Содержание
Содержание
Введение.
Глава 1. СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ
АДАПТАЦИИ
1.1.Адаптация шестилетнего ребенка к школе ..
1.2. Причины школьной дезадаптации
1.3. Педагогическое воздействия по предупреждению
дезадаптации
Глава 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ
АДАПТАЦИИ ШЕСТИЛЕТНИХ ДЕТЕЙ К ШКОЛЕ………………………
2.1. Организация и методы исследования..
2.2. Результаты исследования..
Вывод..
Заключение..
Литература.
Литература.
Выдержка из текста работы
- Введение
- Глава 1. Теоретические аспекты проблемы влияния познавательных процессов на социально-психологическую адаптацию младших школьников
- 1.1 Адаптация как социально — психологическое понятие
- 1.2 Особенности и подходы к изучению дезадаптации
- 1.3 Адаптация и дезадаптация ребенка в начальной школе
- 1.4 Характеристика особенностей познавательных процессов в младшем школьном возрасте
- Глава 2. Экспериментальное исследование степени влияния познавательных процессов на социально-психологическую адаптацию детей младшего школьного возраста
- 2.1 Задачи, организация и методы исследования
- 2.2 Анализ и интерпретация данных исследования.
- 2.3 Коррекционно — развивающая программа для детей младшего школьного возраста
- 2.4 Апробация коррекционно — развивающей программы
- Заключение
- Список использованной литературы
Интересна позиция А.В. Петровского определяющего процесс социально-психологической адаптации как вид взаимодействия личности с окружающей средой, в ходе которого согласовываются и ожидания его участников. [34, стр.17]
При этом автор подчеркивает, что важнейшим компонентом адаптации является согласование самооценок и притязаний субъекта с его возможностями и реальностью социальной среды, включающее в себя как реальный уровень, так и потенциальные возможности развития среды и субъекта, выделение индивидуальности личности в процессе его индивидуализации и интеграции в данной конкретной социальной среде через обретение социального статуса и способности индивида приспособиться к данной среде.
Таблица 1.1
Уровни приспособления ребенка к школе
Уровень адаптации |
Описание |
|
|
Адаптированный |
Дети с высоким уровнем развития мотиваций и произвольности при отличной, хорошей, удовлетворительной успеваемости и адекватной самооценке |
|
|
Средний |
Дети с высоким уровнем развития произвольности, недостаточной мотивацией (индифферентное отношение к школе) при отличной, хорошей и удовлетворительной успеваемости, адекватной самооценке |
|
|
Низкий |
При внешней сформированности учебной деятельности, при хорошей и отличной успеваемости отсутствие интереса к школе, недостаточный уровень регуляции собственного поведения (произвольности), высокий уровень тревожности, связанный с неудовлетворенностью своим образом — Я, неадекватная самооценка, трудности в общении с окружающими |
|
|
Дезадаптированный |
Дети с явными признаками сформированности школьной дезадаптации, с очень низким уровнем развития произвольности и отсутствием мотивации при наличии удовлетворительных и неудовлетворительных отметок, с неадекватной самооценкой |
Пусковым механизмом процесса адаптации является резкое изменение условий жизни или привычной среды, приводящее к рассогласованности внешних социальных условий и внутреннего отношения. Новые требования школьного обучения подчас превосходят возможности ребенка, изменяется состояние эмоциональной сферы, вызывая «неспецифическую» стрессовую реакцию организма.
К негативным факторам относятся различные варианты авторитарного стиля педагогического руководства, неправильная нерациональная организация образовательного процесса и учебной деятельности.
Неадекватные механизмы приспособления ребенка к школе, приводящие к дезадаптированности, развиваются по принципу «порочного замкнутого круга». Их формирование происходит, с одной стороны, на основе стойкой психотравмирующей ситуации, а с другой — недостатков в индивидуальном развитии ребенка, которые не позволяют ему вырабатывать адекватные новым условиям механизмы формы поведения и деятельности. И возникнув, они усугубляют имеющиеся у человека психические и соматические нарушения, приводя к еще большей дезадаптированности и дальнейшим отклонениям в развитии.
Таким образом, сталкиваясь с неудачами в жизненно важных для него сферах и не умея их предотвратить, ученик приобретает либо безразличное к процессу обучения отношение, либо развивает в себе обычный тривиальный психологический комплекс.
1.4 Характеристика особенностей познавательных процессов в младшем школьном возрасте
Для того чтобы жить и ориентироваться в окружающем мире, человек должен воспринимать и перерабатывать информацию, уметь ее анализировать, выделять из нее наиболее существенные для себя сведения. Значимой, или существенной, называется такая информация, которая связана с актуальными потребностями человека и несет в себе сведения о том, что особенно важно для их удовлетворения.
Интересующая человека информация не всегда представлена именно в том виде, в котором она ему необходима и непосредственно воспринимается его органами чувств. Поэтому информацию о мире необходимо не только воспринимать, но и перерабатывать, выделяя в ней то, что скрыто от прямого восприятия. Иногда человеку приходится решать довольно сложные задачи, непростым путем извлекая из полученной информации самые нужные сведения. Для этого у людей есть такие психологические познавательные процессы, как внимание, воображение, память, мышление и речь.
Преобразования познавательной сферы, происходящие в младшем школьном возрасте, имеют чрезвычайно важное значение для дальнейшего полноценного развития. Специальные исследования, однако, показывают, что при преобладающей в настоящее время системе начального обучения процесс этот нередко протекает стихийно. [52, стр.93] У многих детей младшего школьного возраста отмечается недостаточная сформированность внимания, памяти, способности к регуляции умственных действий. Истинное их развитие подменяется усвоением стереотипных способов действия в стандартных условиях. В реальной действительности познавательные процессы функционируют не изолированно друг от друга, а представляют собой сложную систему. Поэтому развивающая работа, направленная преимущественно на совершенствование отдельного психического процесса, будет влиять не только на его собственную продуктивность, но и на уровень функционирования познавательных сфер в целом.
Рассмотрим особенности развития познавательных процессов у детей младшего школьного возраста.
1. Мышление
С началом обучения мышление выдвигается в центр психического развития ребенка и становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер.
Мышление ребенка младшего школьного возраста находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому, понятийному мышлению, что придает мыслительной деятельности ребенка двойственный характер: конкретное мышление, связанное с реальной действительностью и непосредственным наблюдением, уже подчиняется логическим принципам, однако отвлеченные, формально-логические рассуждения детям еще не доступны. Согласно классификации Ж. Пиаже этот этап развития детского мышления определяется как стадия конкретных операций. [35, стр.94]
В этом отношении наиболее показательно мышление первоклассника. Оно действительно преимущественно конкретно, опирается на наглядные образы и представления. Как правило, понимание общих положений достигается лишь тогда, когда они конкретизируются посредством частных примеров. Содержание понятий и обобщений определяется в основном наглядно воспринимаемыми признаками предметов. В этом возрасте мышление ребенка тесно связанно с его личным опытом и потому чаще всего в предметах и явлениях он выделяет те стороны, которые говорят об их применении, действий с ними.
По мере овладения учебной деятельностью и усвоения основ научных знаний школьник постепенно приобщается к системе научных понятий, его умственные операции становятся менее связанными с конкретной практической деятельностью или наглядной опорой. Дети овладевают приемами мыслительной деятельности, приобретают способность действовать «в уме» и анализировать процесс собственных рассуждений.
С развитием мышления связано возникновение важных новообразований младшего школьного возраста: анализа, внутреннего плана действий, рефлексии.
2. Внимание
Нередко можно слышать жалобы учителей и родителей на невнимательность, несобранность, отвлекаемость детей данного возраста. Невнимательность младших школьников — одна из наиболее распространенных причин снижения успеваемости. Ошибки «по невниманию» в письменных работах и во время чтения — самые обидные для детей. К тому же они являются предметом для упреков и проявления недовольства со стороны учителей и родителей. [11, стр.86] Наиболее часто такую характеристику получают дети 6 — 7 лет, т. е. первоклассники. Их внимание действительно еще слабо организованно, имеет небольшой объем, плохо распределяемо, неустойчиво, что во многом объясняется недостаточной зрелостью нейрофизиологических механизмов, обеспечивающих процессы внимания.
На протяжении младшего школьного возраста в развитии внимания происходят существенные изменения, идет интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения.
Хорошо развитые свойства внимания и его организованность являются факторами, непосредственно определяющими успешность обучения в младшем школьном возрасте. Как правило, хорошо успевающие школьники имеют лучшие показатели развития внимания. При этом специальные исследования показывают, что различные свойства внимания имеют неодинаковый «вклад» в успешность обучения по разным школьным предметам. Так, при овладении математикой ведущая роль принадлежит объему внимания; успешность усвоения русского языка связана с точностью распределения внимания, а обучение чтению — с устойчивостью внимания. Из этого напрашивается естественный вывод: развивая различные свойства внимания, можно повысить успеваемость школьников по разным учебным предметам.
3. Память
В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной. [33, стр.86] У первоклассника хорошо развита непроизвольная память, фиксирующая яркие, эмоционально насыщенные для ребенка сведения и события его жизни. Однако далеко не все из того, что приходится запоминать первокласснику в школе, является для него интересным и привлекательным. Поэтому непосредственная память оказывается здесь уже недостаточной. Нет сомнения в том, что заинтересованность ребенка в школьных занятиях, его активная позиция, высокая познавательная мотивация являются необходимыми условиями развития памяти. Для развития памяти ребенка полезны не только и не столько специальные упражнения на запоминание, сколько формирование интереса к знаниям, к отдельным учебным предметам, развития положительного отношения к ним.
Совершенствование памяти в младшем школьном возрасте обусловлено в первую очередь приобретением в ходе учебной деятельности различных способов и стратегий запоминания, связанных с организацией и обработкой запоминаемого материала. Однако без специальной работы, направленной на формирование таких способов, они складываются стихийно и нередко оказываются непродуктивными.
Стоит также отметить, что нередко развивающий эффект может оказать сам факт совместных занятий ребенка с терпеливым, заинтересованным, внимательным к его проблемам взрослым. Конкретное содержание занятий нередко отступает при этом на второй план.
Формирование познавательной активности школьников во внеурочной деятельности достигается в процессе их общения как особого вида взаимодействия. Данное общение способствует формированию потребности школьников в самостоятельном приобретении знаний, умений и навыков, творческому их использованию и развитию устойчивого познавательного интереса. Содержание, формы и методы должны нацеливать учащихся на самостоятельную познавательную деятельность, которая создает базу для общения, способствует закреплению новых знаний школьников, полученных в процессе общения. Эти сформированные знания позволяют организовать общение учащихся на более высоком уровне, вызывать у них потребность в обмене информацией, оказании помощи товарищу.
4. Восприятие
Быстрое сенсорное развитие ребенка в дошкольном возрасте приводит к тому, что младший школьник обладает достаточным уровнем развития восприятия: у него высокий уровень остроты зрения, слуха, ориентировки на форму и цвет предмета. Процесс обучения предъявляет новые требования к его восприятию. В процессе восприятия учебной информации нужна произвольность и осмысленность деятельности учащихся, они воспринимают различные образцы (эталоны), в соответствии с которыми должны действовать. Произвольность и осмысленность действий тесно взаимосвязаны и развиваются одновременно. Сначала ребенка привлекает сам предмет, и в первую очередь его внешние яркие признаки. Сосредоточиться и тщательно рассмотреть все особенности предмета и выделить в нем главное, существенное дети еще не могут. Эта особенность проявляется и в процессе учебной деятельности. Обучаясь математике, ученики не могут проанализировать и правильно воспринять цифры 6 и 9, в русском алфавите — буквы Э и 3 и т.п. Работа учителя должна быть постоянно направлена на обучение учащегося анализу, сравнению свойств предметов, выделению существенного и выражению его в слове. Необходимо учить сосредоточивать свое внимание на предметах учебной деятельности независимо от их внешней привлекательности. Все это ведет к развитию произвольности, осмысленности, а вместе с этим и к иной избирательности восприятия: избирательности по содержанию, а не по внешней привлекательности. Уже к концу 1 класса ученик умеет воспринимать предметы в соответствии с потребностями и интересами, возникающими в процессе обучения, и своим прошлым опытом. Учитель продолжает учить его технике восприятия, показывает приемы осмотра или прослушивания, порядок выявления свойств.
Все это стимулирует дальнейшее развитие восприятия, появляется наблюдение как специальная деятельность, развивается наблюдательность как черта характера.
5. Воображение
В процессе учебной деятельности ученик получает много описательных сведений, и это требует от него постоянного воссоздания образов, без которых невозможно понять учебный материал и усвоить его, т.е. воссоздающее воображение младшего школьника с самого начала обучения включено в целенаправленную деятельность, способствующую его психическому развитию.
Для развития воображения младших школьников большое значение имеют их представления. Поэтому важна большая работа учителя на уроках по накапливанию системы тематических представлений детей. В результате постоянных усилий педагога, в этом направлении в развитии воображения младшего школьника происходят изменения: сначала образы воображения у детей расплывчаты, неясны, но затем они становятся более точными и определенными; вначале в образе отображаются только несколько признаков, причем среди них преобладают несущественные, а ко второму, третьему классу число отображаемых признаков значительно возрастает, причем среди них преобладают существенные; переработка образов накопленных представлений вначале незначительна, а к 3 классу, когда ученик приобретает гораздо больше знаний, образы становятся обобщеннее и ярче; дети уже могут изменить сюжетную линию рассказа, вполне осмысленно вводят условность: в начале обучения для возникновения образа требуется конкретный предмет (при чтении и рассказе, например, опора на картинку), а далее развивается опора на слово, так как именно оно позволяет ребенку создать мысленно новый образ (написание сочинения по рассказу учителя или прочитанному в книге).
При развитии у ребенка способности управлять своей умственной деятельностью воображение становится все более управляемым процессом, и его образы возникают в русле задач, которые ставит перед ним содержание учебной деятельности. Все указанные выше особенности создают почву для развития процесса творческого воображения, в котором большую роль играют специальные знания учащихся. Эти знания составляют основу для развития творческого воображения и процесса творчества и в последующие их возрастные периоды жизни.
6. Речь
Речь выполняет две основные функции: коммуникативную и сигнификативную, т.е. является средством общения и формой существования мысли. С помощью языка и речи формируется мышление ребенка, определяется структура его сознания. Сама формулировка мысли в словесной форме обеспечивает лучшее понимание объекта познания.
Обучение языку в школе — это управляемый процесс, и у учителя есть огромные возможности значительно ускорить речевое развитие учащихся за счет специальной организации учебной деятельности. Поскольку речь — это деятельность, то и учить речи нужно как деятельности. Одно из существенных отличий учебной речевой деятельности от речевой деятельности в естественных условиях состоит в том, что цели, мотивы, содержание учебной речи не вытекают непосредственно из желаний, мотивов и деятельности индивида в широком смысле слова, а задаются искусственно. Поэтому правильно задать тему, заинтересовать ею, вызвать желание принять участие в ее обсуждении, активизировать работу школьников — одна из главных проблем совершенствования системы развития речи.
Важно учитывать различия устной и письменной речи. Письменная — принципиально новый вид речи, которым ребенок овладевает в процессе обучения. Овладение письменной речью с ее свойствами (развернутость и связность, структурная сложность) формирует умение преднамеренного изложения своей мысли, т.е. способствует произвольному и осознанному осуществлению устной речи. Письменная речь принципиально усложняет структуру общения, так как открывает возможность обращаться к отсутствующему собеседнику. Развитие речи требует долгой, кропотливой систематической работы младших школьников и учителя. Развитие эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности определяют и новообразования его личности: произвольность действий и поступков, самоконтроль, рефлексию (самооценку своих действий на основе соотнесения с замыслом).
Таким образом, преобразования познавательной сферы, происходящие в младшем школьном возрасте, имеют чрезвычайно важное значение для дальнейшего полноценного развития ребенка. Отмечено, что с развитием мышления связано возникновение важных новообразований младшего школьного возраста: анализа, внутреннего плана действий, рефлексии, развитое внимание повышает успеваемость школьников, а совершенствование памяти в младшем школьном возрасте способствует выработке различных способов и стратегий запоминания, связанных с организацией и обработкой запоминаемого материала.
Общие выводы по первой главе
В заключение первой главы дипломной работы, можно отметить, что понятие адаптации играет важную роль в разных отраслях современной науки. Важнейший вклад в разработку широкого понятия адаптации внес Ж. Пиаже.
Адаптация представляет собой динамическую характеристику личности, отражающую ее субъективно опосредованное развитие, соответствующее ее индивидуальным особенностям и склонностям.
Социально-психологическая адаптация отражает явления включенности взаимодействия и интеграции с общностью и самоопределения в ней.
Отмечается, что начало обучения в школе — один из наиболее сложных периодов в жизни ребенка не только в социальном, психологическом, но и в физиологическом плане. Высокое функциональное напряжение, которое испытывает организм первоклассника, определяется тем, что интеллектуальные и эмоциональные нагрузки сопровождаются длительным статическим напряжением, связанным с сохранением определенной позы при работе в классе. Таким образом, благоприятная социально — психологическая адаптация необходима ребенку для дальнейшего полноценного развития.
Особое внимание в данной главе уделено особенностям развития познавательной сферы младших школьников.
|
10 баллов — очень высокий; |
4 — 7 баллов — средний; |
|
|
8 — 9 баллов — высокий; |
2 — 3 балла — низкий; |
|
|
0 — 1 балл — очень низкий. |
|
10 баллов — очень высокий; |
4 — 7 баллов — средний; |
|
|
8 — 9 баллов — высокий; |
2 — 3 балла — низкий; |
|
|
0 — 1 балл — очень низкий. |
1. Дети из благополучных семей, где родители уделяют внимание их развитию, читают книги, играют, разговаривают, в школе поддерживают контакт с учителем. Эти дети хорошо подготовлены к школе (по результатам психологической готовности в момент приема в школу), обладают широким кругом познавательных интересов, общительны, доброжелательны, легко вступают в контакты, как со сверстниками, так и с взрослыми, с удовольствием отвечают на уроках. Эти качества позволяют им с первых дней ощутить свои успехи, что еще больше повышает учебную мотивацию.
2. Дети отличаются некоторой неравномерностью развития. Например, при высоких показателях развития мышления страдает произвольность поведения, появляется инфантилизм. На уроках они отвлекаются, поэтому не успевают вовремя ответить, выполнить задание, требуют к себе постоянного внимания учителя. К концу года, как правило, эти дети адаптируются к школе. В эту группу могут попасть застенчивые дети, которые не ходили в детский сад и тяжело привыкают к новым людям. Доброжелательное и тактичное отношение учителя может помочь их адаптации.
3. Здесь наблюдаются множественные нарушения в различных сочетаниях. Без целенаправленной работы с ребенком учителя и психолога в контакте с родителями, иногда еще и логопеда или психоневролога практически невозможно надеяться на успешную адаптацию. Доброжелательное и тактичное отношение учителя может помочь их адаптации. Сюда же могут попасть дети с плохим развитием тонкой моторики при хорошем развитии устной речи и мышления. Медлительные дети тоже относятся к этой группе.
Далее, исходя из целей и задач исследования, основываясь на результатах используемых методик, мы определяли корреляционную зависимость между уровнем развития познавательных процессов и социально — психологической адаптацией.
2.2 Анализ и интерпретация данных исследования
Перейдем к описанию результатов, полученных при анализе проведенных психодиагностических исследований.
Рассмотрим первый параметр нашего анализа — уровень развития познавательных процессов в исследуемой выборке детей.
Определение уровня устойчивости внимания изучалось по таблицам Шульте в условиях длительной работы с выявлением преобладания ориентировки каждого ребенка на скорость и точность при выполнении заданного действия. Результаты данного исследования представлены в таблице 2.1.
Таблица 2.1
Время выполнения задания детьми экспериментальной группы
|
№ п/п |
Имя, фамилия |
Прямой счет |
Обратный счет |
|
|
1. |
Лена К. |
45 секунд |
1 минута |
|
|
2. |
Юля Т. |
1 минута |
1 минута |
|
|
3. |
Саша М. |
1 минута 15 секунд |
1 минута 45 секунд |
|
|
4. |
Толя Н. |
55 секунд |
45 секунд |
|
|
5. |
Юра В. |
1 минута |
1 минута |
|
|
6. |
Игорь З. |
1 минута |
1 минута |
|
|
7. |
Маша И. |
1 минута 10 секунд |
1 минута 25 секунд |
|
|
8. |
Юля Л. |
55 секунд |
47 секунд |
|
|
9. |
Настя С. |
1 минута 15 секунд |
1 минута |
|
|
10. |
Андрей Ж. |
1 минута |
1 минута |
|
|
11. |
Даша М. |
55 секунд |
1 минута |
|
|
12. |
Аня П. |
59 секунд |
1 минута |
|
|
13. |
Сергей А. |
55 секунд |
54 секунды |
|
|
14. |
Миша Г. |
1 минута |
55 секунд |
|
|
15. |
Наташа М. |
1 минута |
1 минута |
|
|
16. |
Наташа Д. |
1 минута |
1минута |
|
|
17. |
Олеся К. |
55 секунд |
1 минута |
|
|
18. |
Ира У. |
1 минута 15 секунд |
1 минута |
|
|
19. |
Валя Б. |
1 минута |
1 минута |
|
|
20. |
Света Ш. |
58 секунд |
1 минута |
|
Из таблицы видно, что в первом варианте, где предлагалось отыскать все числа по порядку, начиная с одного, показывая и называя их вслух, 8 детей выполнили задание правильно, быстро и уверенно. Остальные же учащиеся выполнили задание, затратив больше времени, чем предполагалось, т. е. более одной минуты, т. к. долго не могли сосредоточиться.
Во втором варианте, где предлагалось отыскать числа в убывающем порядке, начиная с 25, 4 ребенка выполнили задание правильно и быстро, хорошо ориентируясь по таблице. Остальные учащиеся затратили больше одной минуты на выполнение задания, при этом путая и забывая числа.
Из 20 испытуемых, выполняя задание в двух вариантах, 16 человек уложились в одну минуту 4 ребенка затратили на выполнение заданий больше времени. Например, Саша М., выполняя задание, долго не мог сосредоточиться, часто отвлекался, забывал числа, которые называл. Во втором варианте задания появились трудности с обратным счетом.
Для определения уровня устойчивости внимания, мы определили понятия «высокий», «низкий», «средний». Первому понятию соответствует затраченное время менее 1 минуты, второму понятию соответствует время, которое было затрачено на выполнение задания более 1 минуты, а время выполнения задания равное 1 минуте, соответственно, определяет средний уровень.
Таким образом, используя данные характеристики, определяем уровень устойчивости внимания исследуемой выборки детей. Результаты представлены в таблице 2.2.
Таблица 2.2
Уровень устойчивости внимания
|
№ п/п |
Имя, фамилия |
Уровень |
|
|
1. |
Лена К. |
Средний |
|
|
2. |
Юля Т. |
Средний |
|
|
3. |
Саша М. |
Низкий |
|
|
4. |
Толя Н. |
Высокий |
|
|
5. |
Юра В. |
Средний |
|
|
6. |
Игорь З. |
Средний |
|
|
7. |
Маша И. |
Низкий |
|
|
8. |
Юля Л. |
Высокий |
|
|
9. |
Настя С. |
Низкий |
|
|
10. |
Андрей Ж. |
Средний |
|
|
11. |
Даша М. |
Средний |
|
|
12. |
Аня П. |
Средний |
|
|
13. |
Сергей А. |
Высокий |
|
|
14. |
Миша Г. |
Средний |
|
|
15. |
Наташа М. |
Средний |
|
|
16. |
Наташа Д. |
Средний |
|
|
17. |
Олеся К. |
Средний |
|
|
18. |
Ира У. |
Низкий |
|
|
19. |
Валя Б. |
Средний |
|
|
20. |
Света Ш. |
Средний |
Представим полученные результаты графически (рис. 2.1).
Рис. 2.1 Уровень устойчивости внимания
Таким образом, высокий уровень устойчивости внимания, отмечается у троих детей (Толя Н., Юля Л., Сергей А.).
Низкий уровень у четверых (Саша М., Маша И., Настя С., Ира У.), соответственно, средний уровень развития внимания имеют 13 детей.
Анализ результатов использования методики «Оперативная память», диагностирующей уровень развития кратковременной памяти у младших школьников представлен в таблице 2.3.
Для определения уровня кратковременной памяти, мы также определили понятия «высокий», «низкий» и «средний», где 10 сумм — высокий уровень, число сумм от 7 до 9 — средний уровень, а от 0 до 6, соответственно, низкий.
Таблица 2.3
Уровень развития кратковременной памяти
|
№ п/п |
Имя, фамилия |
Число правильно найденных сумм |
Уровень |
|
|
1. |
Лена К. |
8 |
Средний |
|
|
2. |
Юля Т. |
8 |
Средний |
|
|
3. |
Саша М. |
7 |
Низкий |
|
|
4. |
Толя Н. |
10 |
Высокий |
|
|
5. |
Юра В. |
7 |
Средний |
|
|
6. |
Игорь З. |
6 |
Низкий |
|
|
7. |
Маша И. |
4 |
Низкий |
|
|
8. |
Юля Л. |
10 |
Высокий |
|
|
9. |
Настя С. |
7 |
Средний |
|
|
10. |
Андрей Ж. |
6 |
Низкий |
|
|
11. |
Даша М. |
9 |
Средний |
|
|
12. |
Аня П. |
8 |
Средний |
|
|
13. |
Сергей А. |
10 |
Высокий |
|
|
14. |
Миша Г. |
5 |
Низкий |
|
|
15. |
Наташа М. |
7 |
Средний |
|
|
16. |
Наташа Д. |
8 |
Средний |
|
|
17. |
Олеся К. |
8 |
Средний |
|
|
18. |
Ира У. |
6 |
Низкий |
|
|
19. |
Валя Б. |
7 |
Средний |
|
|
20. |
Света Ш. |
7 |
Средний |
Представим полученные результаты графически (рис. 2.2) .
Рис. 2.2 Уровень развития кратковременной памяти
В целом, уровень развития кратковременной памяти исследуемой выборки детей можно охарактеризовать как «средний».
Видится необходимость отметить, что при подведении итогов исследования кратковременной памяти, высокий уровень ее развития отмечается у тех же детей, что и при выявлении уровня устойчивости внимания (Толя Н., Юля Л., Сергей А.), низкий уровень отмечается у шестерых детей, причем при исследовании устойчивости внимания, детей с низкими показателями было выявлено четверо.
Анализ результатов исследования наглядно — образного мышления отображен в таблице 2.4.
Уровень развития мышления, оценивался согласно инструкции к методике, таким образом, 10 правильно решенных матриц — очень высокий уровень, 8-9 — высокий, 4-7 — средний, 2-3 — низкий, 0-1, соответственно, очень низкий.
Таблица 2.4
Уровень развития наглядно-образного мышления
|
№ п/п |
Имя, фамилия |
Кол-во правильно решенных матриц |
Уровень |
|
|
1. |
Лена К. |
8 |
Высокий |
|
|
2. |
Юля Т. |
7 |
Средний |
|
|
3. |
Саша М. |
3 |
Низкий |
|
|
4. |
Толя Н. |
10 |
Очень высокий |
|
|
5. |
Юра В. |
7 |
Средний |
|
|
6. |
Игорь З. |
5 |
Средний |
|
|
7. |
Маша И. |
3 |
Низкий |
|
|
8. |
Юля Л. |
9 |
Высокий |
|
|
9. |
Настя С. |
3 |
Низкий |
|
|
10. |
Андрей Ж. |
7 |
Средний |
|
|
11. |
Даша М. |
9 |
Высокий |
|
|
12. |
Аня П. |
6 |
Средний |
|
|
13. |
Сергей А. |
9 |
Высокий |
|
|
14. |
Миша Г. |
5 |
Средний |
|
|
15. |
Наташа М. |
7 |
Средний |
|
|
16. |
Наташа Д. |
6 |
Средний |
|
|
17. |
Олеся К. |
8 |
Высокий |
|
|
18. |
Ира У. |
1 |
Очень низкий |
|
|
19. |
Валя Б. |
6 |
Средний |
|
|
20. |
Света Ш. |
7 |
Средний |
Отобразим полученные результаты графически (рис. 2.3).
Рис. 2.3 Уровень развития наглядно-образного мышления
В целом, уровень развития наглядно — образного мышления в исследуемой выборке можно охарактеризовать как «средний».
Интересен тот факт, что у двоих детей присутствуют крайние показатели, так, например Толя Л. справился за восемь минут (отведенное время для работы — 10 минут) со всеми матрицами без единой ошибки, а вот Ира У. показала худший результат, за десять минут она смогла решить только одно задание.
Результаты оценки уровня развития речи представлены в таблице 2.5.
Максимальное количество баллов, которое может набрать ребенок в данном задании соответствует 10, минимальное — 0. Таким образом, 10 правильно решенных заданий — очень высокий уровень, 8-9 — высокий, 4-7 — средний, 2-3 — низкий, 0-1, соответственно, очень низкий.
Таблица 2.5
Уровень развития речи
|
№ п/п |
Имя, фамилия |
Число правильно выполненных заданий |
Уровень |
|
|
1. |
Лена К. |
8 |
Высокий |
|
|
2. |
Юля Т. |
7 |
Средний |
|
|
3. |
Саша М. |
3 |
Низкий |
|
|
4. |
Толя Н. |
9 |
Высокий |
|
|
5. |
Юра В. |
8 |
Высокий |
|
|
6. |
Игорь З. |
6 |
Средний |
|
|
7. |
Маша И. |
2 |
Низкий |
|
|
8. |
Юля Л. |
8 |
Высокий |
|
|
9. |
Настя С. |
3 |
Низкий |
|
|
10. |
Андрей Ж. |
6 |
Низкий |
|
|
11. |
Даша М. |
7 |
Средний |
|
|
12. |
Аня П. |
7 |
Средний |
|
|
13. |
Сергей А. |
8 |
Высокий |
|
|
14. |
Миша Г. |
5 |
Низкий |
|
|
15. |
Наташа М. |
3 |
Средний |
|
|
16. |
Наташа Д. |
7 |
Средний |
|
|
17. |
Олеся К. |
6 |
Средний |
|
|
18. |
Ира У. |
3 |
Низкий |
|
|
19. |
Валя Б. |
6 |
Средний |
|
|
20. |
Света Ш. |
7 |
Средний |
Полученные результаты представим графически (рис. 2.4).
Рис. 2.4 Уровень развития речи
В целом, уровень развития речи в данной группе также определяется как «средний».
С целью представления общей картины развития познавательных процессов в исследуемой выборке детей, отобразим данные по каждому изученному параметру в сводной таблице (Приложение 5).
Определим уровень развития у каждого ребенка, для удобства выразим полученные данные в цифровом эквиваленте:
«очень низкий» — 0
«низкий уровень» — 1
«средний уровень» — 2
«высокий уровень» — 3
«очень высокий» — 4
Далее, высчитав среднее арифметическое путем сложения всех исследованных параметров и деления полученной суммы на общее количество, т.е. А1 + А2 + А3 +А4 / 4, полученные результаты выглядят следующим образом:
С высоким уровнем развития познавательных процессов — 3 детей;
С уровнем выше среднего — 1 ребенок;
Со средним — 10 детей;
С уровнем ниже среднего — 2 ребенка;
С низким — 4 ребенка (Приложение 6)
Исходя из этого можно сделать вывод, что 16 детей из исследуемой выборки не чувствуют особых проблем в обучении, у них хорошо развито внимание, они умеют концентрироваться на учебной задаче. Учащиеся понимали цель данных заданий и выполняли их с удовольствием, с интересом, соблюдая все требования.
Низкий уровень развития познавательных процессов наблюдается у четверых детей, среди них: Саша М., Настя С., Ира У., Маша И., Во время выполнения предложенных заданий они с трудом понимали, что от них требуется, постоянно вертелись, пытались подсмотреть у соседа, задавали много вопросов. Два мальчика (Андрей Ж. и Миша Г.) некоторые задания выполняли хорошо, легко улавливая суть, а другие задания им казались не интересными и скучными. На последнем задании они также задавали много вопросов и никак не могли понять, что от них требуется. Задание индивидуально с ними пришлось повторить.
Результаты каждого ребенка отображены графически (Приложение 7).
В целом, развитие уровня познавательных процессов исследуемой выборки детей в процентном соотношении выглядит следующим образом (Рис. 2.5).
Рис. 2.5 Соотношение уровня познавательных процессов детей 1 «а» класса
Важно отметить, что половина (50%) исследуемых детей имеет средний уровень развития познавательных процессов, т.е. дети достаточно внимательны, усидчивы, обладают хорошим словарным запасом для своего возраста. 35% детей обладают высоким уровнем развития познавательной сферы, они внимательны, сообразительны, умеют концентрироваться на определенном виде деятельности. Уровень развития познавательной сферы у 15% детей — отмечается как низкий. Это может свидетельствовать о непонимании ребенком смысла учебной деятельности. Эти дети не собраны, вертятся, не слушают задания учителя. В целях избегания трудностей в дальнейшей учебной деятельности к таким детям нужен особый подход, необходимо развивать познавательную сферу, участие в этом процессе должны принимать как учителя школы, так и родители.
Рассмотрим следующий параметр нашего анализа — социально — психологическую адаптацию детей.
Для исследования социально — психологической адаптации исследуемой выборки детей, мы использовали анкету для оценки уровня школьной мотивации Н.Г. Лускановой [39, стр. 384] и опросник Л.М. Ковалевой.
Анкета для исследования школьной мотивации выбрана нами в связи с тем, что в работах отечественных психологов, кандидатов психологических наук М.В. Святогоровой и И.В. Вачкова доказана непосредственная связь учебной мотивации и социально — психологической адаптации. [44, стр.22] Результаты проведенного ими исследования свидетельствуют о том, что у учеников первых классов повышается уровень школьной адаптации (возрастает число детей с высоким и средним уровнем адаптации к школе), при повышении уровня учебной мотивации.
Таким образом, представим ответы детей (в баллах), полученные при исследовании уровня школьной мотивации с использованием анкеты Н.Г. Лускановой (Приложение 8)
Отметим, что 3 балла выставлялось за положительный ответ, 1 балл за неопределенные ответы («не знаю», «не очень» и т.д.), 0 баллов за отрицательный ответ.
Полученные результаты выглядят следующим образом (Таблица 2.6):
Таблица 2.6
Результаты анкетного исследования
|
№ п/п |
Имя, фамилия |
Сумма баллов |
Уровень школьной мотивации |
|
|
1. |
Лена К. |
24 |
Хороший |
|
|
2. |
Юля Т. |
28 |
Высокий |
|
|
3. |
Саша М. |
13 |
Низкий |
|
|
4. |
Толя Н. |
30 |
Высокий |
|
|
5. |
Юра В. |
22 |
Хороший |
|
|
6. |
Игорь З. |
20 |
Хороший |
|
|
7. |
Маша И. |
12 |
Низкий |
|
|
8. |
Юля Л. |
26 |
Высокий |
|
|
9. |
Настя С. |
10 |
Низкий |
|
|
10. |
Андрей Ж. |
15 |
Хороший, но интерес не к учебе |
|
|
11. |
Даша М. |
26 |
Высокий |
|
|
12. |
Аня П. |
30 |
Высокий |
|
|
13. |
Сергей А. |
30 |
Высокий |
|
|
14. |
Миша Г. |
16 |
Хороший, но интерес не к учебе |
|
|
15. |
Наташа М. |
22 |
Хороший |
|
|
16. |
Наташа Д. |
24 |
Хороший |
|
|
17. |
Олеся К. |
22 |
Хороший |
|
|
18. |
Ира У. |
11 |
Низкий |
|
|
19. |
Валя Б. |
24 |
Хороший |
|
|
20. |
Света Ш. |
24 |
Хороший |
Для наглядного представления полученных результатов отобразим их графически (Рис. 2.6).
Рис. 2.6 Уровень школьной мотивации исследуемой группы детей
Из рисунка 2.6 видно, что высокий уровень школьной мотивации (25 — 30 баллов) наблюдается у шестерых детей. Высокий уровень мотивации к учебной деятельности можно определить как наличие высоких познавательных мотивов, стремлением наиболее успешно выполнять все предъявленные школой требования. Отмечается, что дети с высоким уровнем мотивации очень четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки или замечания педагога.
Хорошая школьная мотивация (20 — 24 балла) отмечается у восьмерых детей. Подобный уровень мотивации является средней нормой.
Двое учеников (Андрей Ж. и Миша Г.) набрали 15 и 16 баллов, что согласно интерпретации автора данной анкеты свидетельствует о положительном отношении к школе, но интерес подобных детей направлен больше на внеучебную деятельность. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени и учебный процесс их мало привлекает.
Низкая школьная мотивация (10 — 14 баллов) отмечается по результатам исследования у четверых детей (Саша М., Маша И., Настя С., Ира У.). Согласно интерпретации Н.Г. Лускановой подобные школьники посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности, находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе.
Далее для выявления степени социально — психологической адаптации, мы использовали опросник Л.М.Ковалевой. [18, стр.17]
Обрабатывая результаты данной методики, мы определили количество набранных каждым учеником баллов. Далее, нашли по формуле (П/70 * 100%, где П — количество баллов) коэффициент адаптации и определили номер группы к которой относится каждый ученик.
Качественная характеристика групп выглядит следующим образом:
1 группа — хорошо адаптированные дети;
2 группа — средняя степень дезадаптации;
3 группа — дезадаптированные дети.
Полученные результаты отображены в таблице 2.7.
Таблица 2.7
Степень социально — психологической адаптации детей по методике Ковалевой
|
№ п/п |
Имя, фамилия |
Количество набранных баллов |
Коэффициент |
Номер группы |
|
|
1. |
Лена К. |
3 |
4,3% |
1 |
|
|
2. |
Юля Т. |
12 |
17,1% |
2 |
|
|
3. |
Саша М. |
25 |
35,7% |
3 |
|
|
4. |
Толя Н. |
1 |
1,4% |
1 |
|
|
5. |
Юра В. |
6 |
8,5% |
1 |
|
|
6. |
Игорь З. |
10 |
14,2% |
2 |
|
|
7. |
Маша И. |
22 |
31,4% |
3 |
|
|
8. |
Юля Л. |
1 |
1,4% |
1 |
|
|
9. |
Настя С. |
27 |
38,5% |
3 |
|
|
10. |
Андрей Ж. |
14 |
12,8% |
2 |
|
|
11. |
Даша М. |
1 |
1,4% |
1 |
|
|
12. |
Аня П. |
11 |
15,7% |
2 |
|
|
13. |
Сергей А. |
4 |
5,7% |
1 |
|
|
14. |
Миша Г. |
11 |
15,7% |
2 |
|
|
15. |
Наташа М. |
13 |
18,5% |
2 |
|
|
16. |
Наташа Д. |
10 |
14,2% |
2 |
|
|
17. |
Олеся К. |
6 |
8,5% |
1 |
|
|
18. |
Ира У. |
27 |
38,5% |
3 |
|
|
19. |
Валя Б. |
17 |
24% |
2 |
|
|
20. |
Света Ш. |
20 |
28,5% |
2 |
Представим полученные результаты графически (Рис. 2.7).
Рис. 2.7 Коэффициент социально — психологической адаптации исследуемой группы детей
Отметим, что к первой группе — благоприятной социально — психологической адаптации относится 7 детей. Как правило, это дети из благополучных семей, где родители уделяют внимание их развитию, читают книги, играют, разговаривают, в школе поддерживают контакт с учителем. Эти дети обладают широким кругом познавательных интересов, общительны, доброжелательны, легко вступают в контакты как со сверстниками, так и со взрослыми, с удовольствием отвечают на уроках. Эти качества позволяют с первых дней ощутить детям свои успехи, что еще больше повышает учебную мотивацию.
Ко второй группе по результатам нашего исследования относятся 9 детей. Следует отметить, что эти дети с невысокой степенью социально — психологической адаптации отличаются некоторой неравномерностью развития. На уроках они отвлекаются, поэтому не успевают вовремя ответить, выполнить задание, требуют к себе постоянного внимания учителя. Процесс социально — психологической адаптации у таких детей протекает долго и болезненно, дети капризничают, отказываются идти в школу, симулируют болезненное состояние.
Четверо детей в исследуемой выборке относятся к третьей группе. Для детей с такой степенью дезадаптации необходима целенаправленная работа учителей, родителей, психолога.
В процентном соотношении полученные результаты выглядят следующим образом (Рис. 2.8).
Рис. 2.8 Соотношение социально — психологической адаптации учеников 1 «а» класса
В результате исследования социально — психологической адаптации данной группы первоклассников, можно отметить, следующее. Благоприятную социально — психологическую адаптацию и высокую школьную мотивацию в исследуемой группе имеют 35% детей. Средний уровень школьной мотивации и социально — психологической адаптации преобладает у 45% детей. 20% из исследуемой выборки можно отнести к группе риска, уровень приспособления и школьной мотивации у них очень низкий, что способствует негармоничному развитию личности на таком важном жизненном этапе как начальная школа. Одна девочка в данном классе Ира У. показала худшие результаты в процессе исследования. Во время диагностики вела себя несдержанно, плакала, когда у нее что-то не получалось, предпочитала сидеть в дальнем углу класса, при индивидуальной диагностике звала маму.
Далее, исходя из целей и задач исследования, основываясь на результатах используемых методик, мы определяли корреляционную зависимость между уровнем развития познавательных процессов и социально — психологической адаптацией.
Для более удобного представления результатов, мы ввели цифровые значения, которые будут обозначать степень социально — психологической адаптации. Так, высокому уровню благоприятной адаптации соответствует — 3, средней степени дезадаптации — 2, дезадаптации — 1.
Цифровые значения, обозначающие уровень развития познавательных процессов определены нахождением среднего арифметического на основании полученных результатов при проведении исследования (Приложение 6).
Таким образом, представим полученные данные в сводной таблице 2.8. Таблица 2.8
Сводная таблица уровня развития познавательных процессов и степени социально — психологической адаптации
|
№ п/п |
Имя, фамилия |
Уровень развития познавательных процессов |
Степень социально — психологической адаптации |
|
|
1. |
Лена К. |
2,5 |
3 |
|
|
2. |
Юля Т. |
2 |
3 |
|
|
3. |
Саша М. |
1 |
2 |
|
|
4. |
Толя Н. |
3,25 |
3 |
|
|
5. |
Юра В. |
2,25 |
3 |
|
|
6. |
Игорь З. |
1,75 |
3 |
|
|
7. |
Маша И. |
1 |
2 |
|
|
8. |
Юля Л. |
3 |
3 |
|
|
9. |
Настя С. |
1,25 |
2 |
|
|
10. |
Андрей Ж. |
1,5 |
3 |
|
|
11. |
Даша М. |
2,25 |
3 |
|
|
12. |
Аня П. |
2 |
3 |
|
|
13. |
Сергей А. |
3 |
3 |
|
|
14. |
Миша Г. |
1,5 |
3 |
|
|
15. |
Наташа М. |
2 |
3 |
|
|
16. |
Наташа Д. |
2 |
3 |
|
|
17. |
Олеся К. |
2,25 |
3 |
|
|
18. |
Ира У. |
0,75 |
1 |
|
|
19. |
Валя Б. |
2 |
3 |
|
|
20. |
Света Ш. |
2 |
3 |
Исходя из полученных данных, видится необходимость определить наличие/отсутствие корреляционной связи между уровнем развития познавательных процессов и социально — психологической адаптации.
Для этого обозначим переменные: Х — уровень развития познавательных процессов, Y — степень социально — психологической адаптации. Показатели X и Y заданы таблицей (Таблица 2.9).
Таблица 2.9
Определение наличия корреляционной связи
|
Номер учащегося |
Показатели X |
Показатели Y |
|
|
1. |
2,5 |
3 |
|
|
2. |
2 |
3 |
|
|
3. |
1 |
2 |
|
|
4. |
3,25 |
3 |
|
|
5. |
2,25 |
3 |
|
|
6. |
1,75 |
3 |
|
|
7. |
1 |
2 |
|
|
8. |
3 |
3 |
|
|
9. |
1,25 |
2 |
|
|
10. |
1,5 |
3 |
|
|
11. |
2,25 |
3 |
|
|
12. |
2 |
3 |
|
|
13. |
3 |
3 |
|
|
14. |
1,5 |
3 |
|
|
15. |
2 |
3 |
|
|
16. |
2 |
3 |
|
|
17. |
2,25 |
3 |
|
|
18. |
0,75 |
1 |
|
|
19. |
2 |
3 |
|
|
20. |
2 |
3 |
Для оценки корреляционной связи между заданными переменными построим диаграмму рассеивания (Рис. 2.9).
Рис. 2.9 Графическое изображение корреляционной связи
По диаграмме рассеивания уже можно видеть наличие связи между переменными.
Так, по построенному графику замечаем, что чем выше значение уровня познавательных процессов, тем выше степень социально — психологической адаптации. Так как корреляционная связь прямая, то соответственно более высоким значениям уровня познавательных процессов будут соответствовать более высокие значения социально — психологической адаптации и наоборот.
Для измерения коэффициента корреляции использовался метод ранговой корреляции Спирмена. [26, стр.54]
Данный метод был выбран в связи с тем, что одной из задач, которые можно решить подобным способом является измерение силы корреляционной связи между двумя признаками, измеренными на одной и той же группе испытуемых, данное условие совпадает с задачей нашего исследования.
При вычислении коэффициента, мы учитывали основные ограничения:
1. 5 N 40, где N — количество сравниваемых пар, таким образом
5 20 40 — условие соблюдено;
2. При ранжировании признаков на одинаковые ранги вносятся поправки. Поправки вычисляли по формуле:
? (аі — а) ? (bі — b)
Та = ——————; Тb = ———————,
12 12
где а и b — объем каждой группы одинаковых рангов в рядах.
Гипотезы при нахождении ранговой корреляции сформулированы следующим образом:
Но — корреляция между переменными А и В не отличается от нуля;
Н1 — корреляция между переменными А и В отличается от нуля.
В связи с тем, что при вычислении были обнаружены одинаковые ранги в рядах А и В, вычисляли r s эмп. по формуле:
6 * ?dІ + Ta + Tb
r s = 1 — —————————- , где Ta и Tb — поправки
N (NІ — 1)
Для удобства вычисления округлим значения признака А, тогда ?di = 72, подставив значения в формулу, получим:
6 * 72 + 0,5 + 0,5
r s = 1 — —————————- , где 0,5 — поправки А и В
20 (20І — 1)
6 * 72 + 1 433
r s = 1 — ———— = 1 — ——— = 1- 0,054 0,95
20 (400 — 1) 7980
Далее найдем критическое значение r s [45, стр.340]: r s кр. (p 0,05) = 0,45 и r s кр. (p 0,01) = 0,57
Изобразим полученные значения на оси значимости
Зона незначимости Зона неопределенности Зона значимости
0,45 0,54 0,95
? ? ?
r s кр. (р ? 0,05) r s кр. (р ? 0,01) r s эмп.
Так как r s эмп. r s кр. (р ? 0,01), то Но отвергается и принимается Н1 , т.е. корреляционная связь отличается от нуля, что можно утверждать с вероятностью 99%.
Таким образом, между уровнем развития познавательных процессов и социально — психологической адаптацией существует сильная прямая связь и она не случайна.
Основываясь на результатах проведенного исследования, мы посчитали необходимым разработать коррекционную программу, которая будет способствовать повышению уровня развития познавательных процессов, что в свою очередь благоприятно отразится на социально — психологической адаптации младших школьников.
Как было отмечено, младший школьный возраст — наиболее ответственный этап школьного детства. Высокая сензитивность этого возрастного периода определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития ребенка.
Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познания и деятельности. Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста — создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка.
Для облегчения и ускорения периода социально — психологической адаптации младших школьников к учебной деятельности, ссылаясь на И.В. Дубровину, Е.И. Рогова, А.Ф. Ануфриева, мы составили экспериментальную систему игр и упражнений.
Целью данной коррекционно — развивающей программы является развитие познавательной сферы младших школьников.
Главная задача программы — облегчить процесс социально — психологической адаптации младших школьников.
Данная программа состоит из 5 занятий, каждое из которых содержит в себе от трех до пяти упражнений, направленных на развитие различных познавательных процессов (Приложение 9).
Краткое описание программы выглядит следующим образом (Таблица 2.10):
Таблица 2.10
Комплекс коррекционно — развивающих упражнений
|
№ п/п |
Комплекс упражнений |
На что направлен |
|
|
1. |
Игра «Маленький жук» «Графический диктант» |
Развивает умение ориентироваться в пространстве, способствует отработке понятий право, лево, верх, низ, увеличивает объем внимания |
|
|
2. |
«Копирование слов» «Стук» |
Развивает концентрацию, устойчивость и распределение внимания |
|
|
3. |
«Свяжи слова» «Пиктограммы» «Картинки» «Сравни картинки» «Кубики» «Анализ предметов» «Чтение строчек с прикрытой верхней половиной» |
Развивает смысловую, произвольную, непосредственную, зрительную, слуховую память |
|
|
4. |
«Найди общее слово» «Кубики» |
Стимулирует и развивает мышление |
|
|
5. |
«Склеенное предложение» |
Развивает звуко — буквенный анализ |
|
|
6. |
«Нелепицы» |
Направлено на развитие восприятия, наблюдательности, внимания, позволяет отслеживать развитие речевой сферы |
|
|
7. |
«Игра в слова» «Пропавшие слова» «Поиск смысловых несуразностей» «Осознание словесного материала» |
Направлено на развитие словарного запаса, грамматических навыков |
|
|
8. |
«Путешествия животных» |
Формирует умения рассматривать различные пути или варианты достижения цели |
2.4 Апробация коррекционно — развивающей программы
Для определения эффективности разработанной коррекционной программы, мы, по окончании ее проведения, провели повторное исследование развития уровня познавательных процессов той же выборки в начале второго учебного года. Для определения уровня развития познавательной сферы, мы использовали те же методики, несколько изменив и усложнив задания.
Проведем сравнительный анализ результатов полученных при исследовании познавательных процессов учеников 1 «а» класса к концу первого года обучения и тех же учеников в начале второго года обучения, после внедрения разработанной коррекционно — развивающей программы.
Результаты сравнительного анализа представлены в Приложении 10.
Далее, путем присвоения каждой полученной характеристике цифрового значения (3 — высокий, 2 — средний, 1 — низкий), мы вычислили среднее арифметическое и таким образом определили уровень развития познавательных процессов исследуемой выборки детей после внедрения коррекционно — развивающей программы (Приложение 11).
Полученные результаты в сравнении «до» и «после» графически изображены на рис. 2.10 (Приложение 12).
На рис. 2.10 наглядно представлено, что уровень развития познавательных процессов у исследуемой выборки испытуемых значительно увеличился.
Эффективность программы мы определяли по средствам G — критерия знаков, т.к. основной задачей данного критерия является выяснение направления сдвига от первого измерения ко второму на одной и той же выборке испытуемых.
Определим выполнимость ограничений: 5 n 1 300 и 5 n 2 300, = 20, n = 20, соответственно критерий применим.
Занесем данные в таблицу.
Таблица 2.11
|
Испытуемые |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
9 |
10 |
|
|
Значения «до» |
2,5 |
2 |
1 |
3,25 |
2,25 |
1,75 |
1 |
3 |
1,12 |
1,5 |
|
|
Значения «после» |
3 |
3 |
2 |
3,25 |
2,75 |
2,75 |
2 |
3 |
2 |
2,25 |
|
|
Сдвиг («после» — «до») |
+ |
+ |
+ |
0 |
0 |
+ |
+ |
0 |
+ |
+ |
|
|
Испытуемые |
11 |
12 |
13 |
14 |
15 |
16 |
17 |
18 |
19 |
20 |
|
|
Значения «до» |
2,25 |
2 |
3 |
1,5 |
2 |
2 |
2,25 |
0,75 |
2 |
2 |
|
|
Значения «после» |
2,75 |
2,75 |
3 |
2,5 |
2,25 |
2,75 |
2,75 |
2 |
3 |
2,5 |
|
|
Сдвиг («после» — «до») |
+ |
+ |
0 |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
Определим новый объем выборки, т.к. есть нулевые реакции. Количество нулевых реакций — 4, тогда no = 20 — 4 = 16.
Определим количество отрицательных (о) и положительных (16) сдвигов, таким образом, положительные сдвиги — типичные.
Сформулируем гипотезы:
Но: Сдвиг показателей в типичную сторону является случайным
Н1: Сдвиг показателей в типичную сторону является неслучайным
По таблице критических значений критерия знаков G для no = 16, найдем G кр. (p 0,05) = 4 и G кр. (p 0,01) = 2
Изобразим ось значимости.
Зона значимости Зона неопределенности Зона незначимости
0 2 4
__________________________________________________________
G эмп. G кр. (р ? 0,01) G кр. (р ? 0,05)
Так как G эмп. G кр. (р ? 0,05), то Но отвергается и принимается Н1, таким образом разработанную коррекционную программу можно считать эффективной.
Согласно математической обработке результатов, полученных путем сравнения показателей до и после внедрения разработанной коррекционной программы, можно сделать вывод о том, что программа является эффективной и действительно способствует развитию познавательных процессов детей младшего школьного возраста.
Общие выводы по второй главе
Во второй главе исследования нам необходимо было выяснить наличие корреляционной связи между уровнем развития познавательных процессов и социально — психологической адаптацией у детей младшего школьного возраста. В первую очередь, мы определили уровень развития познавательных процессов учеников 1 «а» класса гимназии № 5, для этого мы использовали комплекс разнообразных методов (наблюдение, беседа) и психодиагностических методик (Таблицы Шульте, «Оперативная память», Матрицы Равена, «Определение понятий»). В результате исследовании мы определили, что 50% испытуемых имеют средний уровень развития познавательных процессов, 35% — высокий, 15% — низкий.
Для выявления степени социально — психологической адаптации мы использовали анкету для оценки уровня школьной мотивации Н.Г. Лускановой и опросник Л.М. Ковалевой. В результате, можно отметить, что 45% исследуемых детей имеют средний уровень дезадаптации, 35% — высокий, 20% — низкий.
Далее, исходя из целей и задач исследования, основываясь на результатах используемых методик, мы определяли корреляционную зависимость между уровнем развития познавательных процессов и социально — психологической адаптацией, используя коэффициент ранговой корреляции Спирмена. Основываясь на результатах проведенного исследования, мы посчитали необходимым разработать коррекционную программу, которая будет способствовать повышению уровня развития познавательных процессов, что в свою очередь благоприятно отразится на социально — психологической адаптации младших школьников.
Согласно результатам, полученным при математической обработке можно сделать вывод о том, что разработанная программа является эффективной для развития уровня познавательной сферы младших школьников.
