессы современной ему действительности, вывел под свет сатиры галерею персонажей, породивших нарицательное понятие «зощенковский герой». Наконец, Зощенко создал свой, совершенно неповторимый художественный стиль.

Михаил Зощенко больше известен как «взрослый» писатель. Но он часто писал и для детей, которых очень любил, с которыми был особенно открыт, доверчив. Примечательно, что его рассказы для детей автобиографичны, в связи с чем в данном исследовании нас интересует и то, как взрослый писатель смог сохранить свои воспоминания реалистичными и доступными для детского восприятия.

Родился Михаил Михайлович Зощенко 10 августа 1894 в семье художника в Петербурге (по другим сведениям, в Полтаве). Впечатления детства — в том числе о сложных отношениях между родителями — отразились впоследствии как в рассказах Зощенко для детей, так и в его повести «Перед восходом солнца». Первые литературные опыты относятся к детским годам. В одной из своих записных тетрадей он отметил, что в 1902-1906 уже пробовал писать стихи, а в 1907 написал рассказ «Пальто». В 1913 г. после окончания гимназии поступил в Петербургский университет на юридический факультет. Не закончив курса, он отправился на фронт начавшейся первой мировой войны добровольцем. Впоследствии опыт военных лет, знание солдатской и офицерской среды, так или иначе, отражались в его произведениях. После Февральской революции Зощенко служил в Петрограде в должности коменданта Главного почтамта и телеграфа, а с июля 1918 г. — в пограничной охране в Стрельне и Кронштадте, но вскоре перевелся в действующую армию и воевал в Красной Армии. Он был свидетелем крутого переворота, свершавшегося после революции в сфере общественной морали, его болезненно поражала и уязвляла живучесть мещанства, способного подстраиваться под изменяющиеся условия жизни. С 1920 г. Зощенко занялся литературной работой. Именно в литературе он видел свое настоящее призвание.

Первая книга Зощенко «Рассказы Назара Ильича, господина Синебрюхова» (1922) представляла собою сборник юмористических новелл. В первый большой сборник писателя «Веселая жизнь» (1924) наряду с рассказами включены повести «Коза», «Аполлон и Тамара», «Мудрость», «Люди», в книгу «О чем пел соловей» (1927) вошли повести «Страшная ночь», «О чем пел соловей», они же потом появились в сборнике «Нервные люди» (1928). Эти произведения вошли в историю литературы под общим названием «Сентиментальные повести». В 1935 г. он закончил «Голубую книгу», представляющую цикл рассказов, распадающийся на пять частей: «Деньги», «Любовь», «Коварство», «Неудачи», «Удивительные события».

В этот же период для решения вечного вопроса о человеческом счастье возникают новые предпосылки, обусловленные гигантскими социалистическими преобразованиями, культурной революцией. Это оказывает существенное воздействие на характер и направление творчества писателя.

У Зощенко появляются учительные интонации, которых раньше не было вовсе. Сатирик не только и даже не столько высмеивает, бичует, сколько терпеливо учит, разъясняет, растолковывает, обращаясь к уму и совести читателя. Высокая и чистая дидактика с особым совершенством воплотилась в цикле трогательных и ласковых рассказов для детей, написанных в 1937 — 1938 годах.

Завершением героической и просветительско-дидактической линии в творчестве Зощенко 30-х годов являются циклы рассказов «Лёля и Минька» и «Рассказы о Ленине», а также сборник рассказов «Самое главное» (1939). Теперь мы знаем, насколько естественно и органично было для художника появление этих произведений. Но в свое время они произвели сенсацию среди читателей и критики, увидевших популярного юмориста с неожиданной для многих стороны.

Примечательно, что в его фельетонах и рассказах в целом нет героев- детей. Он считает детство лучшим этапом жизни и не желает относить детей к миру взрослых, в котором и царят все описываемые им пороки. Об этом можно судить из рассказа «Счастливое детство»:

«Детишки-ребятишки на песочке резвятся. Тут же, на скамейке, гляжу, этакий шибздик лет десяти, что ли, сидит. И ногой болтает. «Эх,— думаю,— до чего же всё-таки ребятишкам превосходней живётся, чем взрослому. Что ж взрослый? Ни ногой не поболтай, ни на песочке не поваляйся. А ногой поболтаешь — эвон, скажут, балда какая ногой трясёт…» Посмотрел я ещё раз на ребятишек и на парнишечку, который ногой болтает, и такая, прямо сказать, к нему нежность подступила, такое чувство — дышать нечем» [].

Даже по употребляемой лексике можно судить об отношении автора к детям: обилие уменьшительно-ласкательных суффиксов (детишки-ребятишки, мальчишечка, парнишечка, милашечка, горюшко, старикашка), особые обращения (милый ты мой, этакий). В тоже время мы читаем о губительном влиянии общества на детей — 10-летний мальчишка занят совершенно не детскими вещами: «— Да делов,— говорит,— до чёрта! Комиссии всякие, перекомиссии. Доклады и собрания. Сейчас насчёт Польши докладывать буду. Бежать надо. И школа, конечно. Физкультура всё-таки… На три минуты, может, вырвешься подышать свежей струёй, а Манька Блохина или Катюшка Семечкина небось ругаются. Эх-ма!

Парнишечка вынул «Пушку», закурил, сплюнул через зубы, что большой, кивнул головой небрежно и пошёл себе».

Неприятны автору и герои не любящие детей. Так, например, герой его рассказа «Папаша» (1926) — Володька Гусев — не лестно отзывается о своём же собственном ребёнке: «— Мне,— говорит,— на младенцев завсегда противно было глядеть. Ножками дрыгают, орут, чихают. Толстовку тоже, очень просто, могут запачкать. Прямо житья нет от этих младенцев». Он отказывается признавать отцовство из-за материальной невыгодности его содержания, за что и наказывается автором именно денежными отчислениями.

«Детские рассказы Зощенко, большинство из которых написано в конце 1930-х, стали для него и его читателей душевным спасением ото лжи, насилия, от навязанных иллюзий «счастливой» жизни и прорывом к жизни подлинной. К детской жизни.<…>Зощенко был убеждён в том, что самосовершенствование — и долг, и право человека. Вот, собственно, о чём детские рассказы Зощенко» [ ].

2.1 Сборник рассказов «Самое главное»

В этих рассказах речь идет не о выборе профессии, не о том, «кем быть», ибо для Зощенко главное — каким быть. Тема формирования высокой нравственности — та же, что и в произведениях для взрослых, но раскрывается она применительно к детскому уровню восприятия и мышления. Писатель учит детей быть храбрыми и сильными, умными и добрыми, отовсюду умея извлечь нравственный урок и донести его до юного читателя в предельно простой и доходчивой форме.

Но если вернуться к биографии автора, то сразу вспоминается его увлечение идеями Ф. Ницше и связь с символистами. Следы увлечения ницшеанской философией легко обнаруживаются во всём творчестве писателя, хотя нельзя не заметить, что его отношение к Ницше становится к концу 20-х — началу 30-х годов, несомненно, более амбивалентным.

К Ницше восходит тема “построения человеческого характера”, несомненно, одна из центральных в творчестве Зощенко. В «Антихристианине» Ницше утверждается, что люди сверхчеловеческого типа уже были. «Счастливые, особенно удачные экземпляры человеческого рода были всегда возможны. И может быть, всегда будут возможны».

В связи с этой концепцией, возможно рассматривать образ ребёнка у Зощенко как воплощение ницшеанской идеи о сверхчеловеке.

В понимании Зощенко “Сверхчеловек — это такой человек, который имеет высшее состояние физического и умственного здоровья, человек, свободный в своих взглядах, воззрениях и поступка. Подобного состояния достигает писатель в результате очистительного самоанализа.

В рассматриваемом сборнике «Самое главное» дети — уже не просто особая субкультура, а целая нация. Идеей воспитания сверхчеловека обусловлена назидательность рассказов Зощенко. Название дано сборнику по первому рассказу и уже в нём мы видим то, что, по мнению Зощенко, самое главное в жизни ребёнка — формирование будущих качеств характера.

Рассказ «Самое главное» повествует о мальчике — Андрюше Рыженьком, который всего боится. Мать, которая огорчена тем, что её сын всего боится, как раз и высказывает позицию самого автора: «Только храбрые люди хорошо живут на свете! Только они побеждают врагов, тушат пожары, летают на самолётах. И все их уважают», но в то же время «недостаточно быть только храбрым, надо быть ещё сильным», «надо ещё иметь смекалку, надо думать и соображать», а «самое главное — надо ещё иметь знания».

Та же тема вознаграждения смекалки и находчивости просматривается и в рассказе «Умная Тамара» В «Глупой истории» автор показывает насколько важно быть самостоятельным и не зависеть от других людей, даже четырёхлетнему ребёнку — родители, чрезмерно опекающие детей, буквально не дают им ступить шагу, тем самым не давая им развиваться.

В связи с этим возможно рассматривать образ ребёнка у Зощенко как воплощение идеи о сверхчеловеке, соответственно и психологическая составляющая этих рассказов достаточно важна для понимания их значимости.

Но снова примем во внимание, что это может быть отражением тенденции воспитания советской эпохи — слишком много нравоучения и морализаторства. Буквально, на каждой странице, да и не по разу встречаются фразы: «не делай этого!», «это нехорошо!», «это плохо!».

Повествование в рассказах сборника в большей степени ведётся от третьего лица. Автор, умело используя этот приём, показывает своих героев со стороны. Эта форма позволяет автору показывать жизнь ребёнка, его становление как личности подробно и глубоко. Повествователь может прокомментировать течение психологических процессов и их смысл со стороны: «Петя был не такой уж маленький мальчик. Ему было четыре года. Но мама считала его совсем крошечным ребёнком. Она кормила его с ложечки, гулять водила за ручку и по утрам сама одевала его.» [], «Павлик на полу стал играть со своей кошкой. Он хотел, чтобы она ходила на задних лапах. А она не хотела. И мяукала очень жалобно.

Вдруг на лестнице раздался звонок. Бабушка и Павлик пошли открывать двери» []. «Васютка так и подскочил от удивления. Он подумал, что это отец его догнал и хлестнул прутом — зачем без спросу уехал.

Вася оглянулся. Видит — никого нету» [].

Использует автор и несобственно — прямую внутреннюю речь, что позволяет глубже передать внутренние переживания, психологические процессы и состояния. Именно эти приёмы позволили автору запечатлеть такое явление, как становление самосознания в процессе взросления. Например: «Павлик взял письмо и сказал: — Я сам передам папе. » [], или ««Лучше,—думает,— я сейчас отдам письмо почтальону. И лучше я сейчас возьму от него мою кошечку». «Андрюша хотел броситься в воду, но потом подумал: «Ой, я плохо плаваю, и у меня не хватит силы спасти Саньку. Я поступлю умней: я сяду в лодку и на лодке подплыву к Саньке»». Он думает: «Ой, может быть, меня лошадь бьет. Может быть, она как-нибудь мордой схватила прут и тоже меня в свою очередь стегает».

На первый взгляд такие средства психологизации кажутся просто попыткой примитивизировать язык произведения. Но, учитывая, возрастную категорию, на которую ориентирован данный сборник, становится ясно, что только такой язык, каким выражается в повседневной жизни сам читатель, может быть воспринят ним и повлиять на него.

К суммарно — обозначающей форме психологизма в данном сборнике можно отнести короткие авторские характеристики внутреннего эмоционального состояния героев, обозначающие ощущения и внешние проявления чувств: «И он их боялся как огня. И всегда от них убегал. Но сегодня он не убежал », «И тот с рёвом вернулся домой.
И дома, утирая слёзы, Андрюша сказал маме: — Мама, я сегодня был храбрый, но из этого ничего хорошего не получилось.», «А Васютка лежит в телеге и сходить боится. Лежит, знаете, и кушать не хочет.
Вот пришел отец распрягать лошадь. И тогда Васютка сполз с телеги. И тут он вдруг увидел в колесе ветку, которая его била».

Встречаются и краткие обобщающие авторские характеристики чувств героев: «вздохнула», «с удивлением думала», «горько заплакал», и др.

Если говорить о косвенных формах психологизма, то они в данном сборнике рассказов практически не представлены. Нет в рассказах этого сборника пейзажных зарисовок, передающих состояние героев. Отсутствуют даже портретные характеристики:

«Петя был не такой уж маленький мальчик. Ему было четыре года».

«Жил на свете мальчик Андрюша Рыженький. Это был трусливый мальчик. Он всего боялся».

«Жил-был в Ленинграде маленький мальчик Павлик.

У него была мама. И был папа. И была бабушка».

Возможно, этот факт связан со спецификой детской литературы: читатель переносит черты героя на себя и образ, созданный в произведении, должен быть предельно обобщенным.

2.2 Цикл «Лёля и Минька»

Согласно существующим рецензиям Зощенко учит детей, пожалуй, самым важным вещам — быть честным, уметь делиться и не трусить признавать свои ошибки, хотя в рассказах о Лёле и Миньке слишком много нравоучения и морализаторства. Буквально, на каждой странице, да и не по разу встречаются фразы: «не делай этого!», «это нехорошо!», «это плохо!».

Отношение взрослых к своим детям очень разниться: Лелю, судя по рассказам, обделили вниманием родители, бабушка откровенно высказывала своё призрение к бунтующей молодой особе. Минька же считался замечательным ребёнком, скорее всего потому, что был более послушен, а следовательно открыт для влияния со стороны взрослых.

Особенность Зощенко как детского писателя в том, что всё очень просто и понятно. Все эмоции, поступки, слова персонажей зощенковских детских рассказов изложены в логике, доступной ребенку и каждому человеку.

Герои цикла рассказов «Лёля и Минька» с детства испытывают на себе несправедливость — Лёлю, судя по рассказам, обделяли вниманием родители, бабушка откровенно высказывала своё призрение к бунтующей молодой особе. Минька же считался замечательным ребёнком, скорее всего потому, что был более послушен, а следовательно открыт для влияния со стороны взрослых.

Отец во всех рассказах выполняет функцию некоего Бога. Своей фразой «мои дети» он как бы подчёркивает, что они полностью принадлежат ему и только он вершит их судьбы. «Такое воспитание губит моих детей. Я не хочу, чтобы они дрались, ссорились и выгоняли гостей. Им будет трудно жить на свете, и они умрут в одиночестве».

Для автора такое воспитание вполне приемлемо, он видит его плодотворные результаты и показывает их на собственном примере.

В этом цикле рассказов можно говорить уже о более серьёзном уровне психологизма, поскольку автобиографичность и иная возрастная категория читателей обязывают к определённой содержательной стороне текстов.

Здесь мы встречаем все три формы психологизма в доступных для детского восприятия формах. Во-первых, необычной является форма повествования: автор-рассказчик ведёт речь от первого лица, представляя героев; в то же время он сам является одним из героев, о которых повествует, тем самым, показывая юному читателю, что проблемы, с которыми дети сталкиваются в определённый период, автор переживал сам и вынес из них определённые уроки. Повсюду встречаются самохарактеристики «я понял», «я совершил» и т.д., которые должны помочь читателю в его собственном процессе самопознания.

Присутствуют в этом цикле и внутренние монологи героев, раскрывающие мыслительные и психологические процессы внутри ребёнка, познающего внешний мир взрослых опытным путём. Каждый поступок не только имеет свои внешние последствия, но и определённое влияние на личность, на то, в каком ключе эта личность будет развиваться далее: «И вот, ребята, прошло с тех пор тридцать пять лет, и я до сих пор хорошо помню эту ёлку. И за все эти тридцать пять лет я, дети, ни разу больше не съел чужого яблока и ни разу не ударил того, кто слабее меня. И теперь доктора говорят, что я поэтому такой сравнительно весёлый и добродушный». Внутренние монологи и размышления представлены как слова автора, то есть, как нечто уже пережитое и являющееся почти законом, что являет собой некий приём ссылки на авторитет самого автора.

Наблюдаем в этих рассказах и суммарно-обозначающую форму психологизма: автор характеризует ощущения своих героев от того или иного поступка, при чём делает он это и со стороны рассказчика, и в качестве непосредственного участника описываемых событий. «И я так громко зарыдал, что сбежались все взрослые — папа, мама и бабушка». «Бабушка ахнула от восторга. И мама тоже ахнула. Но папа, нахмурившись, сказал: — Нет, лучший мальчик на свете тот, который сделает что-нибудь хорошее и после этим не будет хвастаться». «Леля поглядела и засмеялась. Она сказала: Минька, это плохо! Это тебе учитель влепил единицу по русскому языку. Это до того плохо, что я сомневаюсь, что папа тебе подарит фотографический аппаратик к твоим именинам, которые будут через две недели».

Косвенной формы психологизма в этом цикле рассказов мы так же не наблюдаем, скорее всего, по той причине, что тексты для младшего возраста не стоит перегружать портретными и пейзажными зарисовками. Юные читатели ещё не способны сконцентрировать внимание на деталях, действие для них важнее и длительные описания могут, попросту, утомить их.

2.3 Цикл «Рассказы о Ленине»

К ленинской теме Зощенко подходил около двадцати лет. Первой и, пожалуй, единственной пробой сил был написанный еще в первой половине 20-х годов «Рассказ о том, как Семен Семенович Курочкин встретил Ленина», перепечатывавшийся затем под заглавием «Исторический рассказ». Писатель вернулся к этой теме лишь в конце 30-х годов, обогащенный опытом разработки историко-революционной проблематики, пережив существенный перелом в мировосприятии и творчестве.

Перу Зощенко принадлежат шестнадцать рассказов о Ленине (двенадцать из них были напечатаны в 1939 году). В них раскрываются черты ленинского характера. А в целом книга новелл воссоздает земной и обаятельный образ вождя, воплотившего все лучшее, что выдвинула революционная Россия.

Рассказы о Ленине Зощенко предназначал для детей. Цикл снабжён подстрочным примечанием: «Эти рассказы написаны мною для детей дошкольного возраста». Поэтому из множества слагаемых личности Ленина бережно отобрано главное, то, что доступно юному сознанию и без чего немыслимо представление о Ленине. Этому заданию подчинена и художественная форма рассказов.

Детство для Зощенко — это своего рода выбор пути: куда и как пойдёт человек, кто и что будет его ориентиром в этом кратком и вечном, ранимом и впечатлительном состоянии. Детство неповторимо в каждой судьбе. Как сохранить эту неповторимость? Не погубить насилием среды, соблазнами жизни, её принуждением.

От рассказа к рассказу маленький читатель узнаёт, как воспитывал в себе Ильич такие важные для революционера и по-настоящему цельной личности черты характера, как правдивость («Графин»), смелость («Серенький козлик»), работоспособность («Рассказ о том, как Ленин учился»), силу воли («О том, как Ленин бросил курить») и т.д.

Здесь снова с одной стороны на первом плане идеология. В советское время эти рассказы были включены в списки обязательного чтения для младших школьников, причём авторство Зощенко особо не акцентировалось. В юные умы читателей Зощенко поселяет образ героя, примерам которого необходимо следовать.

С другой стороны — снова в этих рассказах мы можем увидеть проявление ницшеанства. “Сверхчеловек”, в понимании Зощенко — это “такой человек, который имеет высшее состояние физического и умственного здоровья, человек, свободный в своих взглядах, воззрениях и поступках”. И вот что мы читаем в его рассказах: «Благодаря купанью и физкультуре, благодаря правильному отдыху Ленин сумел много работать и сумел подготовиться за всю высшую школу сразу.

И вот что мы читаем в его рассказах: «И вот благодаря купанью и физкультуре, благодаря правильному отдыху Ленин сумел много работать и сумел подготовиться за всю высшую школу сразу». Честный («Какой он удивительный ребёнок — он два месяца помнил об этой истории и два месяца огорчался, что случайно сказал неправду! Но теперь, когда он признался — ему стало легко, и вот он даже с улыбкой заснул»), храбрый («— А зачем он боится? Я не хочу, чтоб он плакал и боялся. Дети должны быть храбрыми»), образованный и работоспособный («Но профессора и министр не знали, что, кроме огромного ума и замечательных способностей, Ленин имел ещё огромную работоспособность. А эта его работоспособность зависела от физкультуры и правильного отдыха. И вот почему с таким прекрасным успехом Ленин закончил свою учёбу»), начитанный («А у Ленина были запрещённые книжки и разные революционные документы. И все эти книги и документы лежали в книжном шкафу»), физически здоровый и справедливый — ну чем не сверхчеловек?

Зощенко в этих рассказах не просто выдвигает свою взятую у Ницше и переработанную философскую концепцию, но и как бы апробирует её на юных читателях, которые, впоследствии, могут составить целое поколение сверхлюдей. В соответствии с этим и отбираются языковые средства и приёмы психологического письма.

В этом цикле рассказов мы встречаем серьёзную нравственную проблематику, соответственно и формы психологизма здесь проявляются более отчётливо. Мы снова видим повествование от третьего лица, и, тем не менее, не теряется ощущение присутствия автора при описываемых событиях и можно говорить о наличии здесь прямой формы психологизма.

К ней же можем отнести и тот факт, что в каждом из рассказов словами героев дается характеристика Ленину, которая и должна в результате усваиваться юными читателями: «Целуя и закрывая одеялом своего маленького сына, мать подумала: «Какой он удивительный ребенок: он два месяца помнил об этой истории и два месяца огорчался, что он случайно сказал неправду. Но теперь, когда он признался, ему стало легко, и вот он даже с улыбкой заснул»»; «Но профессора и министр не знали, что, кроме огромного ума и замечательных способностей, Ленин имел еще огромную работоспособность. А эта его работоспособность зависела от физкультуры и правильного отдыха». Так ненавязчиво в умах читателей должен создаться образ вождя-героя, достойного стать нравственным идеалом для подрастающего поколения.

Косвенной формы психологизма в этом цикле рассказов мы не обнаруживаем, поскольку в центре повествования стоит, прежде всего, личность вождя, и она интересует автора в первую очередь. К тому же, самим содержанием данных рассказов автор утверждает самоценность человека, в становлении которого играет роль лишь его собственная воля и решимость, но никак не природа и окружающие его вещи.

Касаемо суммарно-обозначающей формы психологического письма, описывающей внешние проявления чувств и эмоций героев, то в исследуемом цикле рассказов она тесно сопряжена с идеологическим подтекстом самих произведений, поскольку Ленин должен казаться читателем несокрушимым идолом, и создаётся впечатление, что многие из человеческих чувств ему чужды, словно он находится выше всяческих переживаний и тревог. К примеру: «Два месяца огорчался, что он случайно сказал неправду. Но теперь, когда он признался, ему стало легко, и вот он даже с улыбкой заснул»; «Он смело входил в темную комнату. Не плакал, когда рассказывали страшные сказки. И вообще он почти никогда не плакал»; «Ленин усмехнулся и отвечает: — А это как приведется. Иногда по письму, иногда по разбору, а в другой раз и считать приходится. А вам что угодно?»; «Но Ленин не позволил им это сделать. Он сказал: — Нет, не надо меня нести на руках. Моя сестра и моя жена увидят, что меня несут на руках, и подумают, что мне очень плохо. Не надо их тревожить». Передавая в нескольких словах внешние проявления состояния Ленина, автор подчёркивает силу личности вождя, давая понять, что его внутренняя борьба всегда завершается победой, и он чётко знает, как поступать в той или иной ситуации, что должно стать примером для подрастающего поколения.

Выводы к разделу 2

Особенность Зощенко как детского писателя в том, что всё очень просто и понятно. Все эмоции, поступки, слова персонажей его детских рассказов изложены в логике, доступной ребенку и каждому человеку.

Характер детских травм Зощенко — страхов по поводу нарушения границ его личной сферы — не только мотивирует богатство его архетипического репертуара, но и делает его идеальным писателем на глубоко «советскую» тему подавления личности, всего частного. Этому подчинены и приёмы психологического письма автора в его циклах рассказов.

В рассказах для детей использованы различные приёмы повествования, но вся эта группа рассказов в значительной мере лишена иронической тональности. Многие рассказы носят автобиографический характер.

У Зощенко нет прямого морализаторства, но в некоторых рассказах чувствуется сильный идеологический подтекст (например, в «Рассказах о Ленине»). С точки зрения детской картины мира, автор рисует несправедливость, а порой и жестокость окружающего мира к детям. Взрослые искренне верят в то, что ломая детские характеры, они обеспечивают им надёжное будущее, так как, по их мнению, дети с юных лет должны привыкать к определённым рамкам, царящих в социуме. Странно только то, что автор, пожалуй, поддерживает эту мысль и считает, что именно такое несколько тоталитарное воспитание сделало его тем, кем он есть. Еще одна важная черта Зощенко, как детского писателя — скрытый психологизм его произведений. Очень чётко прослеживается в его рассказах для детей увлечённость идеями Фридриха Ницше и попытка переработать его концепцию сверхчеловека и воплотить её в жизнь. Для Зощенко очень важно, куда и как по жизни пойдёт ребёнок, кто будет его ориентиром в это время, а главное, как не погубить его насилием среды, её принуждением. Именно по этой причине автор апробирует в своих рассказах для детей свою философскую концепцию, надеясь повлиять на будущее поколение. Тем не менее, он позволяет своим читателям делать самостоятельный выбор, основываясь исключительно на поступках героев, а не на отвлечённых рассуждениях и длительных характеристиках психологического состояния героев. Автор, основываясь на личном опыте, позволяет читателю соотнести себя с героем и наделить его собственными чертами, не довлея, таким образом, над личностью, а только направляя её в правильное русло.

РАЗДЕЛ 3. ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГИЗМА В ПРОИЗВЕДЕНИЯХ Р.И. ФРАЙЕРМАНА

В целом, советская детская литература, как и вся официальная советская литература в большинстве случаев отличалась бесконфликтностью. При ближайшем рассмотрении становится очевидным, что в большинстве советских детских книг преобладали псевдоконфликты, то есть, конфликты внешние, конфликты между заведомо положительными и заведомо отрицательными персонажами, конфликты, в результате которых персонажи отрицательные несли заслуженное наказание и перевоспитывались, а положительные так и оставались положительными, потому что развиваться им было некуда. Однако такая психологическая бесконфликтность советских детских книг отнюдь не умаляет литературных достоинств многих из них. Отсутствие психологического взросления героя, прежде всего, определяется эволюцией самой детской литературы, и здесь советская детская литература, в течение многих лет искусственно оторванная от развития мировой детской литературы, оказалась в исключительно невыгодном положении.

И всё же появлялись в ней произведения, достойные внимания и в наши дни благодаря своей проблематике. Тревоги юности, её потребность любить, жажда подлинных человеческих отношений нашли выражение в книге Р. И. Фраермана «Дикая собака Динго, или Повесть о первой любви».

Проанализировав работы, в которых упоминается повесть «Дикая собака Динго…» было установлено, что все имеющиеся материалы — это скорее эмоциональные отклики на это произведение. Поэтика произведения, а тем более писательское мастерство автора, психологизм повести не рассматривались вообще. Данное произведение не подвергалось комплексному литературоведческому исследованию.

Но прежде, чем мы поговорим о психологизме повести «Дикая собака Динго…» рассмотрим критические сведения о ней и биографическую справку об авторе, дабы выяснить, на какой почве создавалось это произведение и как это повлияло на его содержательную и психологическую сторону.

Ровесник Булгакова и Мандельштама, почти ровесник Маяковского и Пастернака, Рувим Исаевич Фраерман прожил чрезвычайно долгую для немилосердной эпохи жизнь — 81 год. Родился в Могилеве в бедной еврейской семье. Там он провел детство и окончил реальное училище. Еще в школе полюбил литературу, писал стихи, печатал их. В 1916 г. окончил Харьковский технологический институт. В 1917 г. отправился на Дальний Восток, где принимал участие во всех бурных событиях того времени; все книги Фраермана — о Дальнем Востоке и его людях. Был рыбаком, чертежником, бухгалтером, учителем. В годы гражданской войны в составе партизанского отряда сражался с японскими интервентами.

В 1921 г. приехал в Москву. В 1924 г. здесь была издана первая повесть Фраермана «Васька-гиляк». В ней рассказывается о гражданской войне и становлении Советской власти на Дальнем Востоке. Вслед за ней выходят и другие книги — «Вторая весна» (1932) — первое произведение писателя для детей, «Никичен» (1934), «Шпион» (1937), «Дикая собака динго, или Повесть о первой любви» (1939) — самая известная повесть писателя.

В годы Великой Отечественной войны Фраерман вступает в ряды народного ополчения, участвует в боях, работает в армейской газете.

Послевоенное творчество Фраермана обращено, в основном, к детям и подросткам.

Фраерман положил начало исследованиям творчества Гайдара своим сборником статей «Жизнь и творчество А. П. Гайдара» (1951), а также книгой-очерком «Любимый писатель детей» (1964). В 1966 г. вышел в свет сборник очерков и рассказов на морально-этические темы «Испытание души», адресованный подросткам.

С 1932 по 1965 гг. Рувим Исаевич часто посещал Рязанский край. Жил в пос. Солотча в доме гравера И. П. Пожалостина. Здесь написана повесть «Дикая собака динго», которая переведена на многие языки народов ближнего и дальнего зарубежья. По этой книге поставлен кинофильм, на Международном кинофестивале в Венеции получивший главный приз — скульптурную миниатюру «Золотой лев святого Марка» (1962).

Не получивший систематического образования беллетрист-самоучка Фраерман — лирик и тончайший психолог. Он жил не напоказ, скрывая в себе невероятный объём знаний о литературе и поэзии, открываясь только близким по духу. Беседовать с ним было настоящим пиршеством остроумия, веселья и мудрости.

При этом творчество Рувима Исаевича Фраермана никогда не становилось объектом литературоведческого исследования, хотя повесть «Дикая собака Динго, или Повесть о первой любви» вошла в золотой фонд советской детской литературы.

Она была опубликована в 1939 году. Это были суровые для страны времена: годы сталинских репрессий и предвоенного напряжения международной обстановки. Весьма неожиданно на фоне полностью идеологизированной литературы выделялась эта повесть. Она отличалась глубокой лиричностью в изображении свежести и чистоты первой любви, сложного мира «переходного возраста — расставания с детством и вступления в мятежный мир юности. Привлекала авторская убеждённость в непреходящей ценности простых и естественных человеческих чувств — привязанности к родному делу, семье, природе, верности в любви и дружбе, межнациональному обществу». (Мастерская книги).

Повесть была тепло принята широкой читательской массой. А вот в кругах критиков она вызвала неоднозначные эмоции. Некоторые утверждали, что в повести — нежизненная основа, в произведении — нехарактерная для жизни советских школьников ситуация, даже находили в ней реакционные черты.

«Гармоничная, созданная как будто на одном дыхании, — отмечает Е. Путилова, — словно поэма в прозе, повесть невелика по объёму, но сколько вмещает она событий, судеб сколько перемен с героями происходит на её страницах, сколько важных открытий! Повесть эта далеко не безмятежна. И сила книги Фраермана, её непреходящее очарование, может быть, и заключается в том, что автор, поверив в своего читателя, смелого и открытого, показал, как дорого даётся человеку любовь, какими подчас оборачивается муками, сомнениями, страстями, страданиями. И вместе с тем, как растёт душа в этой любви».

По достоинству оценил мастерство Р.И. Фраермана К.Паустовский. Писатель отмечает, что «такая повесть могла быть написана только хорошим психологом», что она «не романтична, это лирико-реалистическое повествование. Кроме художественных достоинств, глубины разработки характеров, привлекла её неожиданность. Повесть была не громкой, камерной, углублённой в душевный мир героев. Фанфар нет в оркестре Р. Фраермана». Паустовский пытается понять также, почему повесть не была оценена по достоинству. Он высказывает предположение, что в то время, когда писалась повесть, в книгах даже для старшего возраста слово «любовь», в применении к школьникам, считалось едва ли не одиозным, т.к. взрослые считали, что «первая» любовь совсем ещё не первая любовь. Ведь старшим очень просто обратить сердечное волнение в содержательную дружбу. Об этом писал Макаренко в «Педагогической поэме»: «Во все времена и у всех народов педагоги ненавидели любовь». К таким педагогам подчас присоединялись писатели. На такой почве появилась повесть «Дикая собака Динго…». Эта повесть не только о первой любви — это повесть о благородстве, о высокой нравственности в решении сложных коллизий любви и долга, о контроле воли и разума над непосредственностью чувств. Но несмотря на неоднозначную и бурную реакцию критиков, это замечательное произведение так и не было подробно исследовано. Скорее всего причина этого кроется в том, что повесть расценивалась исключительно как произведение для детей, а отношение к детской литературе со стороны критиков и литературоведов до последнего времени было весьма скептическим.

И всё же мы считаем, что эта повесть являет собой гораздо больше, чем произведение для детей.

3.1 Сюжетно-композиционные аспекты раскрытия внутреннего мира главной героини повести «Дикая собака Динго, или Повесть о первой любви»

С главной героиней повести мы знакомимся в один из сложных периодов в жизни каждого человека — ей пятнадцать лет. Это подростковый, переходный возраст, который характеризуется своими особенностями. В это время пробуждается самосознание, назревают конфликты внутренние и внешние, трудности в проявлении своих чувств и состояний, непонимание самого себя выливается в недопонимание со стороны окружающих, большое желание быть понятым и понять других. Эти общие для всех подростков черты проявляются и в Тане Сабанеевой. В повести, тем не менее, нет утомительных описаний психологического состояния героини, обоснования её поступков и внутренних монологов. Её внутренний мир раскрывается через сюжет и композицию произведения.

Среди прочих сюжетно-композиционных аспектов раскрытия её образа хотелось бы выделить отношения с родителями, которые развиваются и изменяются в процессе взросления девочки, и любовь, как сюжетно-композиционный элемент, так как любовь можно рассматривать как событие, изменившее главную Таню.

Таня выросла без отца, т.к. он оставил семью, когда она была совсем маленькой. Разумеется, что это обстоятельство отразилось на личности Тани. Она стойко переносила любые ситуации, стараясь быть опорой для матери. Отношению Тани к маме отведено немало трогательных строк в повести: «Грудь стесняется чувством горьким и нежным, вызывающим слёзы на глазах. Откуда возникает оно? Запах ли это рук и лица матери, или запах её одежды, или это её взгляд, смягчённый постоянной заботой, который Таня носит в своей памяти повсюду и всегда?» [15.C.9]

И в то же время, как это часто бывает с подростками, есть что-то, что Таня не в силах доверить даже маме. В доме, в котором они живут, ей не всегда уютно. И хотя она часто остаётся «хозяйкой своего досуга и желаний», но, как пишет автор, «только она одна знала, как эта свобода тяготила её. В доме нет ни сестер, ни братьев. И мамы очень часто нет».

Ей часто приходилось вынужденно оставаться одной, и отношение к этому одиночеству стало критерием её взрослости, ведь «Раньше, каждый раз, как мать собиралась из дому, Таня начинала плакать, но теперь только думала о ней с непрестанной нежностью».

То, что Таня выросла в одиночестве, возможно, и сделало её задумчивой; тишина и уединение сформировали в ней особое чуткое отношение к природе и окружающему миру.

Как уже говорилось, скрываемой ото всех внутренней драмой было отсутствие отца в жизни Тани. Фигура отца периодически возникает в её сознании, но поскольку она с ним не знакома, то не наполнена для неё никаким эмоциональным смыслом. Встреча с отцом, знакомство с ним, принятие его — все это станет для Тани серьёзным испытанием.

Появление отца обнаруживает её внутренний конфликт, который выражен в следующих строках: «Разве не из гордости она всегда молчит о нём? А если и приходится вымолвить несколько слов, то разве сердце её при этом не разрывается на части?» [15.C.12]

Именно этот конфликт и определяет одну из стержневых линий повествования, которая переплетается с линией взаимоотношений Тани с Колей. Подросток пытается для себя освоить понятие гордость: раз он когда-то бросил их с мамой, значит, она теперь не должна его любить, с другой стороны, острая потребность в отце, в его заботе, в чувстве защищённости, которое может дать только он, потребность в его любви и поддержке. Этот конфликт между теми установками, которые даёт себе Таня, и её чувствами пронизывает многие сцены её встречи с отцом.

Так, убеждая себя, что она вовсе не собирается идти на пристань встречать отца, тем не менее «перехватила свои тонкие волосы лентой и сменила платье, надев самое лучшее»; она, «постояв неподвижно у цветов», всё же «сорвала цветы — саранки и ирисы, ещё прежде выращенные ею с заботой», чтобы с цветами встретить отца; пытается сама себя обмануть, объясняя в своём внутреннем монологе причины такого поведения, смоделировав в своём воображении беседу с матерью. «Зачем же она поднялась так рано? «Что же делать, если не спится», — сказала бы она матери, если бы та проснулась от скрипа двери в доме. «Что же я могу поделать, — повторила б она, — если сегодня я вовсе не могу заснуть».

Напряжением пронизана первая, неожиданная встреча Тани с отцом. Она вглядывается в его лицо, глаза, пытаясь понять, правда ли он такой добрый, как говорит о нём мама. Она обращается к отцу на Вы, не знает, как вести себя. Вместе с ним в её жизнь приходят новые запахи кожаного ремня и сукна шинели, новые ощущения, тяжёлый звук его шагов, «мужчины, отца», которые Таня не привыкла слышать в своём доме.

Она пытается казаться взрослой, сдержанной, но автор несколькими деталями говорит о том, что творится в душе у Тани: «Таня поднесла руку к виску, надавила на него пальцами, словно хотела остановить кровь, приливающую к ее лицу»[15.C.20].

Постепенно лёд недоверия тает. И вот уже Таня, сама того не замечая, «только прислонилась к нему, прилегла немного на грудь. Но сладко! Ах, в самом деле, сладко лежать на груди у отца!» [15.C.29]

Кульминацией развития взаимоотношений становится сцена во время бурана, когда Таня, изнемогая от усталости, «неожиданно коснулась шинели отца.

Во мгле, без всяких видимых признаков, не глазами, ослеплёнными снегом, не пальцами, помертвевшими от стужи, но своим тёплым сердцем, так долго искавшим в целом мире отца, почувствовала она его близость, узнала его здесь, в холодной, угрожающей смертью пустыне, в полной тьме.

— Папа, папа! — закричала она.

— Я здесь! — ответил он ей.

И лицо ее, искажённое страданием и усталостью, покрылось слезами».

О тонких нитях, которые связывают родителей с детьми, которые находятся за пределами формальной логики, говорит Фраерман в этом отрывке.

Разрешённый конфликт сказался на восприятии Таней окружающего мира. Совершенно неожиданно для себя Таня делает открытие: «Но час обеда не казался Тане теперь таким тяжёлым часом, как прежде. Хотя не так усердно угощал её пирогами с черемухой отец, не так крепко целовала её на пороге Надежда Петровна, а все же хлеб отца, который Таня пробовала на язык и так и этак, казался ей теперь иным. Каждый кусок был для неё сладок. И кожаный пояс отца, валявшийся всегда на диване, казался ей тоже другим. Она часто надевала его на себя. И так хорошо Тане не было ещё никогда».

Фигура отца, которого девочка не знала с самого детства, настолько значима для неё, что вносит смятение и неоднозначность в восприятие Таней окружающих её людей. Она замечает, что само слово «отец» вносит отчуждение в её взаимоотношение с матерью. Именно из-за отца возникла первая размолвка во взаимоотношениях с мамой, когда Таня пытается получить ответ на вопрос: кто виноват в том, что ушёл от них отец. Она не может до конца смириться с мыслью о безвозвратности происшедшего, с тем, что никто не виноват, просто в жизни взрослых так бывает. И разрешая этот конфликт внутри себя, Таня взрослеет. Она готова ради маминого спокойствия покинуть город, в котором выросла, и в котором остаются родные и близкие ей люди. Её притягивает, хотя она сама себе до конца не признаётся, новый дом отца. И хотя сердце иногда «начинало понемногу щемить — наполняться обидой», в доме отца «…всё привлекало её тут. И голос женщины, повсюду раздававшийся в доме, её стройный стан и доброе лицо, всегда обращённое к Тане с лаской, и большая фигура отца, его ремень из толстой коровьей кожи, постоянно валявшийся на диване, и маленький китайский бильярд, на котором они все играли, позванивая железным шариком по гвоздям. И даже Коля, всегда спокойный мальчик, с упрямым взглядом совершенно чистых глаз, привлекал её к себе. Он никогда не забывал оставить кость для её собаки» [15. С.23].

Таким образом, видим, что автор повести словно говорит, что в жизни ребёнка должна быть полная семья и домашний уют.

2.4.1 Прямая форма психологизма в изображении внутреннего мира героини

Повествование в произведении часто ведётся от третьего лица. Автор, умело используя этот приём, показывает девочку — подростка, которая ещё не умеет владеть чувствами, выглядит неуравновешенной. Это именно та форма, которая позволяет автору без всяких ограничений вводить читателя во внутренний мир персонажа и показывать его подробно и глубоко. При таком способе повествования для автора нет тайн в душе героя: он знает о нём всё, может проследить детально внутренние процессы, объяснить причинно — следственную связь между впечатлениями, мыслями, переживаниями. Повествователь может прокомментировать течение психологических процессов и их смысл как бы со стороны, рассказать о тех душевных движениях, которые сам герой не замечает или в которых не хочет себе признаться, например: «Таня вскочила на кровать, расшвыряла подушки на пол. Потом легла ничком и так лежала долго, смеясь потихоньку и плача, пока не вспомнила вдруг, что вовсе не любит отца. Куда же исчезла ее гордость? Не этот ли мальчик Коля отнял у нее отцовскую любовь?» [15.С.11], «И эта мысль платить за обиду не слезами, а ударом показалась ей в этот момент не глупой, а вполне ясной, лишённой всякой смутности, какую она ощущала в себе. Она и сама умела отлично сбивать с деревьев дикуш, метко кидая в этих смирных птиц тяжёлые камни и сучья» [15. С.12]. «Она слушала. И слух Тани чутко бодрствовал среди сонной травы, дремлющей под ее ногами, и сонных ветвей, дремлющих над её головой» [15. С.13].

Использует автор и несобственно — прямую внутреннюю речь как средство самоанализа героини, что позволяет автору глубже передать внутренние переживания, психологические процессы и состояния героини. Именно эти приёмы позволили автору запечатлеть такое явление, как становление самосознания в процессе взросления героини. Например: «Что же сегодня случилось? Неужели эта бегущая к морю река навеяла на неё эти странные мысли? С каким смутным предчувствием следила она за ней! Куда хотелось ей плыть? Зачем понадобилась ей австралийская собака динго? Зачем она ей? Или это просто уходит от неё её детство? Кто знает, когда уходит оно!

Таня с удивлением думала об этом, стоя смирно на линейке, и думала об этом позже, сидя в столовой палатке за ужином» [15.С.4], или «Я, кажется, делаюсь злой».«Я, кажется, обидела его снова,- подумала Таня. — Зачем? Какое удивительное существо человек, если два слова, сказанные глупым мальчиком Филькой, могут замутить его радость, убить добрые слова, готовые вырваться из сердца, остановить протянутую для дружбы руку!» [15.С.55]. Размышления Тани, словно исповедь: «Я всегда одна, я всегда сама… Почему отец ушёл от нас?»[15.С.83]

Фигура отца настолько значима для Тани, что накладывает отпечаток на её взаимоотношения с Колей. Однако именно чувства к мальчику позволяют ей разрешить противоречия в отношениях с отцом.

Коля — племянник жены Таниного отца. И хотя это не родной его ребёнок, но он любит и заботится о нём как о родном. С появлением Коли в посёлке и в классе Тани всё её внимание переключилось на него.

Вначале отношение к Коле было резко отрицательным, агрессивным. Причём агрессия эта была совершенно не обоснована поведением Коли или его отношением к Тане. Совершенно очевидно, что такое отношение к Коле было определено ревностью к отцу и обидой.

О непростом отношении к нему Тани говорят следующие фразы: «Она через силу улыбнулась ему, показав свои зубы, сверкающие как снег», «Все слова его показались ей отвратительными» [15.С.22]. Поступки Тани, раздираемой внутренними противоречиями, становятся спонтанными, и иногда не понятными для неё самой: сначала она не может понять, почему пригласила Колю на рыбалку, говорит ему резко о том, что больше не придёт к ним обедать, а сама приходит, при этом демонстративно хлопнув дверью, будучи голодной, отказывается кушать. Внутреннее напряжение Тани хорошо видно в следующих строках: «Мысли Тани проносились в мозгу подобно маленьким вихрям, хотя сама она строго глядела на свою тарелку, где уже остывали пельмени. И голова её тихо кружилась, потому что дома она не ела и потому что у нее были здоровые плечи, и крепкие руки, и крепкие ноги, только сердце её не знало, что же ему нужно. И вот пришла она сюда, как слепая, в этот дом, и ничего не видит, ничего не слышит, кроме ударов своей крови» [15.C.28].

На новогоднюю ёлку ожидает Колю, спрашивает где он, даже ищет, заглядывая в окна чужих домов, но когда он приходит, ведёт себя нарочито грубо и предлагает зажарить золотую рыбку, которую Коля принёс в подарок.

Постепенно через ревность, злость, раздражение начинают проглядывать иные чувства, в которых она вначале боится сама себе признаться. Автор показывает процесс пробуждения чувства первой любви. «Она смотрела на отца. Но мысли и взгляд ее блуждали. И вскоре она поймала себя на том, что отец, и танец его, и веселье мало привлекают ее внимание сейчас. А ведь совсем недавно сколько и горьких, и сладких чувств толпилось в её сердце при одной только мысли об отце! Что с ней? Она всё время думает о Коле.»[15.С.43]

Таня испытывает ревность, за которой приходит, наконец, ясное осознание владеющего её сердцем чувства. На другой день она размышляет: «может быть, в самом деле, любовь, о которой без всякой совести говорит толстощёкая Женя? Ну и пусть любовь. Пусть она…»[15.С.62].

И тут же она прикажет себе забыть о Коле, будет пытаться заставить себя не думать о нём. Пусть от этого будет больно, пусть сделать это будет немыслимо трудно, она будет убеждать себя в том, что «есть же на свете радости лучше, чем эта, и, наверно, более лёгкие»[15.С.63].

Кульминационным моментом в проявлении её характера является буран. Таня с бесстрашием и отвагой бросилась спасать Колю. Лихо справилась с упряжкой злобных ездовых собак. На протяжении всего драматичного эпизода всё наносное как будто бы сходит с Тани, обнаруживается её чуткая, добрая, нежная душа: «Нет, — сказала Таня, — я не бурана боюсь, я боюсь за тебя. Я знаю, что это опасно, и останусь здесь с тобой. Она села на снег подле Коли. Она смотрела на него с нежностью, которую больше не хотела скрывать. И лицо ее выражало тревогу» [15.С.50]. «Тебе не очень больно? — спрашивала она. Потерпи, скоро приедем. Только бы успеть до бурана!» [15.С.51].

В финале девочка уже способна анализировать свои чувства, так в день расставания с Колей размышляет: «И в эту минуту в глазах Тани он увидел необычайный страх, которого никогда не видел ни во взгляде её, ни на её лице. — Да, я так решила. Пусть отец остаётся с тобой и с тетей Надей — она ведь тоже добрая, он любит её. А я никогда не покину маму. Нам надо уехать отсюда, я это знаю» [15.С.88].

Чувство любви помогает Тане по-новому взглянуть на мир, на привычные вещи и близких ей людей. Таня не просто любит маму, папу, Колю, ценит друга Фильку, но и бережно относится к чувствам других. Именно её любовь позволила увидеть страдания матери. Таня готова ради мамы переехать, оставив место, в котором выросла, разлучиться с близкими людьми: отцом, Колей, Филькой. Теперь перед нами уже не эгоцентричная девочка, а достаточно зрелая и сильная личность, готовая принимать ответственные взрослые решения.

2.4.2 Суммарно-обозначающая форма психологизма

К суммарно — обозначающей форме психологизма можно отнести короткие авторские характеристики внутреннего эмоционального состояния Тани, которые он делает через обозначение её телесных ощущений: «Таня узнала это по тому, как стукнуло сердце», «то отливая, то приливая, овладевала её сердцем обида», «Зачем поддалась она невольному желанию сердца, которое теперь так стучит, и не знает, что ему делать: просто умереть или стучать ещё сильнее?», «При одной только мысли об этом у Тани тяжелел язык, глаза переставали слушаться…», «Таня задрожала от гнева», «голова у Тани всё кружилась, громко стучало в ушах», «уши её ничего не слышали и глаза не видели», «кипело и стучало её сердце».

Встречаются и краткие обобщающие авторские характеристики чувств Тани: «вздохнула», «с удивлением думала», «горько заплакала», «поплакав, ощутила успокоение, и радость пришла к ней сама», «сердито спросила» и др.

2.4.3 Косвенная форма психологизма в изображении внутреннего мира героини

К косвенным формам психологизма можно отнести различного рода описания (внешность героев, пейзажи).

Если говорить о портретной характеристике главной героини, в первую очередь, обращает на себя внимание то, что в произведении Р.И. Фаермана нет целостного описания внешнего облика Тани. Мы узнаём только, что у Тани были серые глаза, которые Коля назвал красивыми. Её глаза стали предметом обсуждения одноклассников, что побудило её посмотреть на себя в зеркало. То есть важным в повествовании оказалось не описание глаз Тани, а то, что этот разговор позволил героине встретиться со своим отражением в зеркале. Эта встреча явилась одной из вех самоосознавания Тани.

Психологически значимым в повести является описание внешности девочки, которое тоже даётся глазами героини: «Она посмотрела на свои босые ноги, смуглые до самых колен, с гладкой кожей, с крутым сводом, подпирающим лёгкую ступню. На них так удобно стоять! Посмотрела на руки, ещё тонкие в кистях, но с крепкими пальцами, с сильной ладонью. Но кто, кроме матери, радовался их росту и силе!» [15.С.15] Это описание противопоставлено папиным воспоминаниям о Тане: «…у неё были такие беспомощные ноги, и пальцы не больше горошин, и руки с красными ладонями»[15.С.15]. Оно является как бы продолжением раздумий девочки о себе. Ведь подростковый возраст отличается ещё и тем, что ребёнок начинает обращать внимание на свою внешность. Для нас, читателей, это описание внешности Тани свидетельствует о внутренней силе, которая со всей очевидностью проявится в эпизоде с бураном.

Можно отметить своеобразие портретного описания Тани, которые традиционно отнесли к косвенной форме психологизма, однако, внешний вид становится для Тани отправной точкой к саморефлексии, что позволяет говорить о перетекании внешней формы психологизма во внутреннюю.

В раскрытии внутреннего мира Тани, её характера автор использует характеристику её взгляда, например: «Глаза её были опущены вниз. Но взгляд их… не был пристален. Она часто отводила его в сторону и устремляла вдаль, где крутые горы, осенённые лесом, стояли над самой рекой», «девочка с жалостью посмотрела на крысу», «она взглянула на солнце», «Она подошла, дружелюбно глядя на него», «Таня отлично видела это», «Таня ещё раз внимательно поглядела на Фильку», «Таня смотрела на Фильку, будто не видя его, будто глядела сквозь него на песок», «Таня смотрела на собаку с любовью», «Она смотрела на него с нежностью». Этот приём позволяет нам иногда понять психологическое состояние героини, а иногда посмотреть на мир её глазами.

Танина задумчивость, отгороженность от внешнего мира особенно в первых частях произведения проявляется и в её действиях. Она либо неподвижно сидит возле реки, либо задумчиво смотрит в окно, либо молча кивает головой, не произнося ни слова в диалогах. Например, в разговоре с Филькой про отца:

«- Я его не знаю совсем.

— Он разве умер?

Таня медленно покачала головой.

— Так где же он?

— Далеко, очень далеко. Может быть, за океаном.

— В Америке, значит?

Таня кивнула головой.

— Я угадал!.. В Америке? — повторил Филька.

Таня медленно повела головой справа налево.

— Так где же он? — спросил Филька.

Толстые губы Фильки были открыты. По правде сказать, Таня поразила его.

— Ты знаешь, где Алжир и Тунис? — сказала она.

— Это я знаю. В Африке. Он, значит, там?

Но Таня снова отрицательно покачала головой, на этот раз более печально, чем прежде» [15.С.12].

Или в разговоре с мамой, после того как мама обнаружила прочтённое письмо от отца.

«- Ты прочла это без меня, Таня? — тихо спросила мать.

Таня безмолвно опустила голову.

— Ты должна быть рада, Таня.

Но и на этот раз с её губ не слетело ни звука» [15.С.17].

Исследование приёмов психологизма показали, что Таня раскрывается как героиня, погружённая в мир своих переживаний. Гораздо больше в рассказе представлено текстов с внутренними монологами Тани, чем текстов, обращённых во вне.

Природу, пожалуй, можно было бы назвать одним из персонажей повести. Именно с описания природы начинается повесть. Таня часто вписывается автором в природный контекст. Она представляет с природой неразрывное единство. И по тому, как она видит природу, автор раскрывает её состояние. «Широко открытыми глазами следила она за вечно бегущей водой, силясь представить в своём воображении те неизведанные края, куда и откуда бежала река. Ей хотелось увидеть иные страны, иной мир, например, австралийскую собаку динго. Потом ей хотелось еще быть пилотом и при этом немного петь» [15.С 1].

Таня всегда задумывается о чём-то своём. В мир грёз и неясных предчувствий может погрузить её любой природный объект: костёр, на огонь которого она смотрела так же, как прежде на воду. Он так же, как и вода, был вечно подвижным, и Таня, возможно, находила какое-то созвучие в этих природных стихиях. И природа словно находится в синхронизме с душой Тани. Например, когда она тихо вздохнула то, «Словно от этого тихого вздоха, берёзка, горевшая до того так ровно и ярко, вдруг закачалась, как живая, и рухнула, рассыпалась пеплом» [15.С 4]. А когда она вернулась из лагеря домой, то «подошла к деревьям, растущим направо от крыльца. …

Таня потрогала её белый ствол, весь усеянный наростами.

«Что это? Уже осень?» — подумала она.

И береза уронила сморщенный лист в её подставленные ладони».

Такой же тесный контакт установлен Таней и с деревом, которое растёт под школьным окном и которое мешает ей быть внимательной на уроках: «И дерево можно считать существом вполне разумным, если оно улыбается тебе весной, когда одето листьями, если оно говорит тебе: «Здравствуй», когда ты по утрам приходишь в свой класс и садишься на своё место у окна. И ты тоже невольно говоришь ему: «Здравствуй»[15.С.38.].

Чем-то похожа на Таню и её собака Тигр, такой же отчаянный и преданный тем, кого любит, и который, не задумываясь, пожертвовал собой, ради спасения Тани, как и Таня, не задумывалась, мгновенно приняла решение и действовала, когда нужно было спасти Колю.

Через всю повесть проходит и образ дикой собаки динго. Увидеть её мечтает Таня, и именно так назовёт саму Таню самый душевно близкий ей друг — Филька, хорошо знающий лес, но плохо ориентирующийся в городе.

Почему именно дикая собака Динго? За ответом на этот вопрос мы обратились к энциклопедической информации про это австралийское животное. Оказывается, динго — едва ли не самая древняя порода собак на Земле. Её родословная полна загадок. Их племя обитает в Австралии, где природные условия долгое время позволяли виду не смешиваться с другими породами собак. Динго живут независимо от людей. А молодые динго живут поодиночке. За потомством ухаживают оба родителя. Динго отличаются сообразительностью, ловкостью, осторожностью. Отличительная особенность динго — отсутствие обычного звонкого лая.

Трудно сказать, что из характеристики собаки динго было известно Тане, то есть самому автору. Но то, что её лучший друг Филька, который чувствовал Таню лучше других, назвал её так — говорит о многом. Возможно, в Тане от динго загадочность и непредсказуемость, наверное, та обособленность, которую она чувствует в обществе людей, ведь основное её внимание обращено на мир природы. Вот что пишет автор в самом начале повести: «Она медленно повернулась на камне и неторопливо зашагала вверх по тропинке, где навстречу ей по пологому склону горы спускался высокий лес.

Она вошла в него смело. Шум воды, бегущей меж рядами камней, остался за её спиной, и перед ней открылась тишина.

И в этой вековой тишине услышала она вдруг звук пионерского горна. Он прошёлся по просеке, где, не шевеля ветвями, стояли старые пихты, и протрубил ей в уши, напомнив, что надо спешить»[15.С.2.]. Таня слита с этой природой, и шум горна посреди этой тишины звучит диссонансом.

Природа как будто бы ручная. Даже река, как друг «бежала у самых её ног, — как друг, провожала она Таню в дорогу», когда она «в последний раз обходила берег, прощалась со всеми» [15.С.4.].

Чувство одиночества, которое неоднократно переживает героиня, её непредсказуемость, и в то же время необыкновенная, какая-то инстинктивная, природная чуткость. Может, это делает её похожей на свободную дикую собаку динго.

А ещё то, что, как мы уже отмечали выше, Таня часто молчит, не раскрывает другим себя, может это тоже её роднит с загадочной, молчаливой и дикой собакой динго.

Выводы к разделу 2

Изучение литературно — критического материала позволило сделать вывод о том, что он содержит, главным образом, эмоциональные отклики на повесть Р.И Фраермана «Дикая собака Динго», но не результаты глубокого литературоведческого анализа. Произведение Р.И. Фраермана не становилось предметом литературоведческого исследования в силу того, что писатель не был достаточно оценён в связи с причислением его к списку «несерьёзных» детских писателей.

Проанализировав использование форм психологизма в произведении Р.И. Фраермана «Дикая собака Динго…», мы обнаружили, что автор использует все три формы психологизма: прямую, косвенную и суммарно-обозначающую. Приёмы, существующие в рамках трёх форм, также разнообразны, это и повествование от третьего лица, не собственно — прямая речь, анализ и самоанализ, детали внешности, природа, диалоги, внутренние монологи и пр. Такой диапазон позволил автору достаточно глубоко, психологически точно раскрыть внутренние состояния и процессы, происходящие в душе главной героини повести.

Анализ произведения позволил выявить и два сюжетно-композиционных аспекта раскрытия внутреннего мира Тани Сабанеевой, как основных: это её отношения с родителями и пробуждение первого чувства. Через эти аспекты мы видим эволюцию главной героини повести: процесс становления личности, процесс взросления и видно это только через изменение отношений с близкими и значимыми в жизни каждого человека людьми: отцом и матерью. Новые краски в восприятии Таней родителей, и окружающего её мира, и самой себя вносит и пережитое ею первое чувство.

Таня Сабонеева с эгоцентричной девочки-подростка, импульсивной, подчас и агрессивной, которую волнуют только её собственные переживания и которая замкнута на них, преобразуется в человека чувствующего и понимающего других. И происходит это преобразование под влиянием чувства первой любви.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучив теоретический материал о психологизме, мы провели тщательный анализ произведений М.М. Зощенко и Р.И. Фрайермана на предмет наличия форм психологического письма в текстах.

Выявив художественные средства раскрытия внутреннего мира подростка, определи приёмы психологического письма, проанализировали, систематизировали и классифицировали их.

Это позволило выделить два сюжетно-композиционных аспекта раскрытия внутреннего мира Тани Сабанеевой как основных: отношения с родителями и пробуждение первого чувства. Через эти аспекты автор прослеживает эволюцию главной героини повести. Автор изображает процесс становления личности, процесс взросления, и видно это только через изменение отношений с близкими и значимыми в жизни каждого человека людьми: отцом и матерью. Новые краски в восприятии Таней родителей, и окружающего её мира, и самой себя вносит и пережитое ею первое чувство. Таня Сабанеева с эгоцентричной девочки-подростка, импульсивной, подчас и агрессивной, которую волнуют только её собственные переживания и которая замкнута на них, преобразуется в человека, чувствующего и понимающего других. И происходит это преобразование под влиянием чувства первой любви.

Рассмотрев формы психологизма в повести Р.Фраермана «Дикая собака Динго», можно сделать вывод, что автор использует все три формы психологизма: прямую, косвенную и суммарно-обозначающую. Здесь разнообразные приёмы, существующие в рамках трёх форм. Разнообразие художественных средств раскрытия внутреннего мира: повествование от третьего лица, не собственно — прямая речь, анализ и самоанализ, детали внешности, природа, диалоги, внутренние монологи и прочее — такой диапазон позволил автору достаточно глубоко, психологически точно раскрыть внутреннее состояние, её напряжённый внутренний мир, его конфликты, психические процессы и состояния, психологические процессы, которые происходят с главной героиней повести. Эти состояния с достоверностью передают то, что в душе каждого подростка на пороге взросления.

Анализируя средства раскрытия внутреннего мира героини, понятнее стало и само название повести. Становится очевидным, что образ собаки динго возникает в повести не случайно, и с этим загадочным, свободолюбивым и молчаливым существом отождествляет автор и саму Таню.

Можем сделать вывод, что Р.И. Фраерман был тонким лириком и тонким психологом. Характер главной героини, её богатый внутренний мир, процесс её становления как личности раскрыт с психологической достоверностью и глубиной. «Дикая собака Динго, или Повесть о первой любви» заслуживает возвращения из небытия в круг подросткового чтения. Ведь главная тема повести — тема становления личности и влияние на неё первой любви — остаётся вне времени. И среди того потока низкопробной литературы, который заполонил книжные прилавки, эта повесть — чистый источник, способный вернуть подросткам восприятие любви, как чувства романтического и светлого.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Арзамасцева И.Н., Николаева С.А. Детская литература: Учебник для студентов Высших Пед. Учеб. Заведений // И.Н. Арзамасцева С.А. Николаева М.: высшая школа, 2000. — 472 с.

2. Балина Н. Воспитание чувств a la sovietique: повести о первой любви // Н. Балина. Журнальный клуб Интелрос. Неприкосновенный запас. — №2, 2008. [Электронный ресурс: http://www.intelros.ru/readroom/nz/nz_58/2399-vospitanie-chuvstv-224-la-sovietique.html]

3. Выготский JI.C. Детская психология. // Л.С. Выготский Собр. соч. в 6 т. Под. Редакцией Д.Б. Эльконина. — М.: Наука, 1984. — Т.4 — С. 586.

4. Выготский JI.C. Педагогическая психология // Л.С. Выготский. — М. Педагогика, 1991. — 480 с.

5. Корнилина Е. О первой любви // Е. Корнилина. Литературная мастерская // [Электронный ресурс: art.oskol.info/liter/?rosa/data/9/1love.html]

6. Кулешов Е.В., Антипова И.А. Детский сборник: Статьи по детской литературе и антропологии детства // Составители Е.В. Кулешов, И.А. Антипова. — М.: ОГИ, 2003. — 448 с.

7. Есин А. Б. Психологизм русской классической литературы // А.Б. Есин. М.: Просвещение, 1988. — 358 с.

8. Мастерская книги: Русская литература XX века. Прозаики, поэты, драматурги // Библиограф. словарь, т. 3. — 594 с.

9. Михалева Т.И. Дети и родители: к проблеме взаимоотношений в семье Т.И.Михалева. Школьная библиотека, 2005. — № 5. — 67 с.

10. Николаев В. И. Путник, шагающий рядом // В.И.Николаев. Очерк творчества Р. Фраермана. — М., 1974. — 131 с.

11. Путилова Е. Воспитание чувств. // Фраерман Р.И. Дикая собака динго, или Повесть о первой любви. — Хабаровск: Кн. изд-во, 1988. стр. 64.

Размещено на Allbest.ur