Пример дипломной работы по социологии: Спецификация личностных особенностей женщин сотрудниц военной части

Содержание

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ3

1. ЦЕННОСТНО-НОРМАТИВНАЯ СИСТЕМА ЛИЧНОСТИ В КОНТЕКСТЕ ВОЕННО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ8

1.1. Процесс профессионального самоопределения личности в психолого-педагогической литературе8

1.2. Ценностно-нормативная система личности военнослужащего21

1.3. Проблема соотношения ценностей и личного смысла26

1.4 Пол и служба в армии30

2. ОПРЕДЕЛЕНИЕ ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ЖЕНЩИН-СОТРУДНИЦ ВОЕННОЙ ЧАСТИ38

2.1 Описание эмпирического исследования38

2.2 Математическая обработка полученных результатов46

2.3 Анализ полученных результатов53

ЗАКЛЮЧЕНИЕ56

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ58

ПРИЛОЖЕНИЯ64

Выдержка из текста работы

Для современного общества актуальным является формирование личности способной жить и эффективно трудиться в новых социально-экономических условиях. В результате глубоких преобразований всех сфер нашего общества человеку все труднее стало ориентироваться в огромном потоке информации, трудно сформировать свой собственный взгляд на происходящие события. Изменить мировоззрение уже сформировавшихся людей довольно сложно и болезненно для них же самих. Гораздо эффективнее не изменять, а формировать нужного обществу человека. Этот процесс идет после поступления вчерашних школьников в военные институты и начале воинской деятельности.

В связи с этим наиболее остро стоит проблема психологической адаптации курсантов к качественно иной среде. До настоящего времени недостаточно изучено, какие именно изменения претерпевает личность курсантов военных вузов, как в случаях нарушения адаптации, так и при успешном обучении.

Сама среда и условия воинской деятельности предъявляют достаточно жесткие требования к личности молодого человека, причем, не только самой спецификой службы, но и непростой ситуацией, складывающейся в настоящее время в армии в силу экономической и социальной нестабильности государства, а также особенностями взаимоотношений военнослужащих в армейской среде.

Задача развития личности защитника Отечества на фоне сложных социально-экономических преобразований и реформирования общества в целом в первую очередь предполагает создание условий для успешной адаптации курсантов командирами, их заместителями по воспитательной работе и преподавателями кафедр.

Анализ литературы показал, что вопрос адаптации учащихся разработан в современной научной литературе только для младшего школьного возраста. Данная проблема не изучена среди студентов первых курсов, тем более курсантов военных вузов. Поэтому проблема адаптации курсантов, нуждается в более глубоком изучении при переходе выпускников школы в новые условия обучения в военном институте, к новой социальной роли.

В данной дипломной работе была предпринята попытка, обобщить весь существующий по данному вопросу теоретический материал, проанализировать зависимость уровня адаптации от личностных особенностей молодых курсантов, сделать соответствующие выводы и практические рекомендации

Вопросами адаптации занимались Ф.Б. Березин, А.А. Налчаджян, А.Г. Маклаков. Социально-психологические аспекты адаптации рассматривали А.А. Налчаджян, Н.И. Сарджвеладзе, Ф.Б. Березин, О.И.Зотова и В.П. Каширина. Проблему адаптации военнослужащих в различное время рассматривали военные психологи Н.И. Феденко, Ж.Г.Сенокосов и др. Анализ научных публикаций по проблеме адаптации позволяет сделать вывод о том, что, несмотря на большой интерес к этой проблеме в психологической теории и практике, данный аспект не может быть отнесен к числу достаточно разработанных.

Таким образом, при значительном количестве публикаций, посвященных социально-психологической адаптации личности, практически отсутствуют материалы исследований о влиянии личностного потенциала на эффективность процесса адаптации, не исследованы в полной мере специфика адаптации курсантов военного ВУЗа. Исследование проблемы адаптации к условиям военной службы, несомненно, имеет практическую ценность, так как выявление зависимости между личностными характеристиками курсанта и уровнем его адаптации, позволит командирам, их заместителям по воспитательной работе, преподавателям кафедр активно воздействовать на процесс адаптации и тем самым обеспечить высокую успеваемость обучаемых, крепкую воинскую дисциплину и сплоченность воинских коллективов.

Всё выше сказанное определяет актуальность исследования и выбор темы.

Цель исследования: изучить особенности социально-психологической адаптации курсантов первого года обучения к условиям ВВУЗа и выявить взаимосвязь ее уровня с личностными особенностями.

Объект исследования: процесс социально- психологической адаптации курсантов в высшем военном учебном заведении.

Предмет исследования: взаимосвязь личностных особенностей курсантов с уровнем социально-психологической адаптации в военном вузе.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что будет наблюдаться взаимосвязь между личностными особенностями курсантов первого курса с уровнем социально-психологической адаптации в военном училище. Успешной социально-психологической адаптации будут способствовать: низкий уровень тревожности, фрустрированности, а также адекватная самооценка, общительность, эмоциональная устойчивость, смелость, самостоятельность, дисциплинированность.

Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ литературы по проблеме исследования;

2. Рассмотреть адаптивные механизмы и их динамику;

3. Изучить особенности социально-психологической адаптации курсантов первого года обучения;

4. Изучить социально-психологические особенности личности курсантов, связанные с успешностью их адаптации.

Методологической основой исследования является использование основных положений принципа детерминизма, принципа единства сознания и деятельности, и личностного подхода в рассмотрении процесса социальной адаптации. В качестве методологической основы выступали также положения теории адаптации, представленные в работах А.А. Налчаджян, В.И. Медведева, В.А. Якунина, а также теоретические и эмпирические исследования по проблеме адаптации Ф.Б. Березина, А.Р. Кудашева, А.Г. Маклакова, Д.В. Колесова и др.

Методы исследования: теоретический анализ литературы, анкетирование, тестирование:

1. Многоуровневый личностный опросник «Адаптивность» А.Г. Маклаков, СП. Чермянин;

2. Многофакторный личностный опросник Р. Кеттелла;

3. Методика исследование самооценки с помощью процедуры ранжирования С.А. Будасси;

4. Методика самооценки психических состояний Г. Айзенка.

База исследования: Дальневосточное Высшее Военное Командное училище.

Выборка: 50 человек, возраст 16-18 лет.

Структура дипломной работы: дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. Общий объем работы 83 страниц. В дипломной работе содержится 5 таблицы, 9 рисунков.

Глава 1 Теоретические аспекты социально-психологической адаптации

1.1 Теоретические и методологические подходы к проблеме социально-психологической адаптации

Изучение психологической литературы показывает, что в общественные науки понятие «адаптация» вошло из биологии, где она рассматривается как механизм биологического приспособления различных видов животного и растительного мира к изменчивым условиям среды обитания.

Возникновению термина «адаптация» (от латинского adapto — приспособлять) относится ко второй половине XVIII века. Введение его в оборот связано с именем немецкого физиолога В. Ауберта, который использовал этот термин для характеристики явлений приспособления чувствительности органов зрения и слуха [50].

Будучи исторически связанной с возникновением и развитием биологии, эта проблема является по существу эволюционной, и первые идеи в ее возникновении принадлежат французскому натуралисту Ж. Бюффону, который еще в XVII веке считал, что основной механизм приспособления определяется прямым влиянием условий среды на изменяющиеся соответствующим образом организм. В дальнейшем, в начале XIX века эта идея была тщательно исследована Ж.Б. Ламарком, Ж. Сент-Иллером, Г. Спенсером, И. Дарвином. Благодаря их исследованиям, проблемы адаптации получили прочную теоретическую и эмпирическую базу в рамках эволюционной теории. Этот научный импульс послужил толчком к расширению границ применения термина «адаптация». Данная проблема все больше стала интересовать врачей, психологов, социологов, философов, психиатров. Вместе с тем, широкий интерес к проблеме адаптации человека дает возможность говорить не только о многосторонности, даже универсальности класса адаптивных явлений, но и значительных расхождениях в методологических, теоретических и методических подходах к определению ее сущности.

В психологии предложены различные определения адаптации, которые требуют специального рассмотрения. Следует также выбрать такое определение социально-психической адаптации личности, которое, выраженное в собственно психологических понятиях, стало бы основой для рассмотрения различных аспектов процесса адаптации и его результата — адаптированности личности к определённым социальным ситуациям или устойчивым структурам.

В зарубежной психологии существует несколько подходов к пониманию проблемы социально-психологической адаптации, которые требуют конструктивно-критического рассмотрения. Так, в рамках необихевиористского подхода его представители Г. Айзенк и Р. Хэнки выходят на эту проблему через дефиницию «социальная адаптация», обозначающую процесс, посредством которого индивид или группа достигает состояние социального равновесия в смысле отсутствия переживания конфликта со средой [38]. Необихевиористы Дж. Вольп и Б. Скинер объясняют причины дезадаптивного состояния личности «неправильным поведением», сложные же внутрипсихические явления ими игнорируются [39]. Суть психологической помощи, обеспечивающей преодоление дезадаптивного состояния, сводится к обучению «правильному поведению». Но положительный эффект при бихевиоральной терапии наступает лишь при серьёзных личностных изменениях.

Представитель интеракционистского подхода Л. Филипс, считает, что все разновидности адаптации или дезадаптации обусловлены как внутрипсихическими, так и средовыми факторами [39]. Согласно Л. Филипсу, адаптированность выражается двумя типами ответов на воздействие среды:

принятие и эффективный ответ на те социальные ожидания, с которыми встречается каждый в соответствии со своим полом, возрастом, социальным положением. Такую адаптированность Л.Филипс считает выражением конформности к тем требованиям (нормам), которые общество предъявляет к поведению личности;

в более специфическом смысле адаптация означает гибкость и эффективность при встрече с новым. Человек принимает или даёт эффективный ответ на социальные ожидания, с которыми встречается каждый раз, в соответствии со своим полом и потенциально опасными условиями, а также способностью придавать событиям желательное для себя направление. В этом смысле адаптация означает, что человек успешно пользуется создавшимися условиями для осуществления своих целей, ценностей и стремлений. Такая адаптированность наблюдается в любой области деятельности. Адаптивное поведение характеризуется успешным принятием решений, проявлением инициативы и ясным определением собственного будущего. Дезадаптированому поведению присущи безынициативность, неуверенность в завтрашнем дне. Идея интеракционистов — идея активности личности, вызывает значительный интерес в практическом плане. Найдя способы активизации дезадаптированной личности, мы окажем помощь курсанту, побудим его самого планировать и осуществлять своё будущее, не ждать указаний со стороны.

Любая трудная ситуация приводит к нарушению деятельности, сложившихся отношений, порождает отрицательные эмоции и переживания, вызывает дискомфорт. Всё это при определённых условиях может иметь неблагоприятные последствия для развития личности. Однако трудные ситуации не всегда выполняют только деструктивную функцию. А. Далла Вольта ввёл понятие «конструктивная фрустрация», подчеркнув тем самым положительную роль препятствий в развитии. По его мнению, препятствие нельзя рассматривать только лишь как фактор, затрудняющий формирование личности и нарушающий её отношения с окружающими людьми. Конструктивное значение отрицательных факторов ситуации состоит в том, что они вызывают активность субъекта, направленную на их преодоление, порождают потребность искать и находить способы овладения препятствиями, вырабатывать стратегии преодоления, что чрезвычайно важно для успешного процесса социализации личности. Способы поведения в трудных ситуациях имеют индивидуальный характер и становятся устойчивыми личностными образованьями, основу которых составляют механизмы самоконтроля и саморегуляции. Решающая роль в этом процессе принадлежит индивидуальному опыту человека по преодолению трудностей, а также особенностям его личности. Сущность конструктивных способов поведения заключается в том, что они позволяют овладеть трудной ситуацией, т.е. преодолеть существующие препятствия силами активными, сознательными, целенаправленными и адекватными как в отношении объективных условий ситуации, так и в отношении собственных возможностей. При этом в зависимости от действующих факторов усилия могут быть направлены либо на изменение, либо на активизацию и развитие собственных способностей и возможностей [25]. Деструктивные же способы поведения позволяют в лучшем случае лишь отодвинуть на время решение проблемы, не устраняя порождающих её причин, или же ведут к дезорганизации деятельности.

Очевидно, что усвоение конструктивных или деструктивных способов преодоления факторов социально-психологической адаптации оказывает неодинаковое влияние на дальнейшее развитие личности человека. Наличие конструктивных способов повышает положительный потенциал личности, способствует формированию уверенности в своих силах, развитию чувства компетенции и собственной ценности, ведёт к становлению важных волевых качеств.

Вопросы адаптации или дезадаптации широко представлены в психоаналитическом подходе 3. Фрейда, а механизмы и процессы защитной адаптации рассмотрены в классической работе Анны Фрейд [54]. Немецкий психоаналитик Г. Гартманн разработал концепцию адаптации. Он считает, что задача адаптации к другим встаёт перед человеком со дня его рождения. Человек адаптируется к той социальной среде, которая частично является результатом активности предыдущих поколений и его самого.

Человек не только участвует в жизни общества, но и активно создает условия, к которым должен адаптироваться. Структура общества, процесс разделения труда и место человека в обществе в совокупности определяют возможности адаптации, а также и развитие. Г. Гартманн ввел понятие «социальная уступчивость» для обозначения явления, при котором социальная среда как бы исправляет дезадаптацию личности таким образом, что неприемлемые в одних социальных условиях формы поведения становятся приемлемыми в других.

По мнению Г. Гартманна, процесс адаптации человека является многослойным, причём представление об уровне адаптации положено в основу концепции психического здоровья человека. Многослойность процесса проявляется в различных сферах жизнедеятельности. Г. Гартманн и другие психоаналитики проводят различие между адаптацией как процессом и адаптированностью как результатом этого процесса. Хорошо адаптированным считают человека, у которого продуктивность, способность наслаждаться жизнью и психическое равновесие не нарушены.

Приведем основные тезисы феноменологического подхода (А. Маслоу, Дж. Келли, К. Роджерс) к социально-психологической адаптации личности:

1. Материальная или объективная действительность есть реальность, сознательно воспринимаемая и интерпретируемая человеком в данный момент времени.

2. Люди способны определять свою судьбу.

3. Люди в своей основе добры и обладают стремлением к совершенству.

Следы трех указанных тезисов прослеживаются в теориях А. Маслоу, Дж. Келли, прямо выражены в работах К. Роджерса. У феноменологов можно заимствовать понимание сущности механизма социально-психологической адаптации личности. Так, К. Роджерс полагал, что поведение личности в социальной среде являются функцией уникального восприятия ею своего окружения. А. Маслоу придерживается мнения, что поведение человека, его социально-психологическая адаптация регулируются иерархией потребностей. Для лучшей адаптации человека, по К. Роджерсу, необходимо выявлять склонности к совершенству врождённого потенциала, а А. Маслоу признавал, что люди уязвимы к фрустрации потребностей в определённые «критические стадии» жизненного цикла. Кроме того, К. Роджерс выдвинул гипотезу, что поведение вдохновляется и регулируется неким объединяющим мотивом, который назван тенденцией к актуализации [18].

Феноменологический подход отстаивает положение о том, что психологическая реальность феноменов является исключительно функцией того, как они воспринимаются людьми. По К. Роджерсу, каждый человек интерпретирует реальность в соответствии со своим субъективным восприятием, и его внутренний мир в полной мере доступен только ему. В отличие от Дж. Келли и А. Маслоу, К. Роджерс избегал делать какие либо заявления о природе «объективной» реальности, его интересовала только психологическая реальность (в том числе социально — психологическая адаптация).

Созданный В. Франклом экзистенциональный подход представляет собой сложную систему философских, психологических и медицинских воззрений на человека. В теоретическом подходе В. Франкла выделены три основные части — учение о стремлении к смыслу, учение о смысле жизни и учение о свободе воли. Личность, по В. Франклу, проходит через процесс социальной адаптации или дезадаптации (а как аспект этого процесса — социально-психологической адаптации), часто переживая нравственный кризис из-за ощущения беспомощности в той жизни, которую ей приходится вести, нередко вследствие невозможности какого-либо реального выбора, трудности найти в жизни позитивный смысл, нарушения старых ценностей и традиций. Экзистенциональный подход В. Франкла позволяет проанализировать факторы социально-психологической адаптации в витальной сфере.

Другой представитель экзистенциальной психологии К.Левин для исследования факторов социально-психологической адаптации вводит понятие валентности. «Валентность — концептуальное свойство региона психологической среды. Это — ценность региона для человека. Есть два типа ценностей — положительная и отрицательная» [39].

Таким образом, можно сделать вывод, что социально-психологическая адаптация личности происходит в основных сферах жизнедеятельности человека: витальной, предметной, общения, самосознания. На неё воздействуют факторы положительной и отрицательной валентности, знание действия которых позволяет обосновать систему мер по преодолению последствий, прежде всего деструктивных факторов.

В отечественной психологической литературе встречается следующее (более широкое) понимание социальной адаптации: это итог процесса изменений социальных, социально-психологических, морально-психологических, экономических и демографических отношений между людьми, приспособление к социальной среде [48].

В этой связи отмечается полезность идеи Э.С. Маркаряна, который справедливо считает, что человеческое общество является не просто адаптивной (наподобие биологических), а адаптивно-адаптирующей системой, поскольку человеческая деятельность имеет преобразовательную природу [30].

Очевидно, что выработка полноценного научного определения социально-психической адаптации личности возможна только на основе идеи онтогенетической социализации, если определение этого понятия, в свою очередь, правильно отражает тот реальный и чрезвычайно сложный процесс, благодаря которому индивид превращается в личность, обладающую некоторыми основными чертами социально-психической зрелости.

Характерным при этом является профессиологический подход к разработке проблем социально-психологической адаптации/дезадаптации личности.

Во многих исследованиях под социально-психологической адаптацией понимается становление взаимоотношений новичка с коллективом или с новой для него средой [28].

Разграничение функций социально-психологической и профессиональной адаптации в составе производственной адаптации вызывает массу противоречий. Прежде всего, возникает вопрос: является ли социально-психологическая адаптация компонентом, гранью, стороной профессиональной адаптации или же это самостоятельный вид адаптации.

В целом в специальной литературе представлены два подхода к пониманию социально-психологической адаптации личности.

Философско-социологический подход (И.А. Милославова, М.И. Субий, СВ. Овдей и др.), предполагает понимание социально-психологической адаптации как аспекта либо производственной (в случае адаптации к профессии), либо социальной (в случае адаптации к социуму) адаптации. Условно говоря, при таком узком подходе адаптацию определяют два аспекта — адаптация к предмету и адаптация к отношению, под которой и понимают социально-психологическую адаптацию.

В рамках социально-психологического подхода социально-психологическая адаптация рассматривается не как аспект во всех ситуациях адаптации, а как самостоятельный процесс уравновешивания внутренней среды человека как личности и социума, способствующий качественным изменениям взаимодействующих сторон [31]. Однако четкого определения границ выделения специфики, предметных областей социально-психологической адаптации не проводится. Нередко социально-психологическая адаптация отождествляется с адаптацией личности вообще. Под сущностью социально-психологической адаптации А.Д. Глоточкин понимает «успешное усвоение новых условий деятельности и вхождение, вживание в систему новых официальных и неофициальных взаимоотношений, нахождение и занятие в новой микросреде определенного статуса, самоутверждение в эмоционально комфортной, перспективно обнадёживающей позиции»[14, с. 69]. По сути своей, социально-психологическая адаптация в данном контексте синонимична личностной адаптации, когда в случае адаптивной ситуации личность «реагирует» всей структурой, стремясь к восстановлению нарушенного равновесия.

М.П. Коробейников, Л.Г. Егоров, К.К. Платонов, Н.Ф. Феденко, С.С. Муцинов определяли социально-психологическую адаптацию как двусторонний и активный процесс взаимодействия личности и коллектива, содержанием которого является включение в систему межличностных отношений и усвоение личностью психологии микрогруппы, а результатом — не только изменение качеств личности, но и качеств самого коллектива. На основании этих подходов своё понимание социально-психологической адаптации в военной психологии дал Ж.Г. Сенокосов. Он определил её как процесс выбора и реализации личностью таких способов поведения и форм общения, которые позволяют согласовать требования и ожидания участников адаптационной ситуации в условиях соответствия или несоответствия основных ценностей личности и воинского коллектива [23].

Для построения концептуальной модели социально-психологической адаптации, лежащей в основе решения практической задачи оказания социально-психологической помощи курсантам целесообразно использовать модель, предложенную О.И. Зотовой и И.К. Кряжевой. Они рассматривали «социально-психологическую адаптацию как взаимодействие личности и социальной среды, которое приводит к правильным соотношениям целей и ценностей личности и группы. Адаптация происходит, когда социальная среда способствует реализации потребностей и стремлений личности, служит раскрытию её индивидуальности» [20, с. 54].

По мнению В.П. Каширина, социально-психологическая адаптация личности — это процесс её вхождения в системы психологических связей и отношений, возникающих в контактной социальной среде жизни и деятельности индивида. Эти психологические связи и отношения личности возникают главным образом в связи и по поводу объективных её социальных и деятельных связей и отношений. И потому социально-психологическая адаптация личности может выступать как аспект производственной и социальной адаптации. Но социально-психологическая адаптация есть и самостоятельный, автономно происходящий процесс в системах эмоционально-эмпатийных товарищеских, дружеских взаимоотношений людей [14].

Социально-психологическая адаптация личности — процесс приобретения личностью определённого социально-психологического статуса, овладения теми или иными социально-психологическими ролевыми функциями. И это происходит как в автономных системах психологических связей и отношений, так и в тех психологических связях и отношениях, которые возникают при решении различных социальных и деятельностных задач. В таком случае, овладевая деятельностью и совершенствуясь в ней, личность включается в соответствующие, вполне определенные социальные и различные социально-психологические связи и отношения. Происходит не только деятельностная, профессионально-деятельностная, но и социальная и социально-психологическая адаптация (или дезадаптация) личности [22].

Социально-психическая адаптированность, по мнению А.А. Налчаджян, — это состояние взаимоотношений личности и группы, когда личность без длительных внешних и внутренних конфликтов продуктивно выполняет свою ведущую деятельность, удовлетворяет свои основные социогенные потребности, в полной мере идет навстречу тем ролевым ожиданиям, которые предъявляет к ней эталонная группа, переживает состояние самоутверждения и свободного выражения своих творческих способностей [36]. На наш взгляд данное положение в полной мере применимо к исследованию проблемы социально-психологической адаптации военнослужащих.

Оказавшись в проблемной ситуации и отражая ее, индивид переживает определенное психическое состояние, которое динамично по своей природе. Параллельно с активизацией и использованием адаптивных механизмов изменяется и психическое состояние личности. Последовательность изменяющихся ситуаций порождает последовательность соответствующих психических состояний. По завершении адаптивного процесса первоначальное психическое состояние вместе с породившей его проблемной ситуацией исчезает или сильно меняется. Так выглядит самое общее определение процесса адаптации.

Наиболее часто встречается в литературе концепция, согласно которой адаптация выступает в качестве активного процесса, включающего, с одной стороны, трансформацию объекта и его сообразование познавательным схемам субъекта (ассимиляция), и, с другой стороны, уподобление, своеобразное пристраивание познавательной схемы или структуры к характеристикам объекта. Другими словами, адаптация — уравновешивание ассимиляции и аккомодации [33].

Н.И. Сарджвеладзе, считает, что личности присуще стремление не только к приспособлению к наличной ситуации и восстановлению нарушенного равновесия, но и противоположная тенденция к нарушению достигнутого равновесия и к преодолению состояния адаптированности. Обе эти тенденции являются источником жизнедеятельности личности [44].

Таким образом, рассмотрев выше приведенные теории разных авторов, за основу в данной работе было принято определение социально-психической адаптированности А.А Налчаджян.

1.2 Понятие, структура процесса адаптации и критерии ее эффективности

В психологической литературе существует несколько различных подходов к определению понятия адаптации и ее многогранности.

Процесс адаптации — это процесс совместного изменения субъекта и ситуации, постепенное накопление этих изменений в целях достижения оптимального соотношения между ними. Основной результат адаптации — уравновешивание за счет приобретения нового системного качества [19].

Несмотря на большое разнообразие в подходах к трактовке понятия «адаптация», общими во всех определениях остаются четыре момента. Первый заключается в том, что процесс адаптации всегда предполагает взаимодействие двух систем. Второй — что это взаимодействие разворачивается в особых условиях — условиях дисбаланса, несогласованности между системами. Третий — основной целью такого взаимодействия является некоторая координация между системами, степень и характер которой могут варьироваться в достаточно широких пределах. Четвёртый момент под достижением цели предполагает определённые изменения во взаимодействующих системах.

По определению В.И. Медведева, «адаптация — это целенаправленная системная реакция организма, обеспечивающая возможность всех видов социальной деятельности и жизнедеятельности при воздействии факторов, интенсивность и экстенсивность которых ведет к нарушениям гомеостатического баланса» [53, с.61]. Эта реакция может иметь различную силу и интенсивность.

По мнению А.И. Воложина., Ю.К. Субботина, «адаптация — это составная часть приспособительных реакций системы на изменение условий среды существования, выражающаяся в том, что система, реагируя на изменения, перестраивает свои структурные связи для сохранения функций, обеспечивающих ее существование как целого» [13, с. 53].

В зависимости от степени выраженности реакций организма В.П. Казначеев различает несколько типов адаптационных состояний:

а) состояние «физиологической» адаптации — обычное существование организма в меняющихся условиях среды при оптимальном режиме всех функциональных систем;

б) состояние напряженной адаптации — когда возникает необходимость перестройки, изменения существующих параметров деятельности, что всегда требует определенного напряжения в работе заинтересованных функциональных систем;

в) состояние патологической адаптации, которое наступает при превышении резервных возможностей организма, т.е. его взаимодействие со средой определяется работой функциональных систем, значительно отличающихся от оптимума (например, болезнь). На стадии патологической адаптации возможно полное истощение адаптационных механизмов [17].

А.И. Воложин и Ю.К. Субботин выделяют три уровня приспособительных реакций: сенсибилизированные, характеризующиеся повышенной функциональной активностью к воздействующему фактору; оптимальные, соответствующие норме адаптации; депрессивные, определяемые пониженной функциональной активностью на том или ином уровне процесса адаптации [13].

Д.В. Колесов для определения силы и продолжительности приспособительных реакций человека использует термин «реактивность», понимаемый как количественно-временная характеристика функциональных сдвигов в организме, происходящих в ответ на воздействие и лежащих в основе достижения того или иного адаптивного эффекта. Системная реакция организма на нарушение гомеостатического баланса может быть также качественно различной. Так, Д.В. Колесов описывает специфические и неспецифические адаптивные реакции. Наиболее общую реакцию организма отражают неспецифические реакции, которые чаще всего выражаются в развитии общего адаптационного синдрома. Специфические адаптивные реакции вырабатываются гораздо медленнее, их характерная черта — взаимодействие и кооперация тех элементов функциональных систем, которые обеспечивают формирование конечного полезного эффекта. Приспособительные реакции могут быть также разделены на два класса — быстро реализующиеся реакции срочной адаптации, для которых имеются готовые вполне сформировавшиеся механизмы, и реакции долговременной адаптации. Долговременная адаптация включает в себя реакции, для осуществления которых у человека нет готовых сформировавшихся механизмов, а есть лишь генетически детерминированные предпосылки. Постепенное формирование таких механизмов происходит при многократном включении реакций срочной адаптации [9].

Подобные положения приводятся и В.И. Медведевым, который выделяет два типа реакции организма. При первом в ответ на действие адаптационного фактора реализуются все возможные механизмы ответа, и формируется функциональное состояние, заведомо превышающее требования к адекватному ответу (гипермобилизация). Такая реакция наблюдается при действии экстремального или неожиданного фактора. Второй тип реакции заключается в постепенном наращивании числа и мощности механизмов ответа. Соответственно в адаптационном механизме выделяются две системы реагирования — быстрого и медленного [53].

А.И. Воложин и Ю.К. Субботин противопоставляют адаптивные и компенсаторные реакции, возникающие под влиянием изменения среды. Адаптация, составляющая, по мнению авторов лишь одну сторону приспособления, выражается в том, что организм, реагируя на изменение параметров среды, перестраивает, изменяет свои структурные связи для сохранения функций, обеспечивающих его существование в изменившейся среде. Адаптация может включать как физиологические, так и поведенческие реакции в зависимости от уровня организации системы. Главное содержание адаптации — внутренние процессы в системе, которые обеспечивают сохранение ее внешних функций по отношению к среде, т.е. сохранение гомеостаза. В противоположность адаптации, компенсация обеспечивает сохранение структур и функции в ответной реакции организма, изменяющегося под влиянием среды, и снижает тем самым цену адаптации [13].

Большое внимание в психологической литературе уделяется классификации видов адаптации по различным основаниям. В источниках выделяются такие ее виды как: биологическая, физиологическая, психофизиологическая, психологическая, социально-психологическая, социальная, био-социальная и другие.

Психологическая адаптация — процесс установления оптимального соответствия личности и окружающей среды в ходе осуществления свойственной человеку деятельности, который позволяет индивидууму удовлетворять актуальные потребности и реализовывать связанные с ними значимые цели, обеспечивая в то же время соответствие психической деятельности человека, его поведения требованиям среды [2].

Психологическая адаптация включает в себя три аспекта:

Поддержание психического гомеостаза (удовлетворение всей системы первичных и приобретенных потребностей);

Оптимизация постоянного взаимодействия индивида со средой;

Установление адекватного соответствия между психическими и физиологическими характеристиками.

Существует также и педагогическое определение процесса адаптации (рисунок 1).

В этой модели, прежде всего речь идет о присвоении личностью правил среды. Однако самореализующаяся личность также имеет возможность влиять на среду, посредством культурного и социального творчества [1].

Рисунок 1 — Педагогическая модель адаптации личности

Воспитательное пространство — это динамическая сеть взаимосвязанных педагогических событий, собираемая усилиями социальных субъектов различного уровня и способная выступить интегрированным условием личностного развития человека.

Воспитательное пространство образовательного учреждения оказывает влияние на сохранение адаптационного потенциала учащихся, физического, психического и нравственного здоровья, организуя учебно-воспитательный процесс так, чтобы максимально снизить перегрузку учащихся, избегать неврозов, обеспечить медико-психолого-педагогическое сопровождение ученика на всех этапах его школьной жизни.

Говоря об адаптации в образовании, необходимо отметить, что, несмотря на разницу в целях, формах и содержании учебных учреждений, проблема адаптации остаётся единой для всех подсистем образования. Факторами, оказывающими влияние на адаптацию к обучению в вузах, объединяют в три блока: социологический, психологический и педагогический. Социологический блок включает такие факторы, как возраст, социальное происхождение, тип образования. Психологический блок содержит индивидуально-психологические, социально-психологические факторы: интеллект, направленность, личностный адаптационный потенциал, положение в группе. Педагогический блок в свою очередь имеет следующие факторы: уровень педагогического мастерства, организация среды, материально-техническая база, ТСО и др.

Необходимо также отметить, что адаптивный потенциал личности зависит от ее способности приспособить среду к себе, то есть, речь идет о расширении опыта самореализации. В воинских коллективах есть особенности среды вызванные условиями армейской службы, различными регламентирующими документами (уставами, приказами и др.).

Существуют две наиболее распространенные структуры адаптации (рисунки 2,3). Первая представляет собой общую модель структуры адаптации, которую можно применить к любому роду деятельности (рисунок 2.), вторая — более специфична (рисунок 3). Рассмотрим эти модели.

Активационный компонент связан с органическими и функциональными затратами, направленными на достижение значимых для субъекта целей, с одной стороны, и компенсацию факторов, препятствующих достижению этих целей, с другой. Здесь действуют механизмы активизации, преобразования и распределения ресурсов субъекта, которые зависят от свойств нервной системы.

Рисунок 2 — Структура адаптации (Модель 1)

Основу когнитивного компонента составляют перестройки в когнитивных системах деятельности, направленные на выработку наиболее эффективных способов переработки информации, без которых эффективная адаптация невозможна.

Эмоциональный компонент определяется динамикой эмоциональных переживаний, являющихся субъективными индикаторами эффективности процесса адаптации.

Мотивационно-волевые процессы обеспечивают координацию всех остальных компонентов в направлении реализации значимых для субъекта целей и тем самым придают устойчивость и непрерывность процессу адаптации [34].

Теперь перейдем к рассмотрению второй модели, которая раскрывает структуру адаптации именно к изменившимся условиям образовательного процесса. Согласно ей в структуру адаптации входят следующие компоненты:

Рисунок 3 — Структура адаптации ( Модель 2)

1) Психофизиологический компонент — процесс усвоения совокупности всех условий, необходимых в процессе обучения.

объективный показатель — степень утомляемости;

субъективный показатель — оценка самочувствия и условий обучения.

2) Социально-психологический компонент — включение ребенка в систему взаимоотношений коллектива школы и класса с их традициями, нормами жизни и ценностными ориентациями.

— объективный показатель — участие в жизни коллектива, социально-психологическая позиция в нем;

— субъективный показатель — оценка отношений с классным коллективом, учителями.

3) Учебный компонент — определенный уровень овладения общенаучными умениями и навыками в формировании некоторых необходимых качеств личности, в развитии устойчивого положительного отношения к учению.

— объективный показатель — соответствие личности требованиям группы;

— субъективный показатель — отношение к учебе, оценка перспектив обучения [15].

Все компоненты находятся в постоянном взаимодействии между собой.

На наш взгляд структура адаптации курсантов к условиям ВВУЗа относится ко второй модели.

Исходя из видов деятельности курсантов в качестве основных видов их адаптации можно выделить: адаптацию к учебной деятельности (дидактическую), военно-функциональную (профессионально-боевую), адаптацию к служебной деятельности (служебно-функциональную), адаптацию к общественной деятельности в коллективе (общественную), адаптацию к условиям быта воинского коллектива (повседневно-бытовую).

Рассмотрев предложенную структуру адаптации можно определить критерии эффективности адаптационного процесса курсанта. К таким критериям можно отнести:

— эмоциональный комфорт «новичков»;

— физическое и психическое здоровье курсантов;

— включенность курсантов в различные виды культуротворческой деятельности (познавательную, спортивную, социальную, трудовую, эстетическую);

— высокий социальный статус новичка в группе (от 0,4 до 1);

— состояние воинской дисциплины;

— состояние тревожности и фрустрированности.

Это основные показатели успешности вхождения курсанта в новый коллектив. Этот список не претендует на полноту, вполне вероятно, что в нем отражены не все аспекты социально-психологической адаптации.

1.3 Этапы и механизмы социально-психологической адаптации

Наличие проблемной ситуации является обязательным условием начала процесса адаптации. Это своего рода пусковой механизм. А.А. Налчаджян, кроме проблемных, выделяет еще и фрустрирующие ситуации. По его мнению, вхождение в коллектив может стать не просто проблемной, но и фрустрирующей ситуацией, особенно для курсантов.

Проблемные ситуации имеют определенную структуру, в которой каждый последующий элемент вытекает из предыдущего. Эта структура выглядит следующим образом [7].

Возникает препятствие перед целенаправленной деятельностью (блокада);

Переживание трудности, которую предстоит преодолеть;

Возникают эмоциональные переживания, которые чаще всего являются отрицательными;

Временное незнание способов и путей решения задач;

Необходимость принятия какого-либо решения.

Адаптация личности имеет место тогда, когда проблемная ситуация, в которой она оказалась, в результате ее действий разрешается, психологически снимается.

Фрустрацию определяют как психическое состояние, которое выражается в характерных особенностях переживаний и поведения, и вызывается «объективно» непреодолимыми (или субъективно так воспринимаемыми) трудностями, возникающими на пути к достижению цели или к решению задачи.

Важным компонентом фрустрации необходимо считать то психическое состояние, которое возникает у личности под воздействием фрустраторов. Фрустрация включает как ситуацию, так и состояние, и внутренние процессы личности, а также защитно-адаптивное поведение.

Таким образом, будет ли человек фрустрирован в данных социальных условиях, зависит от того, с какими ожиданиями он начинает свою деятельность, или просто входит в новую среду.

Люди отвечают на появление фрустрирующих ситуаций некоторыми характерными способами поведения.

Двигательное возбуждение и напряженность (у детей — вздохи, хныканье, жалобы; у взрослых — дрожь, сжимание кулаков, покраснение, частое курение, жевание резинки).

Агрессия как непосредственная реакция на фрустрацию. Агрессия — действие или система действий человека, которые исходят из мотива нанесения вреда кому-либо или чему-либо. У взрослых преобладают словесные и косвенные формы агрессии, у детей же она принимает форму физических действий. Агрессия может временно снимать напряжение, но как правило, вызывает вспышку ответной агрессии, что еще больше усугубляет ситуацию.

Апатия и беспомощность нередко приводят к последующему уходу из ситуации. Апатия и уход являются пассивными реакциями только внешне: у лиц, отвечающих на фрустрации такими реакциями, могут протекать очень активные внутренние защитно-адаптивные процессы, которые и сковывают его внешнюю активность. Когда фрустрации длительны и неизбежны, тогда апатия и оскуднение эмоциональной жизни становятся адекватными реакциями.

Психическая регрессия состоит в возврате к более примитивным формам поведения и психической активности. Регрессия происходит подсознательно.

Фрустрированная личность непроизвольно стремится вернуться к более раннему и безопасному периоду своей жизни. Регрессируя, она уходит от неприятной реальности к тому периоду, когда она пользовалась протекцией других. Воспроизводятся старые приспособительные реакции, которые в прошлом обеспечивали удовлетворение потребностей, но для разрешения актуальных проблемных ситуаций уже не являются адекватными. Причем регрессия может появляться в любом возрасте.

5. Адаптивная активность воображения наблюдается при возникновении особенно трудной и отличающейся большой неопределенностью проблемной ситуации. Воображение — оперирование представлениями и поиск путей разрешения проблемных ситуаций. Фантазирование в пределах нормы является необходимой формой психической активности и играет определенную роль в психическом развитии личности. Частота защитного фантазирования зависит от интенсивности подавляемых мотивов и от степени их фрустрации. Фантазия связана с другими защитно-адаптивными механизмами и процессами, например, с агрессией. Защитная фантазия, освобождая человека от напряженности и негативных эмоций, способствует образованию новых целей, замещает прежние объекты интересов, вызывает тенденцию к высшей духовной активности.

6. Стереотипия поведения в фрустрирующих ситуациях. Поведение человека становится стереотипным, когда появляется тенденция неизменного повторения цепи определенных действий — как внешних, так и внутренних. Под воздействием повторных фрустрирующих ситуаций человек вновь и вновь совершает одни и те же действия, хотя они оказались неадаптивными. Когда стереотипия устанавливается, становясь привычной, ее очень трудно изменить, она становится патологической фиксацией [24].

Для лучшей адаптации человек в повседневной жизни использует различные адаптивные механизмы.

Под адаптивными механизмами мы будем понимать те процессы, с помощью которых человек достигает или не достигает состояния адаптированности. Они могут быть: защитными — те действия личности, которые осуществляются с помощью известных защитных механизмов, если эти механизмы не стали патологическими; незащитными — те действия личности, которые для достижения адаптированности используют познавательные процессы, процессы целеобразования и целепологания, процессы общения и обмена информацией и т.п. Исходя из разновидностей адаптивных механизмов, условно можно выделить две группы людей [37]:

ориентированные на состояние (ОС);

ориентированные на действие (ОД).

Люди, ориентированные на состояние в основном используют защитные адаптивные механизмы, чаще всего они не решают возникающих проблем, а отодвигают их. Использование таких стратегий может привести только к накоплению стресса, в результате чего адаптация может приобрести патологический характер, личность претерпевает глубокие изменения, которые не способствуют ее самоактуализации и самосовершенствованию. В этом случае правильнее будет говорить о приспособлении, а не об адаптации.

Люди, ориентированные на действие, используют незащитные механизмы для адаптации, то есть, они в основном привлекают свои внутренние ресурсы. Их адаптация идет за счет повышения уровня активации познавательных процессов.

Одним из компонентов адаптивных механизмов могут быть рассмотрены защитные механизмы. Это схемы психических действий, которые приводят к той или иной степени и форме адаптированности личности.

Они возникают в фрустрирующих ситуациях, закрепляются в психике при повторении сходных ситуаций, актуализируются в них и обеспечивают адаптацию личности.

Тип защиты, интенсивность и длительность защитно-адаптивных процессов зависят от смысла фрустратора для личности, а индивидуализированное осмысление фрустраторов зависит от структуры мотивационной иерархии и уровня притязаний личности. Структура характера, тип личности во многом определяют как то, что фрустрирует человека, так и то, какие реакции и какой интенсивности защитные процессы у нее мобилизуются.

Заслуга выделения и описания защитных механизмов целиком принадлежит психоаналитическому направлению в психологии. Защитных механизмов можно выделить очень много. Мы остановимся на основных механизмах, тем более что они и их различные сочетания наиболее часто можно встретить в психологической практике. На наш взгляд это в полной мере относится к процессу адаптации курсантов к армейским условиям.

1. Подавление и вытеснение. Подавление — это процесс исключения из сферы сознания мыслей, чувств, желаний и влечений, причиняющих боль, стыд или чувство вины. Подавление действует избирательно: направлено против тех воспоминаний, которые связанны с прошлыми фрустрациями личности и в настоящее время, актуализируясь в сфере сознания, могли бы вновь фрустрировать ее. Вытеснение — сознательное усилие человека предавать забвению фрустрирующие впечатления путем переноса внимания на другие формы активности. Вытеснение и подавление не всегда завершаются удачной адаптацией личности.

Интеллектуализация. Человек переживает страх и тревогу при возникновении фрустрирующей ситуации, но он вместо реальных действий по разрешению ситуации начинает строить о ней абстрактные суждения и представления, таким путем человек стремится к освобождению от фрустрации. Когда ситуация вначале кажется сильно угрожающей и вызывает интенсивные отрицательные эмоции, то силу этих реакций можно затем уменьшить путем переоценки ситуации (истолковывая ее в качестве менее угрожающей или даже безвредной).

Образование реакции как формирование противоположной установки. Во многих случаях человек фрустируется вследствие того, что имеет социально неприемлемые желания: они вызывают у него внутренние конфликты, чувство вины. Средством подавления таких чувств и внутренних конфликтов является механизм формирования реакции: формируются такие осознаваемые установки и поведение, которые противоречат неприемлемым подсознательным желаниям и чувствам. Формирование реакции есть процесс смены установок. Формирование реакции обычно является не просто механизмом сбалансирования новой и старой установки: новая осознанная установка часто бывает чрезмерно сильной и активной, вызывает нетерпимость и фанатизм.

Проекция. Ее сущность в том, что человек свои собственные нежелательные черты приписывает другим и таким путем защищает себя от осознания этих же черт в себе. А те отрицательные эмоции, которые направились бы против себя, теперь направляются на других и субъекту удается таким путем сохранить высокий уровень самоуважения. Проекция приводит к ряду последствий, выражающихся как в самовосприятии, так и в восприятии других.

Идентификация, интроекция. Идентификация — эмоционально-когнитивный процесс отождествления субъектом себя с другим субъектом, группой, образцом. Объектами идентификации могут стать индивиды и группы, родители, другие близкие люди, вообще значимые лица, и не только реальные, но и воображаемые и даже животные.

Данный защитный механизм как психический процесс имеет две противоположные тенденции и, следовательно, внутренне противоречив:

а) субъект А, идентифицируясь с личностью В, тем самым одобряет ее существование, нередко переживает чувство любви к ней, подражает ей;

б) вместе с тем идентификация содержит в себе очень сильно выраженную тенденцию замены собственной личностью человека, который стал объектом восхищения и подражания.

В тесной связи с идентификацией рассматривается интроекция. Черты и установки другого встраиваются в структуру личности субъекта без психической переработки, то есть в неизменном виде. Использование интроекции — это путь построения собственной личности, а не просто приобретения знаний. Данный механизм действует подсознательно, и приводит только к психологическому преодолению проблемной ситуации, которая объективно сохраняется. Психоаналитики считают, что интроекция начинает работать после глубокой депривации личности, потери любимого, ценного объекта.

Изоляция как защитный механизм. Человек воспроизводит в сознании, вспоминает какие-либо травмирующие впечатления и мысли, однако эмоциональные компоненты их разделяет, изолирует от когнитивных и подавляет их. Вследствие этого эмоциональные компоненты впечатлений не осознаются. Такая форма защиты сочетается с изоляцией воспоминания от цепи других событий, ассоциативные связи разрушаются, что мотивировано желанием, максимально затруднить воспроизведение травмирующих впечатлений.

Самоограничение как механизм нормальной адаптации. Суть механизма состоит в следующем: когда человек понимает, что его достижения менее значительны по сравнению с достижениями другого, тогда его самоуважение страдает, снижается. В такой ситуации многие просто прекращают свою деятельность. Такая защита свойственна нормальной психической жизни на всем протяжении развития личности. При использовании механизма ограничения личностью сферы собственной активности деятельность замещается созерцанием деятельности другого. Надо отметить то, что этот механизм приносит огромный вред потому, что первые попытки человека в любой области деятельности вначале не могут быть совершенными. Многие, не зная свои потенциальные возможности, после первых же неудач бросают дальнейшие попытки, и выбирают дело более простое. Этот механизм обеспечивает ситуативную адаптированность.

8. Рационализация или защитная аргументация является одним из самых распространенных защитно-адаптивных механизмов. Рационализация состоит в том, что человек изобретает вербализованные и на первый взгляд логичные суждения и умозаключения для ложного объяснения, оправдания своих фрустраций, выражающихся в виде неудач, беспомощности. Основные способы рационализации:

дискредитация цели: «то, что не доступно мне не может обладать высоким качеством», отличается большей интенсивностью, последовательностью и насыщенностью агрессивными импульсами и действиями; дискредитация жертвы используется в тех ситуациях, когда человек совершает аморальные действия по отношению к другому человеку, вследствие чего переживает внутренний конфликт;

самодискредитация: такой адаптивный процесс может иметь место в тех случаях, когда человек, имея высокие притязания, стремился к трудно доступным целям, но потерпел неудачу, кроме того, самодискредитация может служить средством бегства от социальной ответственности;

самообман встречается в тех ситуациях, в которых человек совершает выбор между двумя возможностями, но отвергнутый вариант сохраняет для него свою ценность.

9. Сублимация как защитно-адаптивный процесс, в основе своей может иметь любое инстинктивное или социогенное влечение или потребность, удовлетворение которой задержано и блокировано в данной проблемной ситуации.

В тех случаях, когда к активности высших познавательных процессов присоединяется сублимация, личность проявляет исключительную психическую трудоспособность и добивается значительных результатов. То есть, сублимация является одним из основных адаптивных механизмов, обеспечивающих творческую социально-психическую адаптацию личности.

10. Аннулирование действия — это такой психический механизм, который предназначен для предотвращения или ослабления какой-либо неприемлемой мысли или чувства, для магического уничтожения неприемлемых для личности последствий другого действия. Это обычно повторяющиеся и ритуалистические действия [26].

Также в этом разделе, на наш взгляд, следует обратить внимание на вопрос взаимодействия личности со средой. Очень подробно этот вопрос разработан в монографии Н.И. Сарджвеладзе [44].

Взаимодействие личности с социальной средой можно описать с помощью полюсов: адаптации и преобразования; адаптации и дезадаптации. Модальность взаимодействия, определяемая посредством ответа на вопрос «что», имеет отношение к той задаче, которая возникает перед субъектом или ставится им в процессе жизнедеятельности. В психологии человеческая деятельность преимущественно рассматривается в рамках парадигмы адаптации, поэтому мы рассмотрим некоторые формы адаптивного поведения.

Таблица 1 — Абстрактно — возможные паттерны поведения

	Социум (другие)	Личность (Я)
Адаптация	1. Адаптация к социуму	2. Самоадаптация
Преобразование	3.Преобразование социальной среды	4. Преобразование Я

Адаптация к социальной среде. Социум постоянно предъявляет ожидания и требования, применяет определенные санкции при соответствии или несоответствии поведения указанным ожиданиям [46].

Интериоризация социальных норм и ценностей, процесс социализации индивида имеют адаптивную функцию. Приспособление к своему социальному статусу и принятие определенной социальной роли связано с формированием чувства принадлежности к определенной общности, характеризующемуся специфическими способами самосохранения и самоподдержания. Адаптация к социальной среде всегда имеет свое выражение в определенных когнитивных, эмоциональных, мотивационно-волевых процессах.

Адаптация к самому себе. Объект — внутреннее состояние, собственные характерологические признаки, свои недостатки и достоинства, свой выбор и решение. Относительно самого себя складываются вполне конкретные ожидания и требования. Личность стоит перед задачей соответствовать им, оправдать доверие относительно себя. Дезадаптированность выражается в самонеприятии, в отсутствии снисходительности к себе, непоследовательности выбранной стратегии действий, неуверенности в своих силах, угрызения совести и чувстве вины. Процессы самоадаптации в разные возрастные периоды проходят по-разному, так как задача самоприспособления задается теми изменениями, которые происходят в жизненном мире личности.

Преобразование социальной среды. Человек живет в производимом и очеловеченном им мире, где природная среда постоянно преобразуется. Человеческая преобразовательная активность проходит в рамках совместной деятельности. Преобразовательная деятельность направлена не только на внешнюю среду, но и на социальные отношения, на способ жизнедеятельности.

Самопреобразование — изменение линии своего поведения. Коррекции взглядов и убеждений или переоценка ценностей и перестройка собственной самооценки, искоренение своих недостатков и стремление к самоусовершенствованию. Такое поведение желательно, но не всегда достижимо, поэтому человека можно считать успешно адаптируемым при наличии хотя бы одного из перечисленных элементов поведения. Можно выделить более конкретные способы поведения.

Таблица 2 — Конкретно-возможные паттерны поведения

	СОЦИУМ (ДРУГИЕ)
	Адаптация к другим	Преобразование других
ЛИЧНОСТЬ	Самоадаптация	А	Б
	Самопреобразование	В	Г

A. Самоадаптация — адаптация к другим. Для этого способа характерно наличие двух видов взаимосвязи: синхронное — адаптация с другими во временном отношении сосуществует с адаптированностью с самим собой; диахронное — одна адаптация предшествует другой (например, с приспособлением к окружению повышается уровень самопринятия). Возможные варианты коррекции: приучать человека видеть себя со стороны; урегулировать отношения с другими посредством преодоления внутриличностных противоречий и принятие себя [55].

Б. Самоадаптация — преобразование других. Процесс и результаты преобразовательного воздействия на другого человека связаны с повышением уровня самоадаптированности. Например, для того, чтобы стать лидером в классном коллективе, надо обладать уверенностью в себе.

B. Самопреобразование — адаптация к другим. Личность прилагает огромные усилия по перестройке своих представлений или подавлению своих импульсов, коррекции личностных черт и линий своего поведения, с тем, чтобы приспособиться к партнеру социального взаимодействия или вписаться в желанную социальную группу.

Г. Преобразование социума — самопреобразование. Человек преобразует самого себя, преобразуя свое окружение. Личность развивается, способствуя развитию других и наоборот. Это наиболее успешный вариант поведения.

Можно выделить еще два конкретно-возможных паттерна.

Д. Адаптация к другим — преобразование других. Для воздействия на субъекта с целью изменения его позиции эффективным средством является сначала демонстрация согласия с ним по обсуждаемому вопросу и лишь впоследствии подача ему убеждающей информации, включающей в себя противоположную его изначальной позиции точки зрения. В этом случае субъект приспосабливает социум и приспосабливается к нему.

Е. Самоадаптация — самопреобразование.

1. Личность начинает чувствовать уверенность в своих силах и тем самым приспосабливается к себе в результате самопреобразования.

2. Личность приступает к работе по самопреобразованию, поверив в свои силы и подготовив в себе почву, благодаря тому, что преодолены симптомы дезадаптации и внутриличностные коллизии.

Рассмотрим еще один полюс взаимодействия личности со средой:

Таблица 3 — Абстрактные паттерны поведения на полюсе адаптация — дезадаптации

	СОЦИУМ	ЛИЧНОСТЬ
АДАПТАЦИЯ	Адаптация к социуму	Самоадаптация
ДЕЗАДАПТАЦИЯ	Дезадаптация с социумом	Самодезадаптация

Адаптация к социуму и самоадаптация уже рассматривались выше. Дезадаптация с социумом — сложное социально-психическое состояние, основными его симптомами являются следующие:

— неприятие индивида группой;

— социально-психологическая изоляция;

— психологическое состояние фрустрированности;

— неадекватность коммуникативных навыков;

-подчеркнутая застенчивость.

В одном случае дезадаптированость может исходить из социальной группы, отвергающей индивида, и из неумения индивида вписаться в свое окружение, а в другом — из стремления самой личности к нарушению состояния социально-психологического равновесия в межличностных отношениях.

Самодезадаптация — отсутствие согласия с самим собой, неуверенность в своих силах. Для человека его выбор, его решения, совершенные поступки выступают объектом неприятия или осуждения [27].

И последнее, что необходимо рассмотреть — это конкретно-возможные варианты поведения.

Адаптация к социуму — дезадаптация к социуму. Стремление адаптироваться к социуму может привести к обратному результату, если средства достижения этой цели имеют дезадаптационный характер.

Адаптация к социуму — самодезадаптация. Психологическое состояние внутреннего рассогласования и недовольства собою, возникшее и усиливающееся в том случае, если собственное комформное поведение и компромисс к окружению является вынужденной позицией.

Дезадаптация к социуму — самоадаптация. Этот паттерн может выражаться в тех случаях, когда у личности повышается самооценка и внутренняя согласованность по мере того, насколько она девиантно ведет себя по отношению к групповым установкам, изолируется со стороны других.

Самоадаптация — самодезадаптация. Причиной самоадаптивной активности личности может выступить ощущение внутренней рассогласованности. Самодезадаптация как причина или условие в таком случае предшествует и обуславливает сложные внутриличностные процессы, направленные на принятие себя и достижение необходимого уровня интрапсихической согласованности.

Дезадаптация к социуму — самодезадаптация. Паттерн указывает на переход межличностных конфликтов во внутриличностный план. Скорректировать такоеповедение можно двумя способами: 1) регуляция отношений личности с другими через стимулирование его работы по саморегулированию; 2) достижение необходимого уровня внутренней согласованности через урегулирование ее социальных отношений.

Знание этих паттернов позволит более точно определять проблемы адаптации, возникающие в ходе этого процесса, и в соответствии с ними строить коррекционную работу. Знание возможных проблем и типов личностей, у которых эти проблемы чаще всего возникают, позволят создать такие программы, которые бы максимально учитывали индивидуальность каждого курсанта, что, в конечном счете, обеспечило бы успешную адаптацию курсантов к условиям ВВУЗа, крепкую воинскую дисциплину и снизило бы число конфликтов между военнослужащими.

Таким образом, из анализа литературы видно, что возможны два варианта прохождения адаптационного процесса. Первый — это успешный вариант с использованием незащитных механизмов и успешных вариантов поведения. Второй вариант предполагает использование целого арсенала (комплекса) защитных механизмов, а также способов поведения, не всегда облегчающих взаимодействие с окружающими. Однако и первый и второй варианты могут привести к успешной адаптированности, несмотря на то, что использование второго варианта предполагает большие затраты временного и психического ресурсов личности. Выбор тех или иных адаптивных механизмов, способов поведения зависит не только от индивидуально-личностных особенностей, но и от социального окружения, от отношений в семейном кругу и многих других факторов. То есть адаптация — это всегда в какой-то мере защита от себя, от ситуации, от окружающих.

Однако в повседневной жизни довольно сложно проследить такую этапность, поэтому Л.Ф. Лапшина и И.В. Шалыгина предложили более простую и легко отслеживаемую классификацию этапов [8].

Рисунок 4 — Этапы адаптации

Ознакомление: человек получает информацию о новой ситуации в целом, критериях оценки различных действий, об эталонах, нормах поведения.

Приспособление: человек переориентируется, признавая главные элементы новой системы ценностей, но и сохраняет многие прежние установки.

Ассимиляция и аккомодация: приспособление к среде, идентификация с новой группой, а также преобразование среды, уподобление себе.

Такие этапы легко проследить в повседневной жизни курсанта. Нужно отметить, что длительность каждого этапа и адаптации в целом зависит от многих факторов и условий, и у каждого курсанта она индивидуальна. Психологи подчеркивают, что процесс адаптации длится от одного — двух месяцев до года. Это достаточно большой срок для того, чтобы можно было во время заметить и скорректировать возможные отклонения.

1.4 Характеристика военной деятельности

Военная служба — важнейший вид деятельности граждан Российской Федерации по вооруженной защите Отечества. В силу значимости военной службы государство законодательно определяет основные вопросы ее содержания и порядка прохождения, права, обязанности и ответственность военнослужащих. Военная служба является видом человеческой деятельности, обладающим не только высокой социальной значимостью, но выходящим за пределы обыденного, связанным с особыми условиями. Она требует от военнослужащих огромного напряжения физических и духовных сил, постоянного совершенствования морально-боевых качеств.

Военная служба заключается в повседневном выполнении конкретных военных обязанностей в Вооруженных Силах Российской Федерации. В Booруженных Силах — это и непосредственное участие в боевых действиях, и повседневная боевая подготовка, все другие виды подготовки и обучения, постоянное совершенствование каждым военнослужащим своего воинского мастерства, несения обоего дежурства (боевой службы), гарнизонной и внутренней службы, выполнение иных уставных требований, соблюдение военной дисциплины и т.п.

К гражданам, поступившим на военную службу, как правило, предъявляются повышенные требования к состоянию здоровья (физическим данным), уровню профессиональной подготовки и к морально-психологическим качествам.

Особенностью военной службы является и обязательное принятие военной присяги каждым гражданином зачисленным на военную службу. С принятием присяги военнослужащий приобретает полный объем служебных прав, и на него в полной мере возлагаются служебные обязанности. Нарушение присяги влечет за собой дисциплинарную или уголовную ответственность. Отличительной особенностью военной службы является ее строго обязательный характер, высокая степень выполнения служебных обязанностей каждым военнослужащим.

Областью воинской деятельности является вооруженная борьба или подготовка к ней личного состава. Именно поэтому она представляет специфический вид деятельности человека. Воинская деятельность отличается от всех других видов деятельности задачами, средствами, способами и условиями достижения цели. При подготовки войск в мирное время деятельность направлена на поддержание постоянной боевой готовности, на формирование морально-психологических качеств личности, необходимых для успешного выполнения поставленных задач.

«Военная организация, — говорил М.В. Фрунзе, это специфическая организация, требующая от своих членов особой четкости, точности, исполнительности, выдержки, быстроты исполнения всех распоряжений…» [21,с.63].

Вся воинская деятельность строго регламентируется уставами Вооруженных Сил, наставлениями, инструкциями, приказами.

В ней можно выделить многочисленные компоненты. В первую очередь это два следующих основных вида: деятельность в боевых условиях (боевая деятельность) и деятельность в обычных (мирных) условиях. Рассмотрим второй вид деятельности более подробно.

Военно-профессиональная деятельность — это деятельность в обычных, мирных условиях. На первый взгляд она вряд ли существенно отличается от деятельности, которой человек занимался до поступления на военную службу по контракту. Но такое мнение ошибочное. Молодой человек поступивший в ВВУЗ, прежде всего вынужден отказаться от привычных стереотипов поведения. Это связано с особенностями прохождения военной службы. Например, осуществление принципа единоначалия предполагает осознанное подчинение своей воли и желаний воле другого человека — командира, что в социально-психологическом плане сопровождается ограничением степени личной свободы и активности выбора. Необходимость ограничения степени личной свободы обусловлена и строгой регламентацией военной службы (сюда можно отнести обязанность выполнения распорядка дня и т.п.).

Известно, что значительную часть личного состава в военно-учебных заведениях составляют курсанты. Это молодые люди, поступившие в военные училища сразу после окончания средней общеобразовательной школы, среднего специального заведения или суворовского училища.

В условиях современного общества имеются равные возможности поступления в военные училища для всех групп молодежи, как городской, так и сельской. Все они проходят профессиональный психологический отбор в соответствии профессиограммой воинской деятельности, из абитуриентов те, кто в полной мере соответствуют требованиям по уровню развития личностных качеств, образования, а так же степени развития военно-профессиональной направленности.

Учебно-воспитательный процесс военно-учебного заведения — это система целеустремленной, планомерно осуществляемой деятельности командного, преподавательского состава и самих обучающихся, направленной на формирование высококвалифицированных, дисциплинированных, всесторонне развитых офицеров, владеющих глубокими знаниями практическими навыками в военном деле, в организации воспитания и обучения подчиненных.

Учебно-воспитательный процесс в военных училищах имеет ряд особенностей, отличающих его от учебно-воспитательного процесса гражданских учебных заведений, боевой и политической подготовки в войсках.

Важнейшие из этих особенностей состоят, во-первых, в том, что наряду со всесторонним развитием личности курсанты получают военно-профессиональное образование определенного уровня и профиля.

Во-вторых, военно-учебное заведения готовят не просто военного специалиста, но, прежде всего организатора, военного педагога, воспитателя. Это отчетливо понимают преподаватели всех кафедр и командование училищ.

В-третьих, для военно-учебных заведений характерно сочетание войсковой (отделение, взвод, рота, батарея и т.д.) и вузовской (учебное отделение — класс, курс, факультет) организации. Учебно-воспитательный процесс осуществляется в обстановке строгого воинского порядка и уставных взаимоотношений, являющихся важнейшим условием воспитания курсантов. Это способствует формированию у них высокой дисциплинированности, организованности, сплоченности.

В-четвертых, значительная часть учебно-воспитательного процесса военно-учебного заведений осуществляется не в классах и лабораториях, а в полевых условиях, в воздухе и море, в обстановке, приближенной в боевой. Это имеет исключительное значение для воспитания у курсантов качеств организаторов и руководителей, для их психологической подготовки к службе в войсках, к действиям в сложной боевой обстановке.

В-пятых, особенностью учебно-воспитательного процесса военно-учебных заведений, в отличие от средней школы и подготовки войск, является сочетание педагогической деятельности с научно-исследовательской работой.

В учебно-воспитательной работе с курсантами значительное внимание уделяется развитию у них качеств военного педагога и организатора. Это обусловлено тем, что умение обучать и воспитывать подчиненных — одно из важнейших требований, предъявляемых к офицерам, деятельность которых по своему содержанию носит ярко выраженный педагогический характер.

Общая масса курсантов делится на батальоны, роты и взвода, т.е. создаются своего рода коллективы. Возглавляют курсантские коллективы высоко-подготовленные в военном отношении командиры, в большинстве своем имеющие значительный жизненный и практический опыт. Они руководят коллективами, направляя их усилия на образцовое выполнение учебно-воспитательных задач, укрепление воинской дисциплины и порядка, от них во многом зависит успешность процесса адаптации курсанта и, как следствие, успешная учеба и крепкая воинская дисциплина.

Содержание личности курсанта проявляется и развивается в ходе его учебы, несения внутренней и караульной служб, облуживание техники, мероприятий воспитательной и спортивно-массовой работы и т.д., то есть в процессе воинской деятельности [26].

Основными видами деятельности курсанта являются: учебно-теоретическая, учебно-практическая, военно-служебная и самообслуживание.

Учебно-теоретическая деятельность. Овладение знаниями занимает ведущее место в деятельности курсанта. Это в основном труд умственный. Руководство им возлагается на преподавателей. При правильной организации учебного труда курсантов у них формируется интерес к познавательной деятельности, потребность следить за развитием науки, новыми изданиями, систематичность, последовательность, организованность и усидчивость в работе, самостоятельность и дисциплинированность, способность аргументировано защищать свои убеждения, быть выдержанным и тактичным в спорах и диспутах.

Учебно-практическая деятельность — это деятельность курсантов по практическому освоению техники и оружия, овладение навыками и умениями по их использованию, уходу, ремонту, в процессе различных видов занятий в лабораториях, учебном центре, на полигоне, в полевых условиях, в период войсковой практики и стажировки. Этот вид деятельности имеет большое значение в воспитании морально-боевых и командирских качеств, профессиональной самостоятельности.

Военно-служебная деятельность связана с несением курсантами службы суточного наряда, караульной и гарнизонной служб, выполнение обязанностей командиров курсантских отделений, старшин и т.д.

В военных училищах курсанты привлекаются к труду по самообслуживанию: уборка жилых и служебных помещений, территорий училища, созданию уюта и благоустройству быта, к разнообразным хозяйственным работам. Если этот вид труда разумно организован, то он воспитывает у будущих офицеров уважительное отношение к труду солдата, к физическому труду, к так называемой «черной» работе, неизбежной в воинской деятельности.

В современных условиях главная задача обучения и воспитания военнослужащих состоит в том, чтобы в каждом воине и боевом коллективе сформировать и закрепить боевые, морально-психологические и физические качества и на этой основе выработать высокое боевое мастерство, духовную стойкость в сочетании с сильной волей к победе в любых условиях.

Воспитательная работа является составной частью образовательной деятельности высшего военно-учебного заведения. Содержание воспитания курсантов включает следующие составные части: военно-профессиональное, нравственное, правое, эстетическое и физическое воспитание.

Военно-профессиональное воспитание решает такие задачи, как формирование у курсантов чувства воинского долга, верности, присяга, любви к военной службе к своей специальности, качеств боевого руководителя и организатора, сильной воли, самостоятельности, решительности, инициативности, настойчивости, готовность брать на себя ответственность в сложной обстановке и доводить решение боевой задачи до конца и т.д.

Нравственное воспитание имеет целью формировать у курсантов высокую нравственную сознательность, дисциплинированность, привычку соблюдать нормы и правила, требования воинских уставов, сознание и чувство офицерской чести, честность и правдивость, исполнительность, готовность к взаимовыручке, бережное отношение к военному имуществу, сознание необходимости сознательно относится к общественному долгу, стремиться к тому, чтобы единство слова и дела стало повседневной нормой поведения.

Правовое воспитание призвано вырабатывать у курсантов глубокого уважения к Конституции, законам, установленному в войсках порядку, стремление к своей служебной деятельности.

Эстетическое воспитание формирует у курсантов понимание красоты, военную и общую культуру поведения, способность творить и вносить красоту в службу, военный быт, в свою личную жизнь, во взаимоотношения с подчиненными и начальниками.

Физическое воспитание имеет целью укрепить здоровье курсантов, развить у них физическую силу, смелость, решительность, ловкость, сноровку, быстроту реакции и действий, выносливость, способность действовать в условиях высокого физического и психического напряжения, перегрузок, осуществлять руководство физическим воспитанием подчиненных.

Эти основные части воспитания осуществляется комплексно, в едином, неразрывном процессе, в ходе которого формируются личные качества курсанта.

Следовательно, при поступлении молодого человека в военно-учебное заведение, он оказывается в совершенно новых, отличных от предыдущей жизни условий. Условия адаптации курсантов военных вузов к обучению характеризуются тем, что они гораздо сложнее условий гражданских вузов. Это обусловлено тем, что курсанты, с первых дней нахождения в военном вузе, обязаны наряду с обучением выполнять профессиональные обязанности военной службы.

Наиболее наглядным результатом адаптации курсантов к военной службе является их адаптация к обучению.

1.5 Этапы адаптации курсантов к обучению

Человек находится в адаптированном состоянии тогда, когда его внутренний информационный запас соответствует информационному содержанию ситуации. В зависимости от индивидуальных свойств и качеств личности познавательное поведение может носить активно целенаправленный или же пассивный характер.

Психическая адаптация является сложным процессом, который наряду с собственной психической адаптацией включает в себя еще два аспекта:

1) оптимизацию постоянного взаимодействия индивида с определением адаптации;

2) установление адекватного соответствия между психическими и физиологическими напряжениями.

В психологической литературе выделяют ряд этапов адаптации и дезадаптации в условиях военной службы. Мы считаем возможным перенесение этих этапов на курсантов военного института из-за схожести условий, в которые попадают новобранцы.

Рисунок 5 — Этапы психологической адаптации

Первый этап — подготовительный;

Второй — этап стартового психического напряжения;

Третий — этап острых психических реакций входа;

Четвертый — этап острых психических реакций выхода.

Подготовительный этап характеризуется состоянием неопределенности, часто присутствует страх (человек еще не знает, что ждет его на новом месте). Длительное ожидание перехода усугубляет стартовое психическое напряжение (от человека пока еще ничего не зависит, и это может привести к неадекватному поведению при вхождении в новую среду). Этап острых психических реакций входа характеризуется изменением жизненных стереотипов, пересмотром взглядов на учебу и на взаимоотношения с окружающими. Именно на этом этапе требуется более тщательное наблюдение за курсантом. Возможны три варианта прохождения этого этапа:

— относительно спокойно происходящая выработка защитных реакций в ответ на воздействие психогенных факторов;

— неустойчивая психическая деятельность, способная привести к нервно-психическим заболеваниям, но в рамках психологической нормы;

— глубокие психические изменения.

Завершающий этап адаптационного процесса — реадаптация — восстановление стереотипов поведения, замена старых стереотипов на уже сформировавшиеся новые способы поведения.

Такие этапы легко проследить в повседневной жизни курсанта. Нужно отметить, что длительность каждого этапа и адаптации в целом зависит от многих факторов и условий, и у каждого курсанта она индивидуальна. Психологи подчеркивают, что процесс адаптации длится от одного — двух месяцев до года. Это достаточно большой срок для того, чтобы можно было во время заметить и скорректировать возможные отклонения.

Подготовительный этап имеет место в том случае, когда человек предполагает или знает с определенной степенью вероятности о предстоящих изменениях. Разумеется, призыв на военную службу, поступления в вуз предполагают этот этап в процессе адаптации человека к их условиям. Молодой человек накапливает определенный информационный запас о среде его предстоящего обитания и условиях предстоящей деятельности, формируя информационное поле, которое будет одним из источников действия адаптационного механизма.

Второй этап стартового психического напряжения можно считать пусковым моментом приведения в действие механизма адаптации. Состояние человека на этом этапе сравнимо с переживаниями перед спортивными соревнованиями, выхода на сцену, предэкзаменационным волнением и т.п. Трудно определить границы этого этапа, так как динамика адаптационного процесса не имеет четко выраженных временных показателей. Это зависит от индивидуальных особенностей каждого военнослужащего. Содержательная и функционально-смысловая сторона этого этапа состоит в нарастании эмоциональных переживаний, формирующих состояние напряженности и являющихся, по сути, психофизиологическими детерминантами активизации деятельности любого живого организма.

Таким образом, на этом этапе происходит внутренняя мобилизация психических ресурсов человека для последующего его использования в целях организации нового уровня психической деятельности в измененных условиях существования. Например, к середине первого курса у большинства курсантов повышается самооценка уровня тревожности.

Третий этап острых психологических реакции входа является стадией адаптационного процесса, на котором личность начинает испытывать на себе влияние психогенных факторов измененных условий существования. Границей этого этапа определяется первыми тремя-пятью месяцами службы, учебы. Рассмотрение сущности и содержания данного этапа требует анализа специфических психогенных факторов условий военной службы, армейской среды, определяющих их экстремальность и необходимость к психической переадаптации.

Основными из этих факторов является: измененная афферентация — резкое изменение набора раздражителей, действовавших на психику человека ранее; отсутствие каких либо привычных раздражителей или же достаточно длительное однообразие набора раздражителей. Не исключено, и даже вероятнее всего одновременное слияние все этих компонентов в единый фактор измененной афферентации. Это может быть связанно с резким изменением природно-географической среды жизнедеятельности человека. Юноша, который родился и вырос где-то на западе России, лишается многих привычных раздражителей визуального ряда, попадая, например, на Дальний Восток. Кроме того, интерьер военного городка и казармы, становится на длительное время основной средой обитания курсанта [29].

Ограничение личностно значимой информации — неудовлетворительная потребность личности военнослужащего в общении с близкими, родственниками; дефицит или отсутствие информации о значимой для данной личности сфере ее интересов, о положении и состоянии дел в личностно значимой сфере ее жизни (семья, близкие родственники), а также неудовлетворенность духовных потребностей.

Относительная групповая изоляция — вынужденное выключение личности из большого количества привычных и необходимых в силу ее потребностей коммуникативных групп и ограничение круга ее общения в рамках воинского подразделения. Этот фактор является основой для существование еще двух, непосредственно из него вытекающих. Групповая изоляция в условиях воинской службы порождает постоянную публичность человека, т.е. почти непрерывное пребывание на глазах сослуживцев. Личность испытывает потребность время от времени быть наедине с собой, своими мыслями, позволить себе те естественные реакции и поведения, которые в той или иной степени социально ограничены и даже не приемлемы. Однако, в условиях военной службы, когда человек почти постоянно находится среди сослуживцев, реализация этой потребности, если не полностью исключена, то весьма ограничена. Кроме того, групповая изоляция предполагает информационную истощаемость членов данной группы по отношению друг к другу. Этот фактор также вызывает эмоциональную напряженность.

Анализ перечисленных выше факторов позволяет сделать вывод о том, что основным психогенным воздействием условий воинской службы, учебы является блокирование многих привычных и естественных потребностей личности в силу специфики воинской деятельности. Спектр этих потребностей довольно широк: от чисто биологических до социальных. Особая общественная значимость и жесткая регламентация служебной деятельности вынуждает человека отказывать себе во многом. Весьма ограничиваются сексуальные потребности, полностью исключаются строгими запретами употребления алкоголя и наркотических средств.

На этапе острых психических реакций входа личность начинает испытывать фрустрирующее влияние среды и происходит активизация адаптационного механизма.

Этот этап обуславливает два возможных пути развития адаптационного процесса:

1) этап перехода в состояние устойчивой адаптации к условиям службы и учебы;

2) этап неустойчивой психической деятельности, который в свою очередь может привести к глубоким психическим изменениям. Дезадаптация может быть истолкована двояко:

Во-первых, относительно кратковременное ситуативное состояние, являющееся следствием воздействия новых, непривычных раздражителей изменившейся среды:

а) сигнализирующее о нарушении равновесия между психической деятельностью и требованиями среды;

б) побуждающее к переадаптации. В этом смысле дезадаптация — необходимый составной компонент адаптационного процесса, проявляющийся на этапе острых психических реакций входа.

Во-вторых, дезадаптация может быть достаточно устойчивым сложным психическим состоянием, выражающемся в неадекватном реагировании и поведении личности, обусловленном функционированием психики на пределе ее регуляторных и компенсирующих возможностей или же на запредельном режиме. Определяя психогенное влияние условий военной службы как фрустрирующее можно отметить, что дезадаптация к данным условиям выражается в нервно-психической неустойчивости.

Личность с признаками с нервно-психической неустойчивости не способна успешно адаптироваться к условиям службы, учебы в силу нарушения регуляторных механизмов психической деятельности. Среди причин развития подобных нарушений одно из ведущих мест принадлежит деструктивному влиянию на личность психогенных факторов армейской среды и условий службы, а также индивидуальных особенностей людей, их личностным качествам, чертам характера, определяющее низкие адаптационные способности [41].

Фрустрация является почти неизбежным следствием конфликта между потребностями человека и ограничениями, налагаемыми обществом.

Последствия фрустрации различны по их влиянию на личность. Они могут быть конструктивными и разрушительными. Конструктивный момент фрустрации состоит в том, что эмоциональная напряженность, вызванная ею, активизирует психическую деятельность человека по поиску выхода из конфликтной ситуации между его потребностями и социальными ограничениями по их реализации. Эти усилия могут привести к замене способов достижения цели, удовлетворяющей ту или иную потребность. Может произойти замена целей на более или менее адекватную ей, но приемлемую в условиях службы. Кроме того, может произойти переоценка фрустрирующей (ситуации и, как следствие, формирование нового комплекса потребностей. В этом смысле речь идет о переадаптации личности и переходу в адаптированное к данным условиям состояние. В армейской жизни эти явления могут выражаться в отыскании возможностей удовлетворять свои потребности в рамках тех ограничений, которые обусловлены спецификой службы в замене цели, достижение которых есть реализованная потребность. Таким образом, конструктивная сторона фрустрации как раз и носит характер успешной переадаптации. Сознание личности, при отсутствии у нее в достаточной степени выраженных качеств, обеспечивающих конструктивный путь адаптации, застревает на невозможности удовлетворить большое количество потребностей, на угрозе со стороны окружающей среды личным интересам, благополучию, достоинству человека. Нервно-психическая деятельность приобретает неустойчивый характер, когда старые, привычные комплексы нервно-психических реакций уже более не в состоянии обеспечить эффективное взаимодействие со средой, а новые, необходимые человеку в данных условиях, не имеют достаточных ресурсов для их соответствующей организации. Рост напряжения, как правило, сопровождается эмоциональным возбуждением, препятствующем рациональным процессам. Человек волнуется, теряется, впадает в панику, теряет контроль над ситуацией и своим поведением. Следствием психической напряженности в измененной среде существования при невозможности ее конструктивного использования, является нервно-психическая неустойчивость, склонность к срывам функций нервной системы, как следствие высокой психической нагрузки [5].

Естественно, что высоко стимулированная психическая деятельность должна найти разрядку весьма значительного уровня ее активизации, но направленность ее в данном случае будет деструктивной для личности, и результатом будет генерация дезадаптивного состояния, определяющих два основных типа поведения личности при неспособности ее успешно адаптироваться к данной среде. Рассматривая деструктивное последствия фрустрации и конфликта между потребностями личности и ограничениями по их удовлетворению выделяют агрессию и бегство от ситуации, что и определяет соответственно содержание первого и второго типа дезадаптивного поведения.

Первый тип — агрессивный — в простейшей форме можно представить как атаку на препятствие или барьер. Однако, в условиях военной службы атака на жесткие нормативные требования, определяемые нормативными нормами и законами некоим образом не способствует устойчивой адаптации к ним и, мало того, может серьезным образом усугубить положение военнослужащего. При осознании опасности подобных действий, агрессия направляется на любой случайный объект, на посторонних людей, на сослуживцев, непричастных к самой причине агрессии. Кроме того, источник фрустрации может и не осознаваться вовсе. И в этом случае агрессия вымещается не на истинных объектах или препятствиях, а на их случайных заместителях. Это может выражаться в грубости по отношению к сослуживцам резким вспышкам гнева по ничтожным поводам или же вовсе без видимых на то причин, в недовольстве всем, что происходит, особенно требованиями, предъявляемыми к данной личности, в попытках неповиновения и пререкания с командирами и начальниками.

Второй тип — бегство от ситуации — характеризуется «уходом» человека в свои переживания, обращение всей высоко стимулированной психической энергии на генерацию собственных негативных состояний, самообвинения, развивается тревожно-депресивные симптомы, человек начинает видеть самого себя источником всех своих бед, отсюда — чувство полной безысходности, так как повлиять на среду и ситуацию он считает себя неспособным. Это тип военнослужащих характеризуется замкнутостью, отрешенностью, погруженностью в мир тягостных раздумий. Возникает проблема психического здоровья военнослужащего [6].

При развитии адаптационного процесса в благоприятном направлении он вступает в этап завершающего психического напряжения. Характерным содержанием этого этапа является своеобразная подготовка психики военнослужащего к возвращению в определенной степени старых режимов функционирования и реакции, их подготовка к заново моделируемым сознанием личности условиям.

Говоря об адаптации курсантов к учебному процессу в вузе, необходимо отметить, что она включает целый ряд специфических аспектов: психолого-педагогический, социально-психологический, мотивационно-личностный. За этими аспектами стоят различные зоны трудностей, с которыми приходится сталкиваться курсантам особенно на начальном этапе обучения.

Психолого-педагогический аспект связан с приспособлением к новой дидактической ситуации, принципиально отличающейся от школьной формами и методами организации учебного процесса. Эта новизна и связанные с ней трудности создают своего рода дидактический барьер, который должен быть преодолен. В качестве основных трудностей данного аспекта адаптации курсанты называют возрастание объема и сложности учебного материала, увеличение удельного веса самостоятельной работы, а также неумение работать самостоятельно, планировать и распределять время.

Социально-психологический аспект адаптации связан с трудностями усвоения новых социальных норм, установления и поддержания курсантом определенного социального статуса в новом коллективе и т.д. социально-психологическая адаптация нередко затрудняет психолого-педагогическую, поскольку требует определенного переключения внимания с учебы на общение, болезненных переоценок самих себя.

Одним из важнейших аспектов адаптации является мотивационно-личностный, связанный с формированием позитивных учебных мотивов и личностных качеств будущего специалистов [32].

Данный аспект можно рассматривать как интегральный, поскольку предполагает в качестве необходимых условий психолого-педагогический, социально-психологический и другие аспекты адаптации и свою очередь влияют на их успешность.

Так, скорость и эффективность преодоления дидактического барьера во многом зависит от доминирующих учебных мотивов. Мотивы определяют и характер социально-психологической адаптации — место, которое занимает общение в деятельности курсанта. Формирование полноценной личности курсанта имеет важное практическое значение, так как именно в вузе закладывается основы личностных качеств специалиста, а в последующей профессиональной деятельности происходит дальнейшее их шлифовка.

Таким образом, процесс адаптации личности к военной службе, обучению в вузе — сложное и многогранное явление, призванное обеспечить формирование комплекса психических реакций, определяющих адекватное поведение личности и ее эффективное взаимодействие с непривычной средой существования и оно во многом определяется такими личностными качествами курсантов как низкий уровень тревожности, фрустрированности, адекватная самооценка, общительность, эмоциональная устойчивость, смелость, дисциплинированность. Данные качества способствуют успешной адаптации к условиям ВВУЗа.

Глава 2. Исследование социально — психологической адаптации курсантов первого года обучения

2.1 Организация и методы исследования

Нами было проведено исследование с целью изучения особенностей социально-психологической адаптации курсантов первого года обучения.

Исследование проводилось на базе Дальневосточного высшего военного командного училища.

Экспериментальное исследование включало в себя три этапа:

1 этап — выявление у курсантов уровня адаптивных способностей;

2 этап — изучение у курсантов самооценки, уровня тревожности и фрустрированности, а так же личностных особенностей таких, как общительность, эмоциональная устойчивость, смелость, самостоятельность и дисциплинированность;

3 этап — проведение количественного анализа связи уровня адаптивных способностей с самооценкой, уровнем тревожности и фрустрированности, а так же их личностными особенностями такими, как общительность, эмоциональная устойчивость, смелость, самостоятельность и дисциплинированность.

Описание экспериментальной выборки. В исследовании приняли участие 50 курсантов первого года обучения, возрастом 18 — 19 лет.

Выбор методов и конкретных методик исследования для получения необходимой информации осуществлялся в соответствии с целями и задачами настоящей работы.

Для проведения исследования использовались следующие конкретные методики:

1) Многоуровневый личностный опросник «Адаптивность» (МЛО — АМ) Данный опросник разработан А.Г. Маклаковым и СВ. Чермяниным. Он предназначен для оценки адаптационных возможностей личности с учетом социально-психологических и некоторых психофизиологических характеристик, отражающих обобщенные особенности нервно-психического и социального развития.

В основу методики положено представление об адаптации, как о непрерывном процессе активного приспособления человека к постоянно меняющимся условиям социальной среды и профессиональной деятельности.

Эффективность адаптации во многом зависит от того, насколько реально человек воспринимает себя и свои социальные связи, точно соизмеряет свои потребности с имеющимися возможностями и осознает мотивы своего поведения. Искаженное или недостаточно развитое представление о себе ведет к нарушению адаптации, что может сопровождаться повышенной конфликтностью, нарушением взаимоотношений, понижением работоспособности и ухудшением состояния здоровья. Случаи глубокого нарушения адаптации могут приводить к грубым нарушениям воинской дисциплины, правопорядка, суицидальным поступкам, срыву профессиональной деятельности и развитию болезней.

Опросник содержит 165 вопросов и имеет следующие шкалы:

«нервно- психическая устойчивость» (НПУ);

«коммуникативные способности» (КС);

«моральная нормативность» (МН);

«личностный адаптивный потенциал» (ЛАП)

«суицидальный риск» (СР)

Обработка результатов проводится по четырем «ключам», соответствующим шкалам: «нервно-психическая устойчивость», «коммуникативные способности», «моральная нормативность», «личностный адаптивный потенциал», «суицидальный риск».

Выделяют следующие 3 уровня адаптивных способностей:

Группы высокой и нормальной адаптации.

Группа удовлетворительной адаптации.

Группа низкой адаптации.

Шкала ЛАП является шкалой более высокого уровня. Она включает в себя шкалы «нервно-психическая устойчивость», «коммуникативные способности», «моральная нормативность» и дает представление в целом об адаптивных возможностях личности. В нашем исследовании шкала ЛАП, является не только основной, но и ведущей для получения необходимых результатов.

2) Методика исследования самооценки с помощью процедуры ранжирования С.А.Будасси.

Личность может быть представлена как некая система отношений — наиболее распространенный в отечественной психологии подход, заложенный В.Н. Мясищевым. В этой системе отношений одну из ключевых позиций занимает отношение к себе как наиболее тесно связанное с внутренней сущностью личности. Одним из аспектов отношений к себе является самооценка. Она напрямую связана с уровнем притязания личности, влияет на выбор жизненных целей, обуславливает мотивацию поведения [3].

Данная методика, основанная на непосредственном оценивании (ранжировании) ряда личностных качеств, таких как энергичность, жизнерадостность, упрямство, подвижность, энтузиазм, холодность и т.д. Предназначена для определения уровня самооценки учащегося, его адекватности.

Обследуемым предлагается бланк, на котором перечислены двадцать различных качеств личности. В левой колонке испытуемый ранжирует эти качества в той мере, в какой они выражены в идеале. Затем в правой колонке эти качества ранжируются в той мере, в какой они выражены у самого испытуемого. После по специальной формуле:

r = 1 — 0,00075 х d2,

определяется коэффициент корреляции. Чем ближе коэффициент к 1 (от 0, 7 до 1), тем выше самооценка, и наоборот. Об адекватности самооценки свидетельствует среднее значение коэффициента (от 0,4 до 0,6).

3) Методика самооценки психических состояний (по Г. Айзенку). С помощью данного опросника осуществляется диагностика эмоциональной сферы личности. Метод исследования эмоциональной сферы, ориентирован главным образом на выявление конкретных эмоциональных характеристик личности (тревожности, фрустрированности, агрессивности и ригидности).

В результате подсчитывается сумма баллов за каждую из 4 групп вопросов:

1. Тревожность:

— не тревожны;

— тревожность средняя;

— очень тревожны.

2. Фрустрация:

— высокая самооценка, устойчивость к неудачам и трудностям;

— средний уровень, фрустрация имеет место;

— низкая самооценка, избегание трудностей.

3. Агрессивность:

— спокойны, выдержаны;

— средний уровень;

— агрессивны, не выдержаны.

4. Ригидность:

— ригидности нет, легкая переключаемость;

— средний уровень;

— сильно выраженная ригидность.

Результаты подчитываются и анализируются.

4) Многофакторный личностный опросник Р. Кеттелла.

Известная методика объективного экспериментального подхода к психологическому исследованию личности, ее экспресс диагностики. Это стандартизированный опросник, измеряющий различные полярные свойства личности. Каждая из шкал оценивает отдельную черту личности. В стандартных баллах. Сумма баллов, полученных по каждой шкале, переводится в оценки по 10-балльной шкале (стены).

Суждения, инструкция, процедура применения, способы получения, представление результатов и выводы — неизменны и применяются во всех случаях тестирования.

Опросник предназначен для выявления личностных свойств, отражающих относительно устойчивые способы взаимодействия человека с окружающим миром и самим собой. Выделяются эмоциональные, коммуникативные, интеллектуальные свойства, а также свойства соморегуляции, обобщающие информацию человека о самом себе. Вопросы носили проективный характер, отражали обычные жизненные ситуации.

Совокупность психологических качеств, стабильная структура черт, детерминирующее поведение. Определение личностной совокупности или личностного профиля, позволяет объяснять или предсказывать поведение человека в определенных жизненных ситуациях. Одним из сторонником теории черт является Р. Кеттелл. Он называет эти исходные черты факторами, для их измерения им разработан данный опросник.

Опросник представлял собой систему, состоящую из шкал, измеряющих различные полярные свойства личности.

Основные показатели:

— общительность;

— интеллектуальность;

— эмоциональная устойчивость;

— доминантность;

— беспечность;

— моральная нормативность;

— смелость;

— эмоциональная чувствительность;

— тревожность;

— восприимчивость к новому;

— самостоятельность;

— дисциплинированность;

— напряженность.

Подъем профиля выше 7 стенов интерпретировался как выраженность положительного полюса фактора, показатель менее 4 стенов интерпретировался как выраженность отрицательного полюса данного фактора.

Многофакторный опросник был создан Р. Кэттелом для диагностики взрослых в самых различных ситуациях. Однако необходимо подчеркнуть, что опросник, в отличие от других личностных опросников, предназначен, в первую очередь, для оценивания нормальной личности. Он позволяет подробно описать личностную структуру, вскрыть взаимосвязь отдельных свойств личности, выявить внутриличностные проблемы, найти компенсаторные механизмы для поддержания психического здоровья.

Методы математической статистики применялись для анализа данных, полученных эмпирическим путем в ходе исследования. Был использован коэффициент ранговой корреляции Спирмена:

где R — коэффициент ранговой корреляции по Спирмену;

d — разница между рангами показателей одних и тех же испытуемых в упорядоченных рядах;

n — число испытуемых или рангов коррелируемых в рядах.

Используя эту формулу, мы планировали определить наличие или отсутствие взаимосвязи между показателем уровня адаптивных способностей и показателями личностных особенностей курсантов первого курса.

2.2 Анализ результатов исследования

В ходе обработки данных, полученных в результате исследования с помощью вышеназванных методик, нами были получены следующие результаты:

1) Многоуровневый личностный опросник «Адаптивность» (МЛО — АМ).

Адаптация — это процесс выбора и реализации таких способов поведения и общения, которые позволяют согласовать требования и ожидания адаптивной ситуации в условиях соответствия или несоответствия основных ценностей личности и группы. В данной методике приняла участие одна группа обследуемых в количестве 50 человек. Каждый из испытуемых, отвечая на вопросы методики, получал определенное количество баллов.

Адаптация курсантов определялась по трем уровням: высокому и нормальному, удовлетворительному и низкому. Нормативный уровень характеризуется отсутствием видимых затруднений у курсантов (учатся «хорошо» и «отлично», не имеют нареканий от командиров, имеют много друзей). Удовлетворительный уровень характеризуется возможностью ситуативных затруднений (иногда получают неудовлетворительные оценки, которые затем исправляют; получают отдельные замечания от командиров и правильно на них реагируют; иногда ссорятся с сослуживцами, но конфликты быстро исчерпываются). Низкий уровень характеризуется повышенной конфликтностью, излишней замкнутостью, систематическими нарушениями воинской дисциплины, слабой успеваемостью в учебе.

В Многоуровневом личностном опроснике «Адаптивность» были использованы шкала КП (коммуникативный потенциал), шкала МП (моральная нормативность), шкала НПУ (нервно-психическая устойчивость) и шкала ЛАП (личностный адаптивный потенциал). ЛАП является шкалой более высокого уровня. Она включает в себя шкалы «нервно-психическая устойчивость», «коммуникативные способности», «моральная нормативность» и дает представление в целом об адаптивных возможностях личности.

После анализа результатов всех испытуемых, мы выявили, что показатели по шкале «адаптивные способности» имеют высокие и средние значения у 98% респондентов.

Это обусловлено тем, что в подразделениях первого курса должностными лицами создана здоровая социальная среда, что во многом определено профессиональным психологическим отбором. Респонденты достаточно легко адаптируются к новым условиям деятельности, быстро входят в новый коллектив, достаточно легко и адекватно ориентируются в ситуации, быстро вырабатывают стратегию поведения, как правило, не конфликтны, обладают высокой эмоциональной устойчивостью.

Всего 2% от выборки, вошли в группу удовлетворительной адаптации. Успех адаптации данной категории испытуемых зависит от внешних условий среды. Возможны асоциальные срывы, проявление агрессии и конфликтности. Обследуемые требуют индивидуального подхода, постоянного наблюдения, коррекционных мероприятий. Результаты методики представлены на рисунке 6.

Рисунок 6 — Результаты методики личностного опросника «Адаптивность» (по шкале «Адаптивные способности»)

Анализируя ответы испытуемых, в первую, очередь можно сказать в целом испытуемые отвечали на многие вопросы одинаково, что повлияло на результат.

На особенности развития адаптивных способностей могут влиять различные факторы: нервно-психологическая устойчивость, коммуникативный потенциал, морально нравственная нормативность и т.д. (рисунок 7).

Рисунок 7 — Основные компоненты шкалы ЛАП (личностный адаптивный потенциал):

НПУ — нервно-психологическая устойчивость

КС — коммуникативные способности

МН — морально нравственная нормативность

Таким образом, проанализировав результаты методики, можно сделать вывод, что большинство испытуемых имеют высокую степень выраженности адаптивных способностей.

2) Анкета «Оценка адаптивности курсантов в условиях военного института».

Вопросы анкеты были составлены, с целью уточнения затруднений, причин или проблем прохождения адаптационного периода в училище курсантами первого курса (см. приложение 1). Результаты анализа анкетирования показали, что решение курсантов потупить в военный ВУЗ и стать офицерами Вооруженных сил РФ в 92% случаях связано с их личным желанием, 4% с престижностью ВУЗа, и 4 % с получением высшего образования в сочетании с решением вопроса об исключении службы по призыву. Наиболее сложным в течение данного периода было привыкание к должностным обязанностям, а также новые условия учебы, связанные с обязательной регламентированной самоподготовкой в составе всего коллектива, совмещение учебы и службы и привыкание к режиму. В то же время мнение о соответствии содержания предлагаемого образования и ожиданиями курсантов удовлетворяет респондентов (высокий уровень — 68%, средний — 25%).

Данная выборка разделилась на две группы с противоположным мнением об условиях адаптации к коллективу. Одна из которых (56%) считает, что большинство курсантов успешно приспосабливаются к новым условиям, оказывается помощь среди сержантов, офицеров и всего коллектива. В коллективе отсутствует барьер между бывшими военнослужащими, суворовцами, гражданской молодежью. Каждый курсант окружен вниманием и заботой. Взаимоотношения благоприятны для развития товарищества и взаимопомощи. Тактично и грамотно устраняются недостатки. Служба и учеба у каждого курсанта проходит интересно и с большой пользой для него самого и коллектива. Другая группа (44%), считает, что курсанты приспосабливаются к требованиям командиров, но в коллективе ощущается некий барьер между сослуживцами. Среди курсантов наблюдается некоторая обособленность, микрогруппы не пытаются сгладить эмоциональные противоречия. По мнению курсантов, период адаптации в большинстве случаев продолжается один месяц.

Таким образом, проанализировав полученные результаты, мы пришли к следующим выводам. Трудности адаптации курсантов оценивались по трем группам: дидактические, социально бытовые и психологические. К дидактическим трудностям были отнесены большой объем учебной информации, недостаточная учебно-материальная база, недостаток учебных пособий и методической литературы. К социально-бытовым трудностям мы отнесли большие физические нагрузки военного учебного заведения, загруженность по службе, дефицит личного времени, бытовую неустроенность. Среди психологических трудностей оценивались трудности, связанные со взаимоотношениями с товарищами, с младшими командирами и с офицерами, а также необходимость действовать строго по Уставу, укладываться в распорядок дня.

3) Исследование самооценки с помощью процедуры ранжирования С.А. Будасси.

В данном случае каждому из испытуемых предлагалось проранжировать группу качеств личности. С одной стороны испытуемый ранжировал качества, которые выражены в идеале у человека, а лишь потом те которые, есть у него самого в наличии. При обработке определялась разность между желаемым и реальным, и подсчитывался коэффициент корреляции.

Нами были получены следующие результаты — у 24 % обследуемых довольно низкая самооценка: недооценивают себя как личность, занижая свои черты, у 40% — адекватная, т.е. у курсантов правильное, объективное отношение к себе, и к своим достоинствам, и к своим недостаткам., а 36% — высокая, переоценивание своих сил и возможностей.

Самооценка не только свидетельствует об определенном отношении человека к себе, но и помогает предсказать отношение других людей. От того, как человек оценивает себя, зависит очень многое: его внутреннее равновесие, устойчивость, стабильность, удовлетворенность собой, своей работой и жизнью.

В случае завышенной самооценки человек переоценивает свои силы, ставит перед собой труднодостижимые цели.

Если самооценка занижена, человек, как правило, не уверен в себе, испытывает страх перед окружающим миром, не умеет настоять на своем. При нормальной самооценке человек чувствует уверенность в себе, уравновешен, стабилен, сбалансирован. Результаты методики представлены на рисунке 8.

Рисунок8 — Результаты методики исследования самооценки с помощью процедуры ранжирования С.А. Будасси.

Для статистической проверки значимости был использован коэффициент корреляции рангов Спирмена. Полученный коэффициент корреляции не совпал с критическим значением уровня значимости. Между показателями самооценки испытуемых и уровнем адаптивных способностей не существует положительной корреляционной связи. Следовательно, от уровня самооценки, не зависит успешность прохождения социально-психологической адаптации.

4) Методика самооценки психических состояний (по Г.Айзенку).

В данной методике автор предлагает описание различных психических состояний, и варианты ответов, которые необходимо выбрать: «подходит», «не совсем подходит», «не подходит». Проанализировав ответы испытуемых, каждого из них можно отнести к одному или нескольким типам психических состояний. Нами было выдвинуто такое предположение, что у респондентов нашей выборки существует связь состояния тревожности и фрустрированности, с адаптивными способностями курсантов первого курса.

При обработке данной методики, были получены следующие результаты (см. приложение 2). У большинства испытуемых (94%) прослеживается низкий уровень тревожности и фрустрированности, т.е. они устойчивы к неудачам и не боятся трудностей. Только у 6% респондентов — допустимый средний уровень тревожности и фрустрированости.

Мы предположили, что между результатами опросника «Адаптивность» предназначенной для измерения уровня адаптивных способностей и результатами по методике исследования самооценки психических состояний (уровень тревожности и фрустрированности) существует корреляционная связь. Чтобы это доказать, мы провели корреляционный анализ результатов, полученных при обработке этих тестов, использовав коэффициент ранговой корреляции Спирмена.

В результате мы получили в первом случае: r = — 0,57. Полученный коэффициент корреляции рангов Спирмена является достоверно значимым (р<0,01). Он свидетельствует о наличии достаточно тесной отрицательной (обратной) связи между показателем уровня адаптивных способностей и показателем уровня тревожности, т.е. при низком уровне тревожности респонденты благополучно проходят социально-психологическую адаптацию.

Во втором случае r = — 0,49, что также является статистически значимым (р<0,001). Полученный коэффициент корреляции рангов Спирмена является достоверным. Он свидетельствует о наличии отрицательной связи между показателем уровня адаптивных способностей и показателем уровня фрустрированности, что позволяет испытуемым успешно проходить социально-психологическую адаптацию в училище.

Это подтверждает наше предположение о непосредственной взаимосвязи низкого уровня тревожности и фрустрированности с социально-психологической адаптацией, т.е. другими словами, прохождение успешной социальной адаптации обеспечивается низким уровнем тревожности и фрустрированности. С остальными психическими состояниями (агрессивностью и ригидностью) данной методики, корреляции не наблюдается.

5) Многофакторный личностный опросник Р. Кеттелла.

Данная общеизвестная психодиагностическая методика базируется на основе выделения определенных личностных черт испытуемых измерения степени их выраженности.

Нами был построен усредненный личностный профиль (рисунок 9), с помощью которого мы выявили преобладание основных факторов в данной выборке респондентов выраженный в стенах:

1. Фактор С. (8,8) — характеризует эмоциональную устойчивость: уравновешенность, выдержанность, спокойствие, реалистичность, трезво смотрят на вещи, работоспособны;

2. Фактор G (7,8) — характеризует моральную устойчивость: стойкость, упорство, обязательность, ответственность, требовательность к себе.

3. Фактор Н. (7,8) — характеризует смелость: предприимчивость, авантюрность, склонность к риску, общительность, отзывчивость, импульсивность, мужественность, артистические интересы, не понимание опасности.

4. Фактор Q4. (2,86) — характеризует низкую эго-напряженность: расслабленность, спокойствие, апатичность, сдержанность, низкая мотивация, излишняя удовлетворенность, невозмутимость.

Рисунок 9 — Усредненный личностный профиль курсантов с высоким и нормальным уровнем адаптивных способностей.

Согласно нашей гипотезе, успешной социально-психологической адаптации будут способствовать общительность, эмоциональная устойчивость, смелость, самостоятельность и дисциплинированность. В процессе подробной обработки результатов, с помощью математической статистики, получены следующие результаты:

По фактору Q4. Напряженность — у 68% обследуемых, выявлена внутренняя расслабленность, удовлетворенность потребностей, склонность воспринимать препятствия на пути к достижению цели как преодолимые, успешность в напряженной работе, которая требует сосредоточения внимания и т.д. В процессе математической обработки результатов методики был использован коэффициент корреляции Спирмена, и получены следующие результаты: r = -0,39, где р<0,05. Респонденты имеют низкий уровень фрустрированности, что свидетельствует о взаимосвязи с адаптивными способностями, что позволяет испытуемым успешно проходить социально-психологическую адаптацию в училище.

По фактору Н. Смелость — у 70% обследуемых, выявлена уверенность в себе при установление контактов, дружелюбие, работоспособность в коллективе, склонность к лидерству, смелость, беззаботность и.т.д. По данному фактору выявлена прямая корреляция: r = 0,36, где р < 0,05, говорит том, что социально-психологическая адаптация проходит успешно, если испытуемый имеет такое качество личности, как смелость.

С остальными показателями личностных качеств (общительность, эмоциональная устойчивость, самостоятельность и дисциплинированность) данной методики, корреляции не наблюдается.

На основе анализа результатов исследования можно сделать следующие выводы:

По шкале «адаптивные способности» большинство испытуемых имеют высокие и средние показатели. В коллективе курсантов первого курса ярко выражены две группы, одна из которых считает, что большинство курсантов достаточно хорошо приспосабливаются к новым условиям, им оказывается помощь среди сержантов, офицеров и всего коллектива. А также курсанты утверждают, что в коллективе отсутствует барьер между бывшими военнослужащими, суворовцами, гражданской молодежью, каждый курсант окружен вниманием и заботой. Служба и учеба у каждого курсанта проходит интересно и с большой пользой для него самого и коллектива. Другая группа, считает, что курсанты приспосабливаются к требованиям командиров, но в коллективе ощущается некий барьер между сослуживцами. Среди курсантов наблюдается некоторая обособленность, микрогруппы не пытаются сгладить эмоциональные противоречия. Это вызвано, на наш взгляд, личностными особенностями курсантов, изменением их жизненных стереотипов поведения.

У большинства испытуемых прослеживается низкий уровень тревожности и фрустрированности, что проявляется в их устойчивости к неудачам и умении преодолевать трудности. Это также подтверждает наше предположение о непосредственной взаимосвязи низкого уровня тревожности и фрустрированности с уровнем социально-психологической адаптации.

На основе полученных результатов по Многофакторному опроснику Р. Кеттелла, нами был построен усредненный личностный профиль, с помощью которого мы выявили преобладание основных качеств личности курсантов (эмоциональной и моральной устойчивости, смелости и низкой фрустрированности). При проверке статистической значимости полученных результатов было выявлено наличие взаимосвязи двух факторов личностного опросника (Н — смелость и Q4 — фрустрированность) с уровнем адаптивных способностей.

На основании полученных результатов можно сделать следующий вывод: процесс адаптации личности к военной службе и обучению в ВВУЗе во многом определяется такими личностными качествами, как низкий уровень тревожности, фрустрированности и смелостью.

Таким образом, положение о том, что успешность адаптации курсантов ВВУЗа во многом определяется их личностными качествами подтвердилось.

Заключение

Исходя из представлений о социальной обусловленности психики человека, психическое здоровье можно рассматривать как оптимальную адаптацию к условиям социальной среды. При этом адаптация человека не ограничивается пассивным (аутопластическим) приспособлением к среде, а предполагает воздействие на нее в ходе специфической деятельности. Эффективность адаптации зависит от соответствия формирующихся при индивидуальном развитии адаптивных механизмов меняющимся условиям среды.

В ходе научных исследований было выделено несколько подходов к определению процесса «адаптация», в каждом из которых представлялась какая-то одна сторона этого явления. Несмотря на существование многочисленных определений понятия «адаптация», объективно существует несколько форм проявлений этого феномена, которые позволяют утверждать, что адаптация, с одной стороны. — динамическое образование, непосредственный процесс приспособления к условиям внешней среды, а с другой, — свойство любой живой саморегулируемой системы, опосредующее ее устойчивость к условиям внешней среды (что предполагает наличие определенного уровня развития адаптационных способностей).

Поэтому при рассмотрении проблем адаптации человека принято выделять три функциональных уровня: физиологический, психологический и социальный; можно предположить, что способность к адаптации является не только индивидным, но и личностным свойством.

Согласно нашей гипотезе выдвинутой в начале исследования, должна наблюдаться взаимосвязь между личностными особенностями курсантов первого курса и уровнем социально-психологической адаптации в военном училище. Успешной социально-психологической адаптации будет способствовать: низкий уровень тревожности и фрустрированности, а также адекватная самооценка, общительность, эмоциональная устойчивость, смелость, самостоятельность и дисциплинированность.

В ходе проведенного психологического исследования, направленного на изучение особенностей социально-психологической адаптации курсантов первого года обучения было выявлено, что 98 % испытуемых с высокой и нормальной адаптацией. Это говорит о том, что лица данной группы легко адаптировались к новым условиям жизнедеятельности, быстро вошли в новый коллектив.

При изучении социально-психологических особенностей личности курсантов, связанных с успешностью их адаптации, мы выяснили, что юноши с низким уровнем тревожности и фрустрированности показывают высокие результаты уровня адаптивных способностей. Кроме того, курсанты, с нормальной адаптацией, имеют высокие значения по фактору смелость, т.е. они более общительны, уверены в себе при установлении контактов, верят в успех своих начинаний. В полной мере, все это способствует успешной социально-психологической адаптации курсантов.

Следовательно, можно утверждать, что гипотеза нашего исследования подтвердилась частично. Имеется взаимосвязь социально-психологической адаптации в училище с личностными особенностями курсантов (низким уровнем тревожности, фрустрированности и смелостью).

Практическая значимость представленной работы заключается в следующем:

Результаты исследования целесообразно представить в виде методической разработки в помощь командирам подразделений, их заместителям по воспитательной работе, которая позволит им четко понять сущность процесса адаптации первокурсников, его динамику, особенности проявления и более конкретно планировать свою работу по формированию личностных качеств курсантов.

Проблема социально-психологической адаптации курсантов остаётся актуальной и требует дальнейшего изучения.

Список литературы

Абульханова-Славская, К.А. Представления личности об отношении к ней значимых других / К.А. Абульханова-Славская, Е.В. Гордиенко // Психологический журнал. — 2001. — № 2. — С. 38-47.

Айдаралиев, А.А. Адаптация человека к экстремальным условиям: опыт прогнозирования / А.А. Айдаралиев, А.Л. Максимов — 2 -е изд., испр. -Л.: Наука, 1988. — 124 с.

Александрович, П.И. Психологический анализ трудностей адаптации военнослужащих к армейской жизнедеятельности: учеб. пособие для вузов/ П.И. Александрович, А.Г. Малютин, Ж.Г.Сенокосов. — Рига: Рижское высшее военно-политическое училище им. Бирюзова С.С., 1991. — 89с.

Анциферова, Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысление, преобразование ситуаций и психологическая защита / Л.И. Анциферова // психолог. журнал. — 1995.- №1 — С. 7-19.

Аракелов, Т.Г. Психофизиологический метод оценки тревожности / Т.Г. Аракелов // Психологический журнал. — 1997. — № 2. — С. 102-113

Астапов, В.М. Функциональный подход к изучению состояния тревоги / В.М. Астапов // Прикладная психология. — 1999. — № 1. — С. 41-47.

7. Балл, Г.А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности / Г.А. Балл // Вопросы психологии . 1989 . №1 — с. 92 — 100.

Бушурова, В. Г. Индивидуально-личностные предпосылки успешности обучения и адаптации курсантов морских училищ /современные проблемы прикладной социологии и социальной психологии / В. Г. Бушурова, И.К. Широкова. — Л.,- 1984. с.156.

Березин, Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека / Ф.Б. Березин. — М.: Наука, 1988. — 268 с.

Бурлачук, Л.Ф. Словарь — справочник по психодиагностике / Л.Ф. Бурлачук, СМ. Морозов. — 2-е изд., перераб. и доп. — СПБ.: Питер, 2003. — 528с.

Бурлачук, Л.Ф. Личность как созвездие 16 факторов: о личностном опроснике Р. Кеттелла / Л.Ф. Бурлачук // Психологическая газета. — 2000. — № 12.-С. 12-13.

Васильева, О.С. Конструктивное проживание экстренной ситуации как фактор развития личности / О.С. Васильева, Л.Р. Правдина // Прикладная психология. — 2002. — № 3. — С. 38-53.

Воложин, А.И. Адаптация и компенсация — универсальный биологический механизм приспособления: учебник для студентов мед. вузов/ А.И. Воложин, Ю.К. Субботин. — М.: Медицина, 1987. — 176 с.

Глоточкин, А.Д. Социально-психологические аспекты самоутверждения личности в коллективе / А. Д. Глоточки, В. П. Каширин // психолог. журн. — 1982. — № 3 — С. 67-77.

Городов, П.Н. Оптимизации процесса воспитания в вышей военной школе / П. Н. Городов — М..: ВПА, 1983. — 126с.

Дерманова, А.П. Типы социально-психологической адаптации и комплекс неполноценности / А.П. Дерманова // Вестник СПб университета. -1996. — Сер.6. — вып.1. — С. 59-68.

Дорофеева, ГА. Особенности и условия адаптации детей 6-7 лет к учебной деятельности / ГА. Дорофеева // Прикладная психология. — 2001. -№3.-С.- 75-82.

Журбин, В.И. Понятие психологической защиты в концепциях З.Фрейда и К.Роджерса / В.И. Журбин // Вопросы психологии. — 1990. — №4. — С. 14-22.

Зеленова, М.Е. Адаптация к начальной школе: особенности психологического состояния и поведения первоклассников в зависимости от типа педагогического взаимодействия их учителей/ М.Е Зеленова // Психологическая наука и образование. — 2000. — № 1. — С. 22-30.

Зотова, О. И. Некоторые аспекты социально-психологической адаптации личности. // Психологические механизмы регуляции социального поведения./ Зотова О. И, Княжева И. К. — М., Наука ,1979. — 169с.

Клищевская, М.В. Профессионально-важные качества как необходимые и достаточные условия прогнозирования успешности деятельности / М.В. Клищевская, Г.Н. Солнцева // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14., Психология -1999. — № 4. — С. 61-66 . — Библиогр.: с.23.

Коблик, Е.Г. Программа работы по социально-психологической адаптации детей к обучению в средней школе/ Е.Г. Коблик // Журнал практического психолога. — 1998. — №9. — С. 56—61.

Костюк, А.И. Адаптация и военная служба/ А. И. Костюк // Вестник ПВО. — 1973. -№11. С. 49-52.

Кузьмина, Е.И. Исследование детерминант свободы — несвободы от фрустрации / Е.И. Кузьмина // Вопросы психологии. — 1997. — № 4. — С. 86-94.

Лебедев, В.И. Психологическая адаптация и дезадаптация в измененных условиях существования: учебное пособие / В.И. Лебедев — М.: Наука, 1979.-213с.

Лебедев, В.И. Личность в экстремальных условиях./ В.И Лебедев. -2-е изд. — М.: Политиздат, 1989. 304 с.

Либина, А.С. Дезадаптивное поведение / А. С. Либина // Психологическая газета (Мы и мир). — 2001. — №6. — С. 4-5.

Леонова, А.И. Основные подходы к изучению профессионального стресса / А. И. Леонова // Вестник Моск. ун-та. Сер.2, Психология. — 2000. -№3.-С. 3-21.

Магомед-Элинов, М.Ш. Личность и экстремальная жизненная ситуация / М.Ш. Магомед-Элинов // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. -1996.-№ 4.-С. 26-29.

Маклаков, А.Г. Личностный адаптационный потенциал: его мобилизация и прогнозирование в экстремальных условиях / А.Г. Маклаков // Психологический журнал. — 2001. — т. 22. — № 1. — С. 16-25.

Меерсон, Ф.З. Адаптация к стрессорным ситуациям и физическим нагрузкам: учеб. пособие для мед. вузов / Ф.З.Меерсон, М.Г. Пшенникова — М: Медицина, 1988. 253с.

Меновщиков, В.Ю. Консультирование при эмоциональных проблемах/ В.Ю. Меновщиков // Работник социальной службы. — 2001. — № 2. — С. 65-

Медленная составляющая потенциала, связанного с событием, в стрессовой реакции / Г.Г. Аракелов, Е.А. Федоровская, И.В. Соколов, Г.Е. Жданова // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. — 2002. — № 1. — С. 41-52.

Михайлова, Н.В. Школьная дезадаптация. Депрессии / Н.В. Михайлова // Школа здоровья. — 2001. — № 3. — С. 52-56.

Мясищев, В.Н. Адаптация человека. / В.Н. Мясищев — М.: Наука, 1968.-219с.

Налчаджян, А.А. Социально-психическая адаптация личности (формы, механизмы, стратегии) /отв. Ред. Э.А.Александрян; АН Арм ССР, Ин-т философии и права. — Ер.: Изд. АН Арм ССР, 1988. — 262с.

Озернюк, Н.Д. Механизмы адаптации./ Озернюк Н.Д — М.: Наука, 1992.- 270 с.

Олейников, Д.В. Методологический анализ социально-психологической адаптации. / Д.В. Олейников — М., Наука 1983. — 241с.

Панов, В.И. Психическое состояние с точки зрения экрпсихологического подхода / В.И. Панов // Прикладная психология. — 2002. — № 3. — С. 23-37.

Практикум по общей, экспериментальной психологии: учебное пособие. /В.Д.Балин, В.К.Гайда, В.К.Гербачевский и др. //Под общей ред. А.А.Крылова, С.А.Маничева. — СПб: Изд. «Питер», 2000. — 560 с.

Прохоров, А.О. Особенности психических состояний личности в обучении/ А.О. Прохоров // Психологический журнал. — 1991. — № 1. — С. 47-54.

Психологическая поддержка в вузе (круглый стол) // Психологический журнал. — 1994. -№ 5.-С. 102-116

Резапкина, Г.А. Еще раз о страхе / Г.А Резапкина // Управление риском. -2001. -№ 1.-С. 45-46

Сарджвеладзе, Н.И. Личность и ее социальное взаимодействие со средой / Н.И. Сарджвеладзе — М.: изд. «Мецниереба» — 1989. — 204 с.

Словарь практического психолога. /Сост. С.Ю.Головин. — Минск: Хар-вест, 1998.-800 с.

Смирнова, С.В. Психофизиологические аспекты адаптации студентов к учебной деятельности / СВ. Смирнова // Вестник Амурского государственного университета. — 2001. — №12. — С. 16-17.

Современная психология. Справочное руководство. /Под ред. Дружинина.-М.: Инфра, 1999. — 688 с.

Социально-психологическая адаптация кадровых военнослужащих, уволенных в запас или отставку / Под ред. Обуховой. — М.: Логос. 1999. — 136с.

Сураева, Г.З. К проблеме социально-психологической адаптации первокурсников среднего профессионального образования / Г.З. Сураева // Прикладная психология. — 2000. — №5. — С. 62-66.

Сухарев, А.В. Этнофункциональный подход к психологическим показателям адаптации / А.В. Сухарев, И.Л.Степанов, СС Луговской, Н.И. Халдеева // Психологический журнал. — 1997. — №6. — С. 64-72.

51 .Торчинская, Е.Е. Роль ценностно-смысловых образований личности в адаптации к хроническому стрессу / Е.Е. Торчинская // Психологический журнал. — 2001. — №2. — С. 27-35.

52. Шапкин, СА. Деятельность в особых условиях: компонентный анализ структуры и стратегий адаптации / СА. Шапкин, Л.Г. Дикая // Психологический журнал. — 1996. — №1. — С. 19-34.

53.. Физиология трудовой деятельности /Под ред. Медведева В.И. — СПб.: Наука, 1993.-284с.

54. Фрейд, А. Психология «Я» и защитные механизмы / Сост. и авт. вступ. Ст. В.М. Лейбин. — М.: Республика, 1994. — 384с.

55.Цылев, В.Р. Об условиях, влияющих на становление характера / В.Р. Цылев // Вопросы психологии. — 2001. — № 5. — С. 128-135.

Приложение 1

Анкета

Оценка адаптивности курсантов в условиях военного института.

1. Поступили в ДВВКУ из числа:

военнослужащих по призыву: (2 ч.)

после окончания средней школы: (45ч.)

другое: БТФК, Горный техникум, проф.училище.

Сколько Вам лет? 18-19.

Ваше решение поступить в военный ВУЗ, связать свою жизнь с Вооруженными силами связано с:

личным желанием: (46ч.)

престижностью ВУЗа: (2ч.)

большей реальностью получить высшее образование в сочетании с решением вопроса об исключении службы по призыву: (2ч.)

4. Довольны ли Вы своим выбором?

да, и профессией, и специальностью: (46ч.)

да, но только специальностью: (1ч.)

да, но только профессией: (Зч.)

нет, в своем выборе я ошибся: (1ч).

5. Как долго продолжается Ваше освоение в условиях нового места учебы?

до 1 месяца: (34ч.)

до 2 месяцев: (9ч.)

до 3 месяцев: (4ч.)

— еще не закончено: (Зч.)

6. Что Вам показалось наиболее сложным в течении этого периода?

Должностные обязанности: (24ч.)

Вхождение в коллектив: (7ч)

Условия учебы: (10ч.)

Другие: курс молодого бойца, отвыкание от гражданской жизни, совмещать службу и учебу, привыкание к режиму, расставание с любимым человеком, условия самоподготовки, ничего- (Зч.)

7. Нравится ли Вам коллектив курса?

да, нравится: (32ч.)

не очень: (18ч.)

Как складываются у Вас отношения с товарищами по службе?

очень хорошо: (15ч.)

хорошо: (33ч.)

удовлетворительно: (2ч)

9. Как долго Вам нужна была помощь коллег (сослуживцев)?

до 1 месяца: (36ч.)

до 2 месяцев: (7ч.)

до 3 месяцев: (Зч.)

Еще потребуется после окончания адаптации: (4ч.)

10. Оцените, пожалуйста, Ваш интерес к обучению в военном ВУЗе?

очень интересно: (37ч.)

пока трудно сказать: (13ч.)

11. Оцените, насколько Вы довольны:

социальная психологическая адаптация обучение курсант

	Вполне доволен	Скорее доволен, чем недоволен	Скорее недоволен, чем доволен
1. Избранной профессией	47	3
2. Проведением занятий	37	12	1
3. Организации самоподготовки	22	24	4
4. Наличие времени для личных дел	12	23	15
5. Организация досуга	18	2	10
6. Внимание командиров, начальников к	18	25	7
7. Характером отношений между курсантами и офицерами	21	22	7
8. качеством приготовления пищи в столовой и работой кафе	14	21	15

12. Укажите, каков, по вашему мнению, уровень соответствия содержания предлагаемого Вам образования Вашим ожиданиям:

высокий: (33ч.)

средний: (12ч.)

низкий: (1ч.)

затрудняюсь ответить: (4ч.)

13. Дайте оценку своей адаптации к коллективу и какие необходимо создать условия для ускоренного приспособления курсантов друг к другу.

Выберите подходящий вариант ответа.

А) Всем курсантам тяжело привыкать к новым условиям. Ощущается напряженность, скованность, нервозность. Помощь при этом не оказывается, в коллективе каждый сам по себе.

Б) Курсанты с трудом приспосабливаются к новым условиям, среди них чувствуется обеспокоенность, некоторая нервозность и даже разочарование. Помощь оказывается эпизодически и лишь тем, кто входит в микрогруппы. (Зч.)

B) Курсанты приспосабливаются к требованиям командиров, но в коллективе ощущается барьер между бывшими военнослужащими, суворовцами и гражданской молодежью. Среди курсантов наблюдается некоторая обособленность, микрогруппы не пытаются сгладить эмоциональные противоречия. В коллективе преобладающим настроением является равнодушие и безразличие к курсантам, поступившим в училище из гражданской молодежи. (18ч.)

Г) Большинство курсантов приспосабливаются к новым условиям. Оказывается помощь среди сержантов и офицеров. В коллективе отсутствует барьер между бывшими военнослужащими, суворовцами и гражданской молодежью, нравственный климат хороший, взаимоотношения благоприятны для развития товарищества и взаимопомощи. (23ч.)

Д) Курсанты быстро приспосабливаются к новым условиям. Им оказывается своевременная помощь со стороны всего коллектива. Каждый курсант окружен вниманием и заботой. Отношения между курсантами товарищеские, дружелюбные. Тактично и грамотно устраняются недостатки. Настроение в коллективе работоспособное, оптимистическое. Служба и учеба у каждого курсанта проходит интересно и с большой пользой для коллектива и для него самого. (5ч.)

14. Как Вы считаете, за время учебы в Военном университете улучшаются или ухудшаются следующие показатели.

№		улучшаются	не изменяются	ухудшаются
1.	Физическое развитие	44	3	3
2.	Состояние здоровья	33	16	1
3.	Уровень знаний	47	2	1
4.	Умение жить в коллективе	46	3	1
5.	Умение ориентироваться в жизненных	44	5	1
	ситуациях
6.	Способность разбираться в людях	46	4	0
7.	Самостоятельность	47	3	0
8.	Самоуважение	43	7	0
9.	Уважение со стороны сверстников	40	9	1

15. Как Вы оцениваете уровень своей личной готовности в выполнению воинского долга?

готов полностью: (29ч.)

готов частично: (21ч)

Размещено на