Социальная память: становление и анализ понятия, Философия

Содержание

Введение………………………………………………….…………………..3

Глава 1. Генезис идей и сущность социальной памяти………………………….7

§ 1. Формирование понятия памяти в философии…………………………8

Античность и Новое время…..………………………..………..9

Бергсон Анри (1859–1941).……………………………………14

XX век: память как проблема…………………………………………20

Хальбвакс Морис (1877-1945)……………………………….23

Вторая половина XX века……………………………………25

§ 2. Современные исследования социальной памяти………….………….29

От индивидуальной памяти к коллективной………………..30

Историографический подход…………………………………36

Определения социальной памяти..…….. ………….…………40

Глава 2. Онтология социальной памяти…………………………….……………43

§ 1. Память и история как формы социальных практик..……..…………..43

Отношения памяти и истории..…………………………..…..46

«Места памяти»……………………………………………….50

Монументы……………………………………………………52

§ 2. Историческая память и политика памяти ……….……………………..54

Социальные представления о прошлом….……….…………55

Память нации………………………………………………….56

Политика памяти………………………………………………58

Политика забвения……………………………………………59

§ 3. Особенности социальной памяти в современной России……………62

Сталинизм в памяти общества………………………………63

Великая Отечественная война……………………………….67

Заключение………………………………………………………………….72

Список литературы…………………………………………………………76

Выдержка из текста работы

Необходимость активизации интеллектуальных ресурсов на-шего общества является одним из важнейших условий пре-одоления переживаемого в настоящее время кризиса. В частнос-ти, она предполагает решение проблемы развития социального интеллекта, под которым подразумевается устойчивая способ-ность человека понимать других людей и самого себя, свои вза-имоотношения с окружающими, а также прогнозировать межличностные события. Лишь на этой основе возможно усиление творческой активности личности, возрастание ее требовательности и критичности по отношению к себе и к своей деятельности, сознательное управление своим поведением, пре-вращение человека из объекта воспитательных воздействий в подлинного субъекта воспитания. Развитая способность челове-ка не только к познанию внешнего мира, но и к самосознанию считается неотъемлемой чертой, присущей подлинно интелли-гентному человеку.

Современное научное знание демонстрирует возрастаю-щий интерес к проблеме самосознания личности, её социального статуса в группе. Этот интерес отражается в научных исследованиях, где данная проблема за-нимает центральное положение и анализируется в психологическом и во многих других аспектах.

Надежной основой для исследования самосознания личнос-ти на уровне психологического анализа является понимание со-знания как двуединой ориентации человека в окружающем мире и в самом себе. Исходя из такого понимания, самосознание мож-но определить как сознание, объектом которого является сам субъект. В результате человек приобретает способность к оценке своего знания, нравственного облика, интересов, идеалов и мо-тивов поведения, к целостной оценке себя, самооценки.

Накопленные данные о возможностях, представления о самом себе дополняются соответствующим отношением к самому себе. Формирование образа самого себя происходит на основе установления связей между индивидуальным опытом ребенка и информацией получаемой в процессе общения. Контактируя с людьми, сравнивая себя с ними, сопоставляя результаты своей деятельности с результатами других детей, ребенок получает знания о самом себе. У ребенка в дошкольном возрасте развивается сложный компонент самосознания — самооценка. Она возникает на основе знаний и мыслей о себе [1].

Становление самосознания, без которого невозможно формирование личности, — сложный и длительный процесс, характеризующий психическое развитие в целом. Оно протекает под непосредственным воздействием со стороны окружающих: социальной группы, взрослых, воспитывающих ребенка. Без знания особенностей самосознания детей трудно верно реагировать на их поступки, выбрать соответствующее порицание или поощрение, целенаправленно руководить воспитанием.

Работа посвящена крайне важной, но малоисследованной проблеме соотношения самооценки и социального статуса, который зависит от межличностных отношений ребенка с другими детьми, и взрослых.

Отношение к другим людям составляет основную ткань человеческой жизни. По словам С.Л. Рубинштейна, сердце человека все соткано из его отношений к другим людям; с ними связано главное содержание психической, внутренней жизни человека. Именно эти отношения рождают наиболее сильные переживания и поступки. Отношение к другому является центром духовно-нравственного становления личности и во многом определяет нравственную ценность человека.

Отношения с другими людьми зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в детском возрасте. Опыт этих первых отношений является фундаментом для дальнейшего развития личности ребенка и во многом определяет особенности самосознания человека, его отношение к миру, его поведение и самочувствие среди людей.

Тема зарождения и становления межличностных отношений и их влияния на социальный статус чрезвычайно актуальна, поскольку множество негативных и деструктивных явлений среди молодежи, наблюдаемых в последнее время (жестокость, повышенная агрессивность, отчужденность и пр.), имеют свои истоки в раннем и дошкольном детстве. Это побуждает обратиться к рассмотрению развития отношений детей друг с другом на ранних этапах онтогенеза, с тем, чтобы понять их возрастные закономерности и психологическую природу возникающих на этом пути деформаций.

Задача данной работы заключается в том, чтобы дать теоретические и практические ориентиры педагогам и психологам для работы с дошкольниками в этой сложной области, которая во многом связана с многозначностью трактовок понятия «межличностные отношения».

Актуальность темы: Онтогенез человека во многом определяется успешностью прохождения ранних этапов своего развития. Именно в этот период закладывается такой компонент и ресурс личности, как самооценка. Дошкольник, находящийся в детском саду проходит фазу социальной адаптации в группе сверстников и в таких образовательных условиях, которые существенным образом влияют на его социальную адаптацию. В этих условиях выявляется первичный социальный статус.

Цель: Изучить взаимосвязь самооценки и социального статуса дошкольника в группе.

Предмет: взаимосвязь самооценки и социального статуса дошкольника в группе.

Объект: самооценка дошкольника.

Задачи:

1. Исследовать закономерности развития самооценки и самовосприятия дошкольника.

2. Проанализировать социометрический статус дошкольника в контексте межличностного общения в группе.

3. Определить соотношение социометрического статуса дошкольника и самооценки с точки зрения ведущих психологических подходов.

4. Спланировать, провести эмпирическое исследование. Конкретизировать исследование и сделать выводы по взаимосвязи самооценки и социального статуса дошкольника в группе.

Гипотеза: Самооценка и социальный статус дошкольника в группе неразрывно связаны и взаимообусловливают друг друга.

Структура дипломной работы:

Дипломная работа состоит из введения, заключения, двух глав, списка литературы и приложений.

В первой главе диплома “Становление самооценки и социально психологические характеристики дошкольника в процессе взаимодействия в группе” рассматриваем:

— Закономерности развития самооценки и самосознания дошкольника.

— Социометрический статус дошкольника в контексте межличностного общения.

— Соотношение социометрического статуса дошкольника и самооценки

Во второй главе исследуем взаимосвязь самооценки и социального статуса дошкольника в группе сверстников.

— цель и задачи эмпирического исследования, характеристика выборки.

— методы и методики.

— результаты исследования.

1. Становление самооценки и социально психологические характеристики дошкольника в процессе взаимодействия в группе.

1.1. Закономерности развития самооценки и самосознания дошкольника.

К началу каждого периода складывается неповторимое отношение ребенка с окружающей действительностью — социальная ситуация развития. Она закономерно определяет его образ жизни, что ведет к возникновению новообразований. Новообразования влекут за собой новую структуру сознания ребенка, изменение отношений.

Развитие личности ребенка включает две стороны. Одна из них состоит в том, что ребенок постепенно начинает понимать окружающий мир и осознает свое место в нем; это порождает новые типы мотивов поведения, под влиянием которых ребенок совершает те или иные поступки. Другая сторона развитие чувства и воли. Они обеспечивают действенность этих мотивов, устойчивость поведения, его известную независимость от изменения внешних обстоятельств [2].

Основной путь влияния взрослых на развитие личности детей — организация усвоения моральных норм. Эти нормы усваиваются ребенком под влиянием образцов и правил поведения. Образцами поведения для детей служат, прежде всего, сами взрослые — их поступки, взаимоотношения. Ребенок склонен им подражать, перенимать их манеры, заимствовать у них оценку людей, событий, вещей. Однако, дело не ограничивается близкими людьми. Ребенок дошкольного возраста знакомится с жизнью взрослых многими путями — наблюдая их труд, слушая рассказы, стихи, сказки. В качестве образца для него выступают поведение тех людей, которые вызывают любовь, уважение и одобрение окружающих. Взрослые обучают ребенка правилам поведения, и эти правила усложняются на протяжении дошкольного детства. Также именно взрослые организуют повседневное поведение детей и обеспечивают упражнение в положительных поступках. Предъявляя детям требования и оценивая их поступки, взрослые добиваются от детей выполнения правил. Постепенно и сами дети начинают оценивать свои поступки, исходя из представлений о том, какого поведения ждут от них окружающие [3].

По мере развития появляется возможность оценивать не только отдельные поступки ребенка, но и его поведение в целом как хорошее и плохое. Если главными мотивами поведения становиться общественные мотивы, соблюдение нравственных норм, ребенок в большинстве случаев будет действовать под их влиянием, не поддаваясь противоположным побуждениям, толкающим его на то, чтобы, например, обидеть другого или солгать. Напротив, преобладание у ребенка мотивов, заставляющих получать личное удовольствие, демонстрировать свое действительное или мнимое превосходство над другими, может привести к серьезным нарушениям правил поведения.

Для формирования самостоятельности в поведении ребенок должен научиться в каждом конкретном случае, выделять самое важное, существенное и разбираться в том, что главнее. Но это далеко не сразу дается детям. Хотя дошкольник может руководствоваться разными известными ему мотивами: обязанностями, поручением мамы, собственным желанием или чувством к товарищу, у него еще нет обычного соподчинения всех мотивов, их иерархии. Поэтому пяти-, шестилетний ребенок не редко попадает в конфликтные ситуации. И в них чаще всего подчиняется тому побуждению, которое эмоционально наиболее сильное и яркое[4].

Исследования К.М.Гуревича, Н.М.Матюшиной показали, что на протяжении дошкольного периода, соподчинению мотивов происходят большие изменения. У двух-, трех летнего малыша вообще никаких внутренних конфликтов не возникает. Привлекательная цель непосредственно вызывает с его стороны соответствующие действия. Желания получить то, что нравиться, — единственный мотив действий ребенка. Но введение запрета уже вносит существенные осложнения в его действия. Теперь необходимость подчиниться правилу вступает в борьбу с собственным желанием. В каждом случае надо решать, что важнее. Здесь возникает начало непослушания, когда, подчиняясь своим личным побуждениям, ребенок игнорирует требования взрослых.

В старшем дошкольном возрасте, когда усложняются отношения детей с окружающими, когда все чаще им самим приходится определять свое отношение к чему-то, оценивать свои поступки и обязательных правил становиться больше, столкновение различных мотивов становятся чаще и острее. Особенно трудно детям выбирать между лично значимыми и общественно значимыми мотивами.

К лично значимым относятся не только различные эгоистические желания, выражающие потребность ребенка в сладком, привлекательном, в получении какой-то игрушки, то есть мотивы личной выгоды. К ним относятся и переживаемое ребенком чувство собственного достоинства, боязнь насмешки, пренебрежение со стороны сверстников, чтобы скрыть свое неумение, не подготовленность, пропущенную ошибку, дети иногда идут на обман, умышленно нарушая правила.

С другой стороны, ребенок может отказаться от привлекательной игры, ради более важного для него, хотя, возможно, и более скучного занятия, одобряемого взрослым. Если старший дошкольник потерпел неудачу в каком-нибудь значимом для него деле, то это не удается компенсировать удовольствием, полученным по «другой линии» (как это происходит у малышей). Так как одной из сторон развития мотивов поведения в дошкольном возрасте является повышение их осознанности. Ребенок начинает отдавать себе все более ясный отчет в побудительных силах и последствиях своих поступках. Это становиться возможным в связи с тем, что у дошкольника развивается самосознание — понимание того, что он собой представляет, какими качествами обладает, как относятся к нему окружающие и чем вызывается это отношение. Наиболее явно самосознание проявляется в самооценке, т.е. в том, как ребенок оценивает свои достижения и неудачи, свои качества и возможности [5].

Например, ребенок не справился с предложенным заданием и сильно расстроился из-за этого. Но ему сказали, что он все-таки молодец и вручили, как и всем остальным, более успешным детям, небольшой приз — вкусную конфету. Он, однако, взял эту конфету без всякого удовольствия и решительно отказался ее съесть, а его огорчение ничуть не уменьшилось. Из-за неудачи, незаслуженная конфета оказалась для него «горькой».

Таким образом, к началу школьного периода детства ребенок не только становится субъектом деятельности, но и осознает себя как субъекта. Формируется его самосознание, способность к самооценкам своих действий, поступков, переживаний [6].

Под самосознанием следует понимать процесс осознания своей личности, своего «Я», как физического, духовного и общественного существа. Самосознание — это знание и в тоже время отношение к себе как к определенной личности. Все стороны личности (физическая, духовная, общественная) находятся в теснейшем единстве, влияют друг на друга. Процесс осознания этих сторон личности, есть сложный единый процесс. Осознание себя как физического существа, есть и отношение к себе как к определенному живому организму, обладающему известными физическими качествами. Когда мы говорим об осознании себя как духовного существа, то здесь на первый план выступают знания и отношение к себе, как к личности познающей, переживающей и действующей. Наконец, осознание себя как общественного существа, заключается в осознании своей общественной роли, своего места в коллективе.

Возникновение и развитие самосознания ребенка на протяжении первых 7 лет жизни неразрывно связано с развитием межличностных отношений с другими. Попытаемся проследить основные этапы этого развития.

Ребенок раннего возраста отношение к самому себе заимствует у взрослых. Поэтому он называет себя в третьем лице (“Диме чаю”, “Дать Даше пирамидку”) и не редко беседует с собой, как с посторонним: уговаривает, ругает, благодарит. Слитность с другими людьми, которую испытывает ребенок, не редко проявляется в его высказываниях. Мальчик, которому родители говорят: «Мишенька, мы идем в гости, спрашивает: «А мы меня возьмем? Здесь «мы» употреблено для обозначения всей семьи, включая и самого ребенка: все мы — и ты, и ты и я.

Осознание себя как постоянного источника разнообразных желаний и действий, отделенного от других людей, происходит к концу третьего года жизни под влиянием возрастающей практической самостоятельности ребенка. Ребенок начинает овладевать выполнением разнообразных предметных действий без помощи родителей, усваивает простейшие навыки самообслуживания. Он овладевает прямохождением, речью, предметно-манипулятивной деятельностью. У него возникают особые чувства, которые в психологии названы чувствами самолюбия: чувство гордости и чувство стыда (первичные проявления эмоционально-ценностного компонента самосознания). Заканчивается этот период поистине эпохальным событием ребенок начинает впервые утверждаться как личность. Он начинает понимать что, то или иное действие выполняет именно он. Внешне это понимание выражается в том, что ребенок начинает говорить о себе не в третьем, а первом лице: «Я сам», «Я буду», «Я хочу», «Дай мне», «Возьми меня с собой». В общении со взрослыми он научается отделять себя от других людей [6].

К трем годам ребенок проявляет начатки самосознания, у него развивается притязание на признание со стороны взрослых. Положительно оценивая те или иные действия, взрослые придают им привлекательность в глазах детей, пробуждают в детях желание заслужить похвалу, признание [7].

Вступая в дошкольный возраст, ребенок осознает только сам факт, что он существует, по-настоящему еще ничего не зная о себе и о своих качествах. Стремясь быть, как взрослый ребенок раннего возраста не учитывает своих реальных возможностей. Это достаточно явно обнаруживается в кризис тех лет.

Скоро ребенок начинает сравнивать себя со взрослыми. Он хочет быть таким, как взрослые, он хочет выполнять такие же действия, пользоваться такой же независимостью и самостоятельностью [8].

Нет еще сколько-нибудь обоснованного и правильного мнения о себе и у младшего дошкольника, который попросту приписывает себе все положительные, одобряемые взрослыми качества, часто даже не зная, в чем они заключаются. Когда одного ребенка утверждающего что он аккуратный спросили, что это значит, он ответил: «Я не боюсь». Другие дети, тоже гордящиеся своей аккуратностью, на этот вопрос отвечали: «Не знаю».

Для того чтобы научиться правильно, оценивать себя, ребенок должен сначала научиться оценивать других людей, на которых он может смотреть как бы со стороны. А это происходит далеко не сразу. В этот период, оценивая сверстников, ребенок просто повторяет мнения, высказанные о них взрослыми. То же самое происходит и при самооценке («Я хороший, потому что мама так говорит»).

В 4 — 5 лет, самостоятельная оценка ребенком других людей, их поступков и качеств первоначально зависит от его отношения к этим людям. Это проявляется, в частности, в оценке поступков персонажей рассказов и сказок. Любой поступок хорошего, положительного героя оценивается как хороший, плохого — как плохой. Но постепенно оценка поступков и качеств персонажей отделяется от общего отношения к ним, начинает строиться на понимании ситуации и того значения, которые имеют эти поступки и качества. Прослушав сказку «Теремок», ребенок отвечает на вопросы: «Хорошо или плохо поступил медведь?» — «Плохо». «Почему он плохо сделал?» — «Потому что развалил теремок». — «Тебе медведь нравится или нет?» — «Нравится. Я люблю мишек».

По мере усвоения нормы и правила поведения становятся теми мерками, которыми пользуется ребенок в оценке других людей. Но приложить эти мерки к самому себе оказывается гораздо труднее. Переживания, захватывающие ребенка, толкающие его на те или иные поступки, заслоняют от него действительный смысл совершенных поступков, не позволяют беспристрастно их оценивать. Такая оценка становиться возможной только на основании сравнения своих поступков, качеств с возможностями, поступками, качествами других людей.

На вопрос, кто лучше всех поёт песенки в группе, Катя говорит: «Таня и я. Хорошо Лера поет. А Таня и я немножко. Я немножко хорошо и Таня немножко хорошо».

Лиза на вопрос, кто лучше всех умеет дежурить, отвечает: «Все ребята хорошо дежурят, все лучше всех».

К старшему дошкольному возрасту (к 6-7 годам) отношение к себе снова существенно меняется. К этому возрасту, дети начинают осознавать не только свои конкретные действия и качества, но и свои желания, переживания, мотивы, которые, в отличие от объективных характеристик, не являются предметом оценки и сравнения, но объединяют и консолидируют личность ребенка в целом (я хочу, я люблю, я стремлюсь и пр.) все это отражается в усилении субъектной составляющей самосознания и в изменениях взаимоотношения 6-7-летнего ребенка к другим людям. Собственное Я ребенка уже не столь жестоко фиксировано на своих достоинствах и оценке своих объективных качеств, но открыто для других людей, их радостей и проблем. Самосознание ребенка выходит за пределы своих объектных характеристик и открыто для переживаний других. Другой ребенок становится уже не только противоположным существом, не только средством самоутверждения и предметом сравнения с собой, но и самоценной личностью, субъектом общения и обращения их целостного Я. Именно по этому дети охотно помогают сверстникам, сопереживают им, и не воспринимают чужие успехи как свое поражение [6].

В младшем школьном возрасте происходит завершение развития самосознания.

В психическом развитии человека, развитие и формирование умений играет важнейшую роль. Ценность личности человека измеряется в большей мере тем, что, как и для чего он умеет делать. Поэтому в содержании самосознания человека осознание им своих умений занимает одно из важных мест. Правильное осознание своих умений является не только средством и условием успешного обучения, но имеет также большое воспитательное значение, как фактор формирования лучших качеств личности.

Самооценка — одно из основных новообразований дошкольного возраста, важное звено мотивационно-потребностной сферы личности ребенка, которое формируется только при условии, когда ребенок не только объект, но и субъект оценочной деятельности [9].

Из всей совокупности факторов, действующих на формирование отношения личности к себе в процессе деятельности, можно выделить две группы, наиболее существенных: во-первых, собственные достижения и их самооценка, а также соотнесение своей оценки с общественной оценкой и оценкой теми членами коллектива, мнение которых по определенным для личности критериям является значимым; во-вторых, отношение других людей, партнеров по совместной деятельности, к данному человеку как личности [9].

Детская оценка и самооценка формируется только при общении ребенка с другими людьми. Уже первые сознательные активные проявления ребенка получают со стороны окружающих взрослых оценки в виде порицания или ободрения. В дальнейшем, совершая какое-либо действие, ребенок то и дело слышит: «это хорошо», « это плохо», « этого нельзя делать». Вся психическая жизнь ребенка развивается под воздействием оценок окружающих; каждый новый опыт, новое знание, умение, приобретенное ребенком, оценивается окружающими. И скоро ребенок сам начинает искать оценку своих действий, подкрепление правильности или не правильности познаваемой им действительности. Дети, воспитывающиеся в детском саду, обладают довольно высоким уровнем оценки и самооценки. Это и понятно: их деятельность, их умения, их поступки направляются и организуются педагогом, который объективно оценивает деятельность детей, сравнивает их поступки и умения, на примерах показывая лучшие и худшие образцы, тем самым, воспитывая у детей стремление, сравнивать себя с другими, оценивать.

Конечно оценка воспитателя качеств и умений детей, играет большую роль в формировании детских оценок и самооценок. Однако, нельзя не учитывать и других факторов — оценку ребенка его родными, а также сверстниками.

Особенности детской оценки заключаются в том, что в оценке своих сверстников дети дошкольного возраста не выделяют каких-либо индивидуальных, характерных черт. Их оценка носит общий, недифференцированный характер: «плохой», «хороший», «умный», «неумный». Многие дети среднего, а иногда и старшего дошкольного возраста употребляют эти понятия неадекватно, поскольку они еще не сформировались. Понятиями «хороший», «умный», «послушный» дети пользуются как тождественными, также как и понятиями « плохой», «неумный» вкладывают содержание понятия «непослушный». Вот примеры жесткой оценки качеств своих товарищей.

Пятилетний Егор говорит: «самые хорошие у нас Арина и Данил. Данил даже лучше Арины, потому что он ни разу не получал замечания, а Арина один раз получила».

«Хорошие у нас Катя, Соня и Аня, — говорит Полина. — Они хорошие, потому что не дерутся…»

Однако большинство детей пяти-семи лет правильно пользуются этими сравнениями, и там, где в своей оценке они могут опереться на конкретный наглядный материал, дети употребляют эти понятия адекватно.

Оценивая своих товарищей и самих себя с помощью понятий «хороший», «умный», «непослушный», шестилетние и семилетние дети иногда пытаются разграничить эти понятия. Это говорит о том, что их отношение к другим детям и к себе становится более сознательным, что они обращают внимание на разнообразные стороны личностей своих товарищей, с которыми ребенок постоянно сравнивают самого себя. Вот примеры: «Самый хороший у нас из мальчиков Женя. Он никого не обижает, он за маленьких заступается, он всегда ругает тех, кто у них игрушки отбирает». «Самый умный Илюша. Он может считать до 1000. Он знает много улиц. Он знает много сказок и рассказов». «У нас в старшей группе ребят хороших много. Лида хорошо рисует и умеет все, все делать. И Сережа хороший, и я. Я сама умею рассказывать». «А еще хороший у нас Юра. Он всегда на зарядке и на музыкальных занятиях ведет всех».

При изучении детских оценочных рассуждений необходимо учитывать эти особенности употребления детьми оценочных понятий, так как в воспитании личности ребенка формирование понятий морального порядка играет существенную роль.

Особенностью детских оценок и самооценок является их эмоциональный характер. Детям легко оценить себя положительно и трудно оценить себя отрицательно. Они прибегают к невинным хитростям, чтобы не показать своих недостатков, отрицательных качеств. Большинство детей оценивает себя с положительной стороны косвенным путем. На прямо поставленные вопросы: «А ты какой? Хороший, умный, плохой? Почему ты так считаешь?» — дети обычно отвечают так: «Я не знаю… Я тоже слушаюсь». «Я не всегда балуюсь…». «А я могу считать до 10». «Может быть, хороший, не знаю…»

Вопросы кто лучше тебя? Кто лучше тебя умеет что-либо делать, например, рисовать петь, считать, дежурить? И т.п. неприятны для дошкольников, и они неохотно отвечают на них. Многие дети все-таки примиряются с первенством одного — двух других детей, но затем следует решительный ответ: «Больше никто». Когда Лизе были заданы вопросы, кто самый хороший в группе и какая она, девочка решила переменить неприятную для неё тему разговора и вместо ответа заявила: «А к нам скоро бабушка приедет!»

Зато на вопрос: «кто хуже тебя рассказывает, рисует, дежурит?» Дети охотно отвечают, причем пытаются обосновать свою оценку. Вообще когда речь идет о других, дети более словоохотливы: они щедры и на положительные оценки, когда не приходиться сравнивать с собой, а еще более щедры на отрицательные оценки.

На каждом этапе развития ребенок обладает известными умениями. Одни из них уже почти сформированы, другие находятся в стадии формирования, третьи только начинают формироваться. Понятно, что умения старших детей более многообразны и совершенны. Этим обуславливается то, что старшие дети не только могут назвать больше своих умений, но и то, что их оценка более содержательна, чем у пятилетних детей. Многочисленные беседы с детьми показывают, что на общий вопрос: «Что ты умеешь хорошо делать?» — пятилетние дети называют привычные, известные им простые умения или дают обобщенный ответ: «все умею хорошо делать». Вот их типичные ответы: хорошо умею бегать, есть, а больше ничего». «Хорошо умею мозаику складывать, лето и зиму рисовать». «Я очень хорошо умею дежурить, разносить. Маме помогаю разносить. Ничего я не могу плохо!»

Конечно, оценка ребенком своих умений зависит и от того, в какой стадии формирования они находятся. Если умение более или менее сформировано, то и оценка его будет более правильной, более адекватной. Это относится к умению бегать, прыгать, выполнять обязанности дежурных, рисовать и т.д.

Оставаясь маленьким ребенком, он не утрачивает своей эмоциональности в оценке, которая, как уже говорилось, проявляется в преувеличенной положительной оценке самого себя. Отсюда не желание оказаться последним. В тоже время старший дошкольник довольно объективно знает свои возможности, умения, у него есть известная самокритичность. Поэтому ему не совсем удобно поставить свой рисунок на самое первое место. Трудно открыто похвалить себя, когда перед тобой непосредственные факты, которые могут уличить в неправильной оценке [10].

Такова общая характеристика нормального развития самооценки. Но, к сожалению, она распространяется не на всех детей. Широко известно, что существуют различные индивидуальные варианты в развитии самооценки. Существуют дети с завышенной и заниженной самооценкой. И в этих случаях они будут вести себя несколько иначе. Ребенок с заниженной самооценкой никогда не отнесет свой рисунок на первые места. Он, скорее всего, поставит его ближе к последним. Или вообще не захочет участвовать в конкурсе. В то время как, ребенок с завышенной самооценкой наоборот будет всем доказывать, что его рисунок лучше всех. И если с ним не согласятся, то он еще долгое время может обижаться, капризничать и всякими способами показывать свое недовольство к такой несправедливости по отношению к нему.

Самосознание — это свойство личности, которое зависит от индивидуальных особенностей ребенка и, главным образом, от условий его жизни, воспитания и обучения. В проявлении самосознания у детей дошкольного возраста наблюдаются прямо-таки противоположные качества. Правильно воспитанные дети осознают, нехорошо говорить неправду, что нужно быть вежливыми, скромными, искренне признавать свои проступки и ошибки: так внушают родители и педагоги. Но есть дети, которых не правильно воспитываю в семье. Родители и родственники превращают их в предмет поклонения. Все их требования немедленно удовлетворяются, их захваливают, балуют. Такие дети становятся капризными, эгоистичными, развязными и грубыми, они не желают подчинятся правилам, потому что в семье им привили не правильное самосознание: излишнее самомнение, пренебрежительное отношение к другим людям — взрослым и детям [11].

Таким образом, для формирования самооценки важна та деятельность, в которую включен ребенок, и оценки его достижений взрослыми и сверстниками, т.к. критерии самооценки напрямую зависят от взрослого и принятой системы воспитательной работы [6].

Анализируя полученную информацию можно сделать выводы, что одной из сторон развития мотивов поведения в дошкольном возрасте является повышение их осознанности. Ребенок начинает отдавать себе все более ясный отчет в побудительных силах и последствиях своих поступков. Это становится возможным в связи с тем, что у дошкольника развивается самосознание — понимание того, что он сам собой представляет, какими качествами обладает, как относятся к нему окружающие и чем вызывается это отношение. Наиболее явно самосознание проявляется в самооценке, т. е. в том, как ребенок оценивает свои достижения и неудачи, свои качества и возможности.

Возникновение и развитие самооценки ребенка на протяжении первых 7 лет жизни неразрывно связано с развитием межличностных отношений с другими.

В 4 — 5 лет, самостоятельная оценка ребенком других людей, их поступков и качеств первоначально зависит от его отношения к этим людям.

Детская оценка и самооценка формируется только при общении ребенка с другими людьми.

Вся психическая жизнь ребенка развивается под воздействием оценок окружающих; каждый новый опыт, новое знание, умение, приобретенное ребенком, оценивается окружающими. И скоро ребенок сам начинает искать оценку своих действий, подкрепление правильности или не правильности познаваемой им действительности.

Вообще когда речь идет о других, дети более словоохотливы: они щедры и на положительные оценки, когда не приходиться сравнивать с собой, а еще более щедры на отрицательные оценки.

Для того чтобы научиться правильно оценивать себя, ребенок должен сначала научиться оценивать других людей, на которых он может смотреть как бы со стороны. А это происходит, далеко не сразу. В этот период, оценивая сверстников, ребенок просто повторяет мнения, высказанными о них взрослыми. Тоже самое происходит и при самооценки. (“Я хороший, потому что мама так говорит”.)

В 3-4 года дошкольники способны самостоятельно оценить некоторые свои возможности и верно предсказать результаты своих действий (к примеру, дальность прыжка) на основе собственного опыта. Для дошкольника очень важны точные оценочные воздействия взрослого в образовании представлений ребенка о себе. Заниженные оценки вызывают у детей недоверие, отказ от деятельности, а завышенные могут или искажать самооценку в сторону преувеличения результатов своих действий, или стимулировать уверенность ребят в достижении хороших результатов [12].

Системообразующим ядром индивидуальности является самооценка личности, которая во многом определяет жизненные позиции человека, уровень его притязаний, всю систему оценок. Самооценка влияет на формирование стиля поведения и жизнедеятельность человека. Другими словами, самооценка во многом обусловливает динамику и направленность развития субъекта [13].

Внешний мир — мир социальных отношений — требует от ребенка нравственного развития, которое определяется следующими образующими: знанием норм, привычками поведения, эмоциональным отношение к нравственным нормам и внутренней позицией самого ребенка.

Потребность детей в признании и поддержке — это их стремление к общению, потому что только в результате этой деятельности они могут получить от окружающих оценку своей личности и реализовать стремление к общности с другими людьми [5].

1.2 Социометрический статус дошкольника в контексте межличностного общения.

Данная часть диплома посвящена крайне важной, но малоисследованной проблеме межличностных отношений ребенка с другими детьми.

Значительное место в исследовании дошкольников занимает изучение особенностей их общения со сверстниками. В этом возрасте впервые внимание детей начинает переключаться со взрослого на сверстника, интерес к общению с которым постепенно увеличивается. В течение дошкольного детства избирательность в общении со сверстниками возрастает — если дети в 3-4 года достаточно легко меняют партнеров, то с 6-7 лет они стараются общаться с конкретными детьми, которых трудно заменить даже в том случае, если это общение не устраивает взрослого.

Наиболее распространенным подходом к пониманию межличностных отношений дошкольников является социометрический. Межличностные отношения рассматриваются при этом как избирательные предпочтения детей в группе сверстников. В многочисленных исследованиях (Я.Л. Коломинский, Т.А. Репина, В.Р. Кисловская, А.В. Кривчук, B.C. Мухина и др.) было показано, что на протяжении дошкольного возраста (от 3 до 7 лет) стремительно увеличивается структурированность детского коллектива — одни дети становятся все более предпочитаемыми большинством в группе, другие все прочнее занимают положение отверженных [15].

К 5 годам у ребенка складывается определенная позиция в группе, происходит дифференциация детей в системе межличностных отношений по социометрическому статусу. Распределение дошкольников 5-7 лет на подгруппы в зависимости от их положения в детском коллективе показывает, что наибольшее число детей занимает среднее положение в группе по частоте выборов, а наименьшее их количество образуют подгруппы с максимальным и минимальным числом выборов. При этом большинство детей оказывается в благоприятном положении в системе межличностных взаимоотношений в группе. Сопоставление предпочтений, которые ребенок оказывает некоторым из своих сверстников в различных ситуациях: в игровой деятельности, на занятиях, при выполнении трудовых поручений, — выявило относительную стабильность складывающихся взаимоотношений детей [12].

Развивается и групповая дифференциация, в группе появляются лидеры, которые умеют организовывать деятельность детей и привлекают их симпатии. Выделение “звезд”, предпочитаемых и отверженных детей, так же как постоянство статуса ребенка в групповой иерархии, являются важным показателем при диагностики.

Содержание и обоснование выборов, которые делают дети, изменяется от внешних качеств до личностных характеристик.

Дифференциация детского коллектива осуществляется вследствие избирательности выбора, которая связана с формированием в общении, в познавательной и практической деятельности мотивационно-потребностной сферы, личностных характеристик. Можно выделить три основные разновидности мотивов, детерминирующих выбор дошкольника: потребность в игровом общении, положительные качества выбираемого и способности другого ребенка к какому-либо конкретному виду деятельности. Одним из мотивов, побуждающих детей объединяться, является удовлетворение процессом игрового общения. Потребность в нем занимает в этом возрасте первое место. На втором месте находится ориентация на положительные качества личности выбираемого, которые обнаруживаются в общении детей между собой (веселый, честный, добрый и др.). Позже у старших дошкольников 6-7 лет в качестве побудительной силы выбора партнера выступают также его способности к какой-либо конкретной деятельности. Ориентация на личностные особенности, в том числе на такие, которые формируются вне непосредственного игрового общения, на различного рода занятиях, в общении со взрослыми (трудолюбие, послушание, способности к рисованию, танцам, пению), свидетельствует о широкой информационной основе, о разных источниках формирования мотивов, определяющих взаимоотношения в группе. С возрастом растет число и разнообразие мотивов выбора и усложняется их структура. Так, отдельные личностные достоинства, называемые детьми в качестве причины выбора, к концу дошкольного возраста значительно дифференцируются, образуя целый комплекс разнородных черт, где основную роль играют нравственные качества выбираемого [12].

Было установлено также, что эмоциональное самочувствие детей и общее отношение к детскому саду во многом зависят от характера отношений ребенка со сверстниками.

В процессе общения со сверстниками развивается самооценка детей, которая становится все более адекватной. Сравнивая себя с окружающими детьми, ребенок точнее представляет свои возможности, которые он демонстрирует в разных видах деятельности и по которым его оценивают окружающие [16].

Изучение межличностных отношений детей в большинстве исследований сводится к исследованию особенностей их общения и взаимодействия. Понятия «общение» и «отношение», как правило, не разводятся, а сами термины употребляются синонимично. Эти понятия следует различать.

В концепции М.И. Лисиной общение выступает как особая коммуникативная деятельность, направленная на формирование взаимоотношений. Аналогичным образом понимают соотношение этих понятий и другие авторы (Г.М. Андреева, К.А. Абульханова-Славская, Т.А.Репина, ЯЛ. Коломинский). В то же время отношения являются не только результатом общения, но и его исходной предпосылкой, побудителем, вызывающим тот или иной вид взаимодействия. Отношения не только формируются, но и реализуются, проявляются во взаимодействии людей. Вместе с тем отношение к другому, в отличие от общения, далеко не всегда имеет внешние проявления. Отношение может проявляться и в отсутствии коммуникативных актов; его можно испытывать и к отсутствующему или даже вымышленному, идеальному персонажу; оно может существовать и на уровне сознания или внутренней душевной жизни (в форме переживаний, представлений, образов и пр.). Если общение осуществляется в тех или иных формах взаимодействия с помощью некоторых внешних средств, то отношение — это аспект внутренней, душевной жизни, это характеристика сознания, которая не предполагает фиксированных средств выражения. Но в реальной жизни отношение к другому человеку проявляется прежде всего в действиях, направленных на него, в том числе и в общении. Таким образом, отношения можно рассматривать как внутреннюю психологическую основу общения и взаимодействия людей.

Исследования, выполненные под руководством М.И. Лисиной, показали, что примерно к 4 годам сверстник становится более предпочитаемым партнером по общению, чем взрослый. Общение со сверстником отличает ряд специфических особенностей, среди которых богатство и разнообразие коммуникативных действий, чрезвычайная эмоциональная насыщенность, нестандартность и нерегламентированность коммуникативных актов. В то же время отмечается нечувствительность к воздействиям сверстника, преобладание инициативных действий над ответными [17].

Развитие общения со сверстником в дошкольном возрасте проходит через ряд этапов. На первом из них (2—4 года) сверстник является партнером по эмоционально-практическому взаимодействию, которое основано на подражании и эмоциональном заражении ребенка. Главной коммуникативной потребностью является потребность в соучастии сверстника, которое выражается в параллельных (одновременных и одинаковых) действиях детей. На втором этапе (4—6 лет) возникает потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве со сверстником. Сотрудничество, в отличие от соучастия, предполагает распределение игровых ролей и функций, а значит, и учет действий и воздействий партнера. Содержанием общения становится совместная (главным образом, игровая) деятельность. На этом же этапе возникает другая и во многом противоположная потребность в уважении и признании сверстника. На третьем этапе (в 6—7 лет) общение со сверстником приобретает черты внеситуативности — содержание общения отвлекается от наглядной ситуации, начинают складываться устойчивые избирательные предпочтения между детьми.

Как показали работы Р.А. Смирновой и Р.И. Терещук, выполненные в русле данного направления, избирательные привязанности и предпочтения детей возникают на основе общения. Дети предпочитают тех сверстников, которые адекватно удовлетворяют их потребности в общении. Причем главной из них остается потребность в доброжелательном внимании и уважении сверстника [14].

Отношения детей со сверстниками играют важнейшую роль в их жизни. Большинство дошкольников стремятся к общению со сверстниками, получают от него удовольствие и, оказавшись в одиночестве пытаются присоединится к общему занятию других детей. В дошкольные годы резко возрастает сила привязанности к сверстникам, а социальные отношения преимущественно с участниками совместных игр одного с ними пола становится ближе, интенсивней и устойчивее. Способность адаптировать свою речь к особенностям собеседников улучшают общение между детьми. Кроме того, с возрастом дети все более охотно участвуют в коллективной деятельности, эффективнее координируют свои действия и нередко успешно сотрудничают при разрешении сложных ситуации [12].

Общение со сверстниками приобретает особый смысл. Среди многократных высказываний преобладают разговоры связанные с собственным Я.

На протяжении дошкольного детства сообщение ребенка о себе изменяется от ”Это мое”, “Смотри, как я делаю” до “Каким я буду, когда я вырасту” и “Что я люблю”. Цель: продемонстрировать себя, свои достоинства, привлечь к себе внимание.

Ребенку очень важна оценка сверстников, его одобрение, даже восхищение.

При общении со сверстниками в каждой фразе ребенка в центре стоит Я: У меня есть, я умею, я делаю. Дети как бы хвалятся: «А мне купили”, “А у меня есть”. Все, что важно продемонстрировать сверстнику, что бы в чем то превзойти своего партнера.

Например, вещь, игрушка, которую нельзя никому показать, теряет свою привлекательность.

Благодаря этому ребенок приобретает уверенность, в том, что его замечают.

Для родителей малыш всегда самый хороший. И папе с мамой не надо доказывать, что он самый хороший. Но как только ребенок оказывается среди детей, ему приходится доказывать свое право на превосходство. И это происходит посредством сравнения себя с теми, кто играет рядом и кто так похож на тебя.

Примечательно, что сравнивают себя с другими дети очень субъективно. Их основная задача — доказать свое превосходство: “Смотри, какой я хороший!” Вот для чего нужен сверстник! Он нужен для того, чтобы показать свои достоинства.

Прежде всего ребенок видит сверстника как предмет для сравнения. И только тогда, когда начинает себя вести не так, как хотелось бы, когда он начинает мешать — замечаются качества его личности. И сразу эти качества получают суровую оценку: “Жадина ты противная!” Оценка дается на основе отдельных действий: не даешь игрушку — значит жадина [18].

Сверстники совершенно особым образом и весьма сильно влияют на личность ребенка, его социальное поведение, ценности и систему отношений. В группе сверстников ребенок усваивает важнейшие социальные навыки, которым не смог бы обучится у взрослых: как взаимодействовать с людьми своего возраста, как вести себя с лидером, как противостоять враждебности и доминированию. В позднем детстве сверстники могут помогать друг другу справляться с личными проблемами и тревогами [12].

Общение в группе сверстников существенно отражается на развитии личности ребенка. От стиля общения, от положения среди сверстников зависит, насколько ребенок чувствует себя спокойным, удовлетворенным, в какой степени он усваивает нормы отношений со сверстниками.

В общении детей весьма быстро складываются отношения, в которых появляются предпочитаемые и отвергаемые сверстники.

Общение со сверстниками — жесткая школа социальных отношений. Именно общение со сверстниками требует высокого эмоционального напряжения. “За радость общения” ребенок тратит много энергии на чувства, связанные с успехом идентификации и страданиями отчуждения.

Взаимодействие ребенка со сверстниками — это не только прекрасная возможность совместно познавать окружающий мир, но и возможность общения с детьми своего возраста, возможность общения с мальчиками и девочками. Дети дошкольного возраста активно интересуются друг другом, у них появляется выраженная потребность в общении со сверстниками [19].

В условиях специального дошкольного воспитания, когда ребенок постоянно находится с другими детьми, вступает с ними в разнообразные контакты, складывается детское общество, где ребенок приобретает первые навыки поведения среди равных участников общения.

На развитие личности ребенка влияет группа сверстников. Именно в условиях общения со сверстниками ребенок постоянно сталкивается с необходимостью применять на практике усваиваемые нормы поведения [5].

Основная цель общения дошкольника со сверстниками — это узнать о себе и оценить себя через другого и с его помощью. Общение со сверстниками используется детьми для самопознания и самооценки.

Таким образом, можно сделать выводы, что в дошкольном возрасте личностные свойства ребенка начинают выступать в качестве существенных факторов, регулирующих взаимоотношения его с другими детьми и взрослыми и влияющих на ускорение дальнейшего хода социального и культурного развития. В силу глубоких преобразований, которые происходят в 3-7 лет по мере включения ребенка в социальное окружение, этот возраст можно рассматривать как начальный период образования личности, когда впервые создается набор основных свойств, определяющих статус ребенка в группе [12].

К 5 годам у ребенка складывается определенная позиция в группе, происходит дифференциация детей в системе межличностных отношений по социометрическому статусу.

1.3 Соотношение социометрического статуса дошкольника и самооценки

В отношении человека к другим людям всегда проявляется и заявляет о себе его Я. Оно не может быть только познавательным; оно всегда отражает особенности личности самого человека. В отношении к другому всегда выражаются главные мотивы и жизненные смыслы человека, его ожидания и представления, его восприятие себя и отношение к себе. Именно поэтому межличностные отношения практически всегда являются эмоционально напряженными и приносят самые яркие переживания (как позитивные, так и негативные).

М.И. Лисиной и ее учениками был намечен новый подход к анализу образа себя. Согласно этому подходу, самосознание человека включает два уровня — ядро и периферию, или субъектную и объектную составляющие. В центральном ядерном образовании содержится непосредственное переживание себя как субъекта, как личности, в нем берет начало личностная составляющая самосознания, которая обеспечивает человеку переживание постоянства, тождества самого себя, целостное ощущение себя как источника своей воли, своей активности. В отличие от этого периферия включает частные, конкретные представления субъекта о себе, своих способностях, возможностях и особенностях. Периферия образа себя состоит из набора конкретных и конечных качеств, которые принадлежат человеку и образуют объектную (или предметную) составляющую самосознания.

То же субъектно-объектное содержание имеет и отношение к другому человеку. С одной стороны, можно относиться к другому как к уникальному субъекту, обладающему абсолютной ценностью и не сводимому к своим конкретным действиям и качествам, а с другой — воспринимать и оценивать его внешние поведенческие характеристики (наличие у него предметов, в деятельности, его слова и поступки и пр.).

Таким образом, отношения людей основаны на двух противоречивых началах — объектном (предметном) и субъектном (личностном). В первом типе отношений другой человек воспринимается как обстоятельство жизни человека; он является предметом сравнения с собой или использования в своих интересах. В личностном типе отношений другой принципиально несводим к каким-либо конечным, определенным характеристикам; его Я уникально, бесподобно (не имеет подобия) и бесценно (обладает абсолютной ценностью); он может быть только субъектом общения и обращения. Личностное отношение порождает внутреннюю связь с другим и разные формы сопричастности (сопереживание, содействие). Предметное начало задает границы собственного Я и подчеркивает его отличие от других и обособленность, что порождает конкуренцию, соревновательность, отстаивание своих преимуществ.

В реальных человеческих отношениях эти два начала не могут существовать в чистом виде и постоянно «перетекают» одно в другое. Очевидно, что человек не может жить без сравнения себя с другим и использования других, но в то же время человеческие отношения не могут быть сведены только к соревнованию и взаимному использованию. Главную проблему человеческих отношений составляет эта двойственность положения человека среди других людей, в которой человек слит с другими и изнутри приобщен к ним и в то же время постоянно оценивает их, сравнивает с собой и использует в собственных интересах. Развитие межличностных отношений в дошкольном возрасте представляет собой сложное переплетение этих двух начал в отношении ребенка к себе и к другому [17].

Помимо возрастных особенностей, уже в дошкольном возрасте имеются весьма существенные индивидуальные варианты отношения к сверстникам. Это как раз та область, где личность ребенка проявляется наиболее ярко. Далеко не всегда отношения с другими складываются легко и гармонично. Уже в группе детского сада существует множество конфликтов между детьми, которые являются результатом искаженного пути развития межличностных отношений. Психологической основой индивидуальных вариантов отношения к сверстнику является различная выраженность и разное содержание предметного и личностного начала. Как правило, проблемы и конфликты между детьми, которые порождают тяжелые и острые переживания (обиды, неприязнь, зависть, злость, страх), возникают в тех случаях, когда доминирует предметное, объектное начало, т.е. когда другой ребенок воспринимается исключительно как конкурент, которого нужно превзойти, как условие личного благополучия или как источник должного отношения. Эти ожидания никогда не оправдываются, что порождает тяжелые, разрушительные для личности чувства. Такие детские переживания могут стать источником серьезных межличностных и внутриличностных проблем уже взрослого человека. Вовремя распознать эти опасные тенденции и помочь ребенку преодолеть их — важнейшая задача воспитателя, педагога и психолога [14].

Для того чтобы научиться правильно оценивать себя, ребенок должен сначала научиться оценивать других людей, на которых он может смотреть как бы со стороны. А это происходит, как мы уже знаем, далеко не сразу. Оценивая сверстников, ребенок просто повторяет мнения, высказанными о них взрослыми. Тоже самое происходит и при самооценки [21].

Старшие дошкольники в основном верно осознают свои достоинства и недостатки, учитывают отношение к ним со стороны окружающих.

Формирование самооценки происходит:

С одной стороны под воздействием похвалы взрослых, а с другой стороны — под влиянием чувства самостоятельности и успехов, которые ребенок переживает в разных видах деятельности.

Ребенок раньше осознает те качества, особенности поведения, которые чаще всего оценивает взрослый. Как бы он это не делал — словом, жестом, мимикой, улыбкой.

Прежде всего осознают дети те качества и особенности поведения сверстников, которые чаще всего оцениваются окружающими и от которых, следовательно, в большей степени зависит их положение в группе.

Критерии самооценки зависят от взрослого, принятой системы воспитательной работы. Как взрослый оценивает ребенка и сверстников. Если взрослый равнодушен, не обращает внимания на ребенка, то у него образ себя становится преимущественно негативным с низкой самооценкой. В результате: усиливается защитная реакция (плач, крики, ярость, задержка умственных и социальных умений, дефекты формирования чувств) [22].

Для формирования самооценки важна та деятельность, в которую включен ребенок и оценки его достижений взрослыми и сверстниками.

Подмечено:

— дети, выделяющие свое “Я” через деятельность — завышают свои самооценки;

— дети, выделяющие свое “Я” через сферу отношений — самооценка чаще занижена;

— дети, имеющие разный статус, положения в группе — по-разному оценивают себя. “Непопулярные” дети переоценивают себя.

Взрослый должен:

— помогать ребенку в осознании его особенностей не только в деятельности;

— но и в поведении, отношении к окружающим;

— помогать формировать адекватную самооценку, высокую.

Дети с высокой самооценкой:

— в группе чувствуют себя увереннее;

— активнее проявляют свои интересы;

— ставят перед собой более высокие цели.

Но завышенная самооценка может привести к возникновению высокомерия, агрессивности.

Помогая ребенку в повышении его самооценки взрослый, тем самым, помогает ребенку в приобретении уверенности в себе и в обеспечении популярности в группе.

И так, дошкольник видит себя глазами близких взрослых, его воспитывающих. Если оценка и ожидания в семье не соответствуют особенностям ребенка, его представления о себе окажутся искаженными.

В целом самооценка дошкольника очень высока, что помогает ему осваивать новые виды деятельности, без сомнения и страха включаться в подготовку в школе [18].

О значении адекватной самооценки для психического развития человека писал К. Роджерс в своей теории личности развернул систему понятий, где люди могут создавать и изменять свои представления о себе. Идея ценности и уникальности человеческой личности является центральной для Род-жерса. Он считает, что опыт, который возникает у человека в процессе жизни, индивидуален и уникален. Говоря о структуре Я, Роджерс особое значение придавал самооценке, в которой выражается сущность человека, его самость. Он настаивал на том, что самооценка должна быть не только адекватной, но и гиб-кой, меняющейся в зависимости от ситуации. Личность изучалась с древних времен, исследования личности проводит-ся и в наше время, а особенный интерес у психологов вызывает фор-мирование личности у детей дошкольного возраста и те факторы, кото-рые влияют на формирование личности.

Его идеи о том, какими должны быть истинные взаимоотношения между ребенком и взрослым, легли в основу работ известного ученого Б. Спока, который писал о том, как родители должны ухаживать за детьми, не нарушая их истинной самооценки и помогая их социализации. Однако родители, по мнению обоих ученых, не так часто соблюдают эти правила и не прислушиваются к своему ребенку. Поэтому уже в раннем и особенно дошкольном возрасте ребенок может отчуждаться от истинной самооценки, что приводит к разнообразным отклонениям в становлении его личности и общении с окружающими. Естественно, что при таком непозитивном развитии необходимо вмешательство психотерапевта, чтобы наладить общение ребенка с окружающими. Задача психотерапевта с родителями и детьми разрушить эту схему, помочь ребенку осознать свое истинное Я и перестроить общение с окружающими.

Практически все психологи, изучавшие развитие личности детей, соглашались с Роджерсом в том, что основной характеристикой личности является ее самооценка, в которую входят отношение к себе и знание о себе. Исследования также показали, что в качестве одного из условий бесконфликтного развития личности выступает положительное эмоциональное отношение к себе, т.е. человек должен осознавать свои хорошие и плохие качества, свои достоинства и недостатки. Такая самооценка совпадает с оценкой окружающих, т. е. люди видят ребенка таким, каким он видит себя сам, что доказывает адекватность самооценки [16].

Специфика общения ребенка со сверстниками, состоит в устремленности ребенка на понимание и оценку себя и, тех людей, с которыми он общается [23].

Такова общая логика нормального возрастного развития межличностных отношений ребенка с другими людьми. Однако она далеко не всегда реализуется в развитии конкретных детей. Широко известно, что существуют различные индивидуальные варианты в развитии личности детей и их отношении к сверстникам. Особую тревогу вызывают проблемные формы межличностных отношений (повышенная конфликтность, застенчивость, неуверенность в себе, агрессивность).

Несмотря на очевидные различия поведенческих проявлений, в основе всех проблемных форм межличностных отношений лежит единое психологическое основание. В общих чертах его можно было бы определить как фиксацию на своих предметных качествах или преобладание оценочного, объектного отношения к себе и другим. Такая фиксация порождает постоянную оценку себя, самоутверждение. Демонстрацию своих достоинств и прочее [24].

Так, агрессивные дети отличаются повышенным стремлением к самоутверждению, защите своего Я, доказательствам своей силы и превосходства; другие становятся для них средством самоутверждения и предметом постоянного сравнения с собой. Отличительной особенностью конфликтных дошкольников является напряженная потребность в признании и уважении сверстников, в поддержании и подкреплении положительной самооценки. В основе детской застенчивости лежит фиксированность на себе, постоянное сомнение в ценности своей личности. Тревога о своем Я и страх перед оценкой других заслоняет содержание совместной деятельности и общения. Как можно видеть, в основе самых разных нарушений межличностных отношений лежат особенности самосознания ребенка.

Показательно, что у конфликтных, чрезвычайно активных, агрессивных дошкольников и у детей застенчивых, выявлены общие особенности самооценки. В общих случаях положительная оценка, себя резко расходится с их оценкой себя глазами других. Имея высокую общую самооценку и считая себя самым лучшим, ребенок сомневается в положительном отношении других, особенно малознакомых. В случае застенчивости, это расхождение выражается в неуверенности, уходе в себя, тревожности и страхе перед новыми ситуациями; в случае агрессивности — в демонстративности и постоянном стремлении доказать свои преимущества, утвердить свое Я. Однако в основе обоих вариантов лежит единое психическое основание — фиксация на своей самооценке и своем образе. Я ребенка, как бы сращивается, совпадает со своим образом и стремится удержать его. Он постоянно смотрит на себя глазами другого, как бы находясь в системе зеркал. Одни дети пытаются спрятаться от этого взгляда, уйти в себя. Другие напротив, любуются собой, демонстрируют свои достоинства. Но в обоих случаях эти зеркала позволяют видеть только себя, закрывая окружающий мир и других людей, в которых они видят только отношение к себе, но не их самих [25].

Таким образом, самооценка и отношение к другим неразрывно связаны и взаимообусловливают друг друга; на всех этапах возрастного развития отношение к другим отражает особенности становления самооценки ребенка и его личности в целом.

Основную проблему человеческих отношений составляет двойственность положения человека среди других людей, в которой человек слит с другими и изнутри приобщен к ним и в то же время постоянно оценивает их, сравнивает с собой и использует в собственных интересах. Развитие межличностных отношений в дошкольном возрасте представляет собой сложное переплетение этих двух начал в отношении ребенка к себе и к другому.

Для того чтобы научиться правильно оценивать себя, ребенок должен сначала научиться оценивать других людей, на которых он может смотреть как бы со стороны. Так как оценивая себя и своих сверстников, ребенок просто повторяет мнения, высказанными о них взрослыми.

Ребенок должен научиться осознавать свои хорошие и плохие качества, свои достоинства и недостатки. Только осознание своих качеств, достоинств и недостатков поможет ему обладать адекватной самооценкой, от которой в большей степени зависит его положение в группе.

Выводы

Подведя итоги по первой главе можно сделать следующие выводы.

Формирование образа самого себя происходит на основе установления связей между индивидуальным опытом ребенка и информацией получаемой в процессе — общения. Контактируя с людьми, сравнивая себя с ними, сопоставляя результаты своей деятельности с результатами других детей, ребенок получает знания о самом себе. У ребенка развивается сложный компонент самосознания — самооценка. Она возникает на основе знаний и мыслей о себе.

Особенности самооценки взаимосвязано с оценкой окружающих.

Самооценка развивается в дошколь-ном возрасте по следующим направлениям:

1) возрастает число качеств личности и видов деятельности, которые оценивает ребенок;

2) самооценка от общей переходит к дифференцированной;

3) Оценка себя во времени. Главным достижением этого возраста является четкая, уверенная, в целом эмоционально положительная само-оценка.

Обо всем выше сказанном можно сказать, что у детей самопознание и самоотношение рождают деятельность самооценивания, в результате ко-торой формируется самооценка, как компонент самосознания ребенка отношение к своим личностным свойствам, переживаниям и мыслям.

Самооценка бывает:

адекватная; когда ребенок критически правильно оценивает свои возможности, родители его не балуют и не замечают самооценку.

неадекватная; когда ребенок недооценивает себя, родители своим давлением и порицанием типа: «ты никто», «ты ничего не можешь!» сильно занижают самооценку ребенка

завышенная: когда ребенок переоценивает свои возможности вследствие вседозволенности родителей.

Обнаружена зависимость осознания собственных качеств и качеств сверстников от воспитательной работы. Дети, прежде всего, осознают те качества и особенности поведения, которые чаще всего оцениваются окружающими и от которых, следовательно, в большей степени зависит их положение в группе. Это связано с возрастающим к концу дошкольного возраста стремлением ребенка к взаимопониманию, совпадению своего отношения и оценки окружающего с оценкой и отношением взрослого.

Дети с высокой самооценкой чувствуют себя в группе увереннее, смелее, активнее проявляют свои интересы, способности, ставят перед собой более высокие цели, чем те, кто при прочих равных условиях занижает самооценку. Однако существует и другая крайность — чрезмерно завышенная самооценка, которая может привести к возникновению высокомерия, агрессивности.

Особенности самооценки тесно связаны с характером представления ребенка о себе. Дети, выделяющие себя, свое Я через сферу деятельности, резко завышают свою самооценку. У детей же, выделяющих себя через сферу отношений, самооценка оказывается либо заниженной, либо (что редко) адекватной.

Популярность ребенка в группе, его общая самооценка зависят в первую очередь от успеха, которого он добивается в совместной с детьми деятельности. Поэтому, если обеспечить успех в деятельности малоактивным детям, не пользующимся значительной популярностью среди детей, это может привести к изменению их позиции и стать эффективным средством нормализации их отношений со сверстниками, повысить их самооценку, уверенность в себе.

II Экспериментальное исследование взаимосвязи самооценки и социального статуса дошкольника в группе сверстников

2.1. Цель и задачи эмпирического исследования, характеристика выборки

Объект исследования: Самооценка детей среднего дошкольного возраста.

Предмет исследования: Взаимосвязь самооценки и социального статуса дошкольника в группе сверстников.

Цель исследования: Выявить взаимосвязь самооценки и социального статуса дошкольника в группе сверстников.

Задачи исследования:

1. Изучить самооценку дошкольников.

2. Провести социометрическое исследование.

3. Изучить оценочную систему, задаваемую воспитателями этой группы.

4. Соотнести и проанализировать полученные результаты. Разработать рекомендации.

Гипотеза исследования: самооценка и социальный статус дошкольника в группе неразрывно связаны и взаимообусловливают друг друга.

Исследование проводилось в Муниципальном дошкольном образовательном учреждении “Центр развития ребенка”- детский сад № 45, в средней группе. Группа состояла из 25 человек (12 девочек и 13 мальчиков). Средний возраст детей — 5 лет (4,5—5 лет).

В данной группе дети для развития и воспитания, занимаются по программе “Сообщество” авторы Джудит Ротшильд Столберг и Элен Р. Дэниэлс.

Основная часть программы — воспитывать достойных членов демократического общества. Даже очень маленькие дети способны сами делать выбор, отдавать себе отчет в последствиях своих действий, научиться уважать различия среди сверстников. Основой программы является обучение, ориентированное на ребенка, учитывающее индивидуальные стили восприятия и этапы развития каждого ребенка.

Программа включает в себя следующее:

— индивидуализацию подхода к обучению

— предоставление ребенку возможности выбора, как через планирование соответствующих занятий, так и через организацию игровых центров

— участие семьи.

Программа ориентирована на то, что дети сами выбирают определенный вид деятельности в соответствии их интересами и умениями. Каждая группа разделена на несколько тематических центров:

— математика

— естествознание

— песок и вода

— театрально-драматический

— центр чтения и письма

— центр творческих занятий

— открытая игровая площадка

— центр игры в кубики

— центр музыкальных занятий.

Детей не заставляют выполнять или изучать тему, которая им не интересна.

Воспитатели используют то, чему дети научились в семье, как основу для формирования учебной программы. Происходит непосредственное взаимодействие воспитателя и родителей.

Исследование проводилось в несколько этапов:

I Беседа с воспитателями и воспитанниками группы, подбор методик, формирование выборки.

II Подготовка к диагностическому обследованию, обработка результатов, анализ и обсуждение результатов.

III Анализ и основные выводы по проделанной работе, разработка рекомендаций.

На подготовительном этапе была проведена беседа с заведующей и методическим работником детского сада.

Заведующая детского сада для исследования выделила среднюю группу, которую составляют дети 4-5 лет. Методический работник рассказала о воспитательной программе данной группы.

2.2 Методы и методики

В исследовании для выявления уровня самооценки у дошкольников применялась методика В.Г. Щур “Лесенка”.

Для изучения межличностных отношений дошкольника в группе использовались две социометрические методики:

— Методика “Выбор в действии”

— Методика “Два дома”

Также применялась методика “Каков ребенок во взаимоотношениях с окружающими людьми”

При анализе и обработки полученных результатов, использовались такие метод математической обработки, как:

— расчет коэффициента ранговой корреляции Спирмена.

— Критерии х² Фридмана.

Методика “Лесенка”

Данная методика разработана В.Г.Щур и предназна-чена для выявления системы представлений ребенка о том, как он оценивает себя сам, как, по его мнению, его оценивают другие люди и как соотносятся эти представ-ления между собой.

Цель исследования: определить особенности самооцен-ки ребенка (как общего отношения к себе) и представле-ний ребенка о том, как его оценивают другие люди.

Материал и оборудование: нарисован-ная лесенка, фигурка человечка, лист бумаги, карандаш (ручка).

Процедура исследования: Методика проводилась индивидуально. Процедура ис-следования представляла собой беседу с ребенком с ис-пользованием определенной шкалы оценок, на которой он сам помещал себя и предположительно определял то место, куда его поставят другие люди.

Беседа с ребенком начиналась с непринужденного раз-говора о составе его семьи, о его близких родственниках, о друзьях и т.д. Затем ребенку показывалась лесенка, на которой от центральной площадки идут три ступеньки вверх и три — вниз. (В модифициро-ванном варианте методики аналогичная лесенка рисует-ся экспериментатором на листе бумаги). При этом ре-бенку давалась инструкция: «Посмотри на эту лесенку. Если рассадить на ней всех детей, то на самой верхней сту-пеньке окажутся самые хорошие ребята, ниже — просто хорошие, затем — средние, но еще хорошие дети. Соот-ветственно распределены и плохие дети, т. е. на самой нижней ступеньке — самые плохие и т.д.». После этого ребенку давалась фигурка человечка (можно использовать фигурки мальчика или девочки, в зависимости от пола ребенка). Ребенка просили поставить эту фигурку на ту ступеньку, которой сам ребенок, по его мнению, со-ответствует: «Куда ты сам (сама) себя поставишь?» При этом обязательно выясняется, почему ребенок выбрал именно данную ступеньку. Затем ребенку предлагалось поместить фигурку на ту ступеньку, куда, по его мнению, его поставит мама, а также другие близкие взрослые: «Как ты думаешь, на какую ступеньку тебя поставит мама? Почему ты так считаешь?» Далее в зависимости от, значимого окружения задавались примерно следующие воп-росы: «Куда тебя поставят папа, воспитатели, дети?» Во всех случаях просили ребенка дать пояснения своему выбору.

Ребенка также спрашивали о том, кто поставит его на самую верхнюю ступеньку (особенно если он по каким-либо причинам считает, что мама его туда не поставит), и кто — на самую нижнюю ступеньку. Помимо этих основ-ных вопросов с ребенком велась подробная беседа о том, почему он считает так, а не иначе, и какие у него отно-шения с разными людьми.

По мере ответов ребенка фиксировались названные позиции. Беседа с одним ребенком занимала примерно 20—30 мин.[26]

Методика «Два дома»

Данная методика предназначена для диагностики сфе-ры общения ребенка.

Цель исследования: определить круг значимого обще-ния ребенка.

Материал и оборудование: лист бумаги, красный и серый карандаши (фломастеры).

Процедура исследования: Исследование проводилось строго индивидуально. Сна-чала кратко обсуждалось, в каком доме живет ребенок. За-тем предлагалось: «А теперь давай выстроим для тебя прекрасный, красный, красивый дом». (И рисовался на глазах у ребенка красный дом, еще и еще раз подчеркивалась его привлекательность). «А теперь давай этот прекрасный дом заселим. Конечно, в нем будешь жить ты, ведь мы его для тебя и построили! (Около дома записывается имя ребенка). А кто еще? Здесь, в этом новом доме могут жить все, кого ты захочешь поселить с собой, не важно, живете вы сейчас рядом или нет. Поселяй, кого хочешь!» Когда ребенок на-зывал будущего обитателя красного дома, запи-сывалось новое имя и.

Записав двух-трех новоселов в красный дом, рядом рисовался еще один дом — серый, но он уже никак не характеризовался. «Может быть, кого-то ты не захочешь посе-лить рядом с собой в красный дом. Но надо, чтобы им тоже было, где жить». (В классическом варианте проведения этой методики оба дома рисуются сразу. Но это получается слиш-ком грубо, навязчиво, поэтому о сером доме лучше вспом-нить потом, как бы между прочим). Ни в коем случае не сообщалось, что этот дом плохой или чем-то хуже красного. Серый дом вообще не оценивался, это просто другой дом. .[26]

Методика «Выбор в действии»

Цель методики — изучение и оценка межличностных отношений в группе детей дошкольного возраста. Процедура ее проведения следующая.

Каждому ребенку в изучаемой группе давалось по три привлекательных, желаемых предмета: игрушки, картинки и др. Ребенок получал инструкцию следующего содержания:

«Оцени эти три предмета по степени их привлекательности, по тому, насколько другие дети хотели бы их иметь у себя. На первое место поставь наиболее желательный для детей предмет, на второе — чуть менее желательный, а на третье — оставшийся.

Теперь выбери из своей группы трех детей, которым ты хотел бы подарить эти предметы, назови их и отдай им эти предметы. Самый привлекательный предмет ты должен отдать тому, кого любишь больше всех, чуть менее привлекательный — тому, кто у тебя стоит на втором месте, а последний — тому, кого по симпатиям к нему ты поставил бы на третье место».

После того как все дети раздавали имеющиеся у них предметы сверстникам по группе, определялось, кто, сколько и какие предметы получил. (Стандартизированный комплекс психодиагностических методик Р.С. Немова)

Методика «Каков ребенок во взаимоотношениях с окружающими людьми?»

Эта методика представляет собой опросник, предназначенный для экспертного оценивания коммуникативных качеств личности ребенка-дошкольника. Межличностные отношения и функционально связанные с ними коммуникативные качества личности ребенка в данном случае определялись небольшой группой независимых взрослых людей, хорошо знающих данного ребенка. В данном случае опрашивались воспитатели и помощник воспитателей. (Приложение 1)

2.3. Результаты исследования

Данные исследование уровня самооценки дошкольников по методике “Лесенка” представлены в таблице 1.

Таблица 1

Испытуемый	«Сам»	«Родители»	«Воспитатели»	«Дети»
Егор А.	5	7	7	7
Арина А.	6	5	2	7
Данил Б.	7	7	7	7
Полина Б.	7	7	7	6
Миша В.	7	6	3	5
Аня Г.	7	7	5	4
Катя Д.	7	7	5	7
Леша Д.	7	5	6	1
Слава Л.	7	5	6	4
Марк М.	7	7	6	6
Лера М.	7	5	4	4
Полина М.	7	6	5	4
Лиза Н.	7	6	5	4
Влад С.	7	7	5	4
Соня С.	7	6	7	3
Таня С.	7	2	4	1
Испытуемый	«Сам»	«Родители»	«Воспитатели»	«Дети»
Катя Т.	7	7	4	3
Миша Ш.	7	5	4	2
Соня Ш.	7	7	7	7
Петя Ш.	7	7	7	7
Алекса Б.	7	7	4	5
Милена Г.	7	7	4	5
Миша М.	7	7	7	7
Вадим П.	7	6	5	4
Егор Б.	7	7	6	5

В первом столбце представлены имена испытуемых; во втором — номер ступеньки на, которую ребенок поставил себя сам; в третьем — номер ступеньки на которую, как считает ребенок, его поставят родители; в четвертом — номер ступеньки на которую, как считает ребенок, его поставят воспитатели; и наконец, в пятом — номер ступеньки на которую, как считает ребенок, его поставят дети.

Дети проявляли большой интерес к своим отношениям с другими людьми и с готовностью участву-ют в беседе на данную тему.

При оценке результатов, прежде всего, уста-навливалось отношение ребенка к себе. Боль-шинство детей считают себя «хорошими» и помещают себя на верхние ступеньки лесенки. При этом дети, поставившие себя на са-мую верхнюю ступеньку (т.е. причислившие себя к са-мым лучшим), практически не могут обосновать такую самооценку. Дети же, не считающие себя самыми хорошими, подходили к оценке себя более объективно и критично и объясняли свой выбор различными причина-ми, например: «Я все-таки иногда балуюсь», «Я очень много вопросов задаю» и др.

Отношение других людей к ребенку вос-принимается им достаточно дифференцированно: дети считают, что близкие окружающие (родители, сверстники, а также воспитатель) по-разному относятся к ним.

Наиболее важным для понимания сложившийся у ребенка самооценки является соотношение оценок “за себя” и “за маму”.

I Благополучным является вариант, когда дети считают, что мама поставит их на самый верх лесенки, а сами поставят себя немного ниже — на вторую-третью ступеньку сверху.

Такие дети, ощущая твердую поддержку со стороны наиболее значимых взрослых, уже выработали способность достаточно критически подходить к оценки себя как личности.

II Другой вариант — высокое мнение ребенка о себе совпадает с мнением мамы. Такая ситуация может быть характерна для детей:

— действительно благополучных;

— инфантильных (все оценки размещаются на самой верхней ступеньке, но при этом нет обоснованных, развернутых формулировок, поясняющих такое приписывание);

— “компенсирующих” (выдающих желаемое за действительное).

III Дети ставят себя выше, чем, как они полагают, поставила бы их мама. В. Г. Щур считает такую ситуацию неблагополучной для развития личности ребенка, так как расхождение оценок замечено ребенком и несет для него страшный смысл — его не любят. По данным автора, прогнозируемая ребенком низкая оценка со стороны матери во многих случаях бывает связана с наличием в семье более маленьких детей, которые, по убеждению испытуемых, будут помещены мамой на самую верхнюю ступеньку.

В таблице 2 приведены результаты самооценки дошкольников по методике “Лесенка”:

Таблица 2

наиболее благополучный вариант самооценки		высокое мнение ребенка о себе		неблагополучный вариант самооценки
наиболее благополучные дети.	действительно благополучные дети	инфантильные дети.	“компенсирующие дети”.	неблагополучные дети.
Егор А.	Полина Б.	Влад С.	Марк М.	Арина А.
	Аня Г.	Данил Б.	Егор Б.	Миша В.
	Катя Д.	Петя Ш.		Леша Д.
	Милена Г.	Алекса Б.		Слава Л.
	Катя Т.	Миша М.		Лера М.
	Соня Ш.			Полина М.
				Лиза Н.
				Соня С.
				Таня С.
				Миша Ш.
				Вадим П.

В таблице 3 представлено общее количество ступенек, выбранное испытуемыми.

Таблица 3

испытуемые	общее количество ступенек
Данил Б.	28
Соня Ш.	28
Петя Ш.	28
Миша М.	28
Полина Б.	27
Егор А.	26
Катя Д.	26
Марк М.	26
Егор. Б.	25
Аня Г.	23
Влад С.	23
Соня С.	23
Алекса Б.	23
Милена Г.	23
Вадим П.	23
Слава Л.	22
Полина М.	22
Лиза Н.	22
Миша В.	21
Катя Т.	21
Арина А.	20
Лера М.	20
Леша Д.	19
Миша Ш.	18
Таня С.	14

Рисунок 1 — Уровень самооценки дошкольника по методике “Лесенка”

Для подтверждения, утверждения, что отношение других людей к ребенку воспринимается им достаточно дифференцированно: дети считают, что близкие окружающие (родители, сверстники, а также воспитатель) по-разному относятся к ним. Используем метод математической обработки критерии х² Фридмана.

Критерий х² Фридмана применяется для сопоставления показателей, измеренных в трех или более условий на одной и той же выборке испытуемых. Критерий позволяет установить, что величины показателей от условий к условию изменяются, но при этом не указывает на направление измерений.

Данный критерий является распространением критерия Т. Вилкоксона на больше, чем два, количество условий измерения. Однако, здесь мы ранжируем не абсолютные величины сдвигов, а сами индивидуальные значения, полученные данным испытуемым в1, 2, 3, и так далее замерах. ( стр. 99 Сидоренко Е. В.)

h0 — (нулевая гипотеза) дети себя оценивают одинаково в разных условиях, если есть различия, то они случайны.

h1 — (альтернативная гипотеза) самооценка детей группы различная в разных условиях. И эти различия не случайны.

Для проверки гипотезы используем х² Фридмана.

Эмпирическое значение вычислим по формуле:

Х ² эмп.= (1)

где n — количество испытуемых

с — количество условий

Ti — сумма рангов по каждому из условий.

Таблица 4

	сам		родители	воспитатели	дети
	№ ст.	ранг	№ ст.	ранг	№ ст.	ранг	№ ст.	ранг
Егор А.	5	4	7	2	7	2	7	2
Арина А.	6	2	5	3	2	4	7	1
Данил Б.	7	2,5	7	2,5	7	2,5	7	2,5
Полина Б.	7	3	7	3	7	3	6	1
Миша В.	7	4	6	3	3	1	5	2
Аня Г.	7	3,5	7	3,5	5	2	4	1
Катя Д.	7	3	7	3	5	1	7	3
Леша Д.	7	4	5	2	6	3	1	1
Слава Л.	7	4	5	2	6	3	4	1
Марк М.	7	3,5	7	3,5	6	1,5	6	1,5
Лера М.	7	4	5	3	4	1,5	4	1,5
ПолинаМ.	7	4	6	3	5	2	4	1
Лиза Н.	7	4	6	3	5	2	4	1
Влад С.	7	3,5	7	3,5	5	2	4	1
Соня С.	7	3,5	6	2	7	3,5	3	1
Таня С.	7	4	2	2	4	3	1	1
Катя Т.	7	3,5	7	3,5	4	2	3	1
Миша Ш.	7	4	5	3	4	2	2	1
Соня Ш.	7	2,5	7	2,5	7	2,5	7	2,5
Петя Ш.	7	2,5	7	2,5	7	2,5	7	2,5
Алекса Б.	7	3,5	7	3,5	4	1	5	2
МиленаГ.	7	3,5	7	3,5	4	1	5	2
Миша М.	7	2,5	7	2,5	7	2,5	7	2,5
Вадим П.	7	4	6	3	5	2	4	1
Егор Б.	7	3,5	7	3,5	6	2	5	1
сумма рангов	86		71,5		54,5		38

Подставляем данные таблицы в формулу (1):

х²эмп=31,14

Определим уровень статистической значимости, так как количество испытуемых n=25, то определим число степеней свободы:

v=c-1

где с — количество условий

v=4-1

х ²критич.=7,815 для p0,05

х ² критич.=11,345 для p0,01

Если х ² эмпирич =х ² критич. или х ²эмпирич. х ²критич., то различия достоверны.

Имеем: х ² эмпирич.=31,14

7,815 31,14

х ² эмпирич. х ² критич. для p 0,05

11,345 31,14

х ²эмпирич. х ²критич. для p 0,01

Подтвердилась гипотеза h1 о различиях самооценки у детей группы в разных условиях.

Следовательно, отношение других людей к ребенку вос-принимается им достаточно дифференцированно: дети считают, что близкие окружающие (родители, сверстники, а также воспитатель) по-разному относятся к ним.

Рассмотрим результаты, полученные с помощью социометрических методик.

Результаты, полученные с помощью методики “выбор в действии” представлены в таблице 5.

Таблица 5 Темным цветом отмечены взаимные выборы детей.

	Егор А.	Арина А.	Данил Б.	Полина Б.	Миша В.	Аня Г.	Катя Д.	Леша Д.	Слава Л.	Марк М.	Лера М.	Полина М.	Лиза Н.	Влад С.	Соня С.	Таня С.	Катя Т.	Миша Ш.	Соня Ш.	Петя Ш.	Алекса Б.	Милена Г.	Миша М.	Вадим П.	Егор Б.	рейтинг
Егор А.			1		1		1	1		1								1				1				7
Арина А.							1							1							1					3
Данил Б.	1							1	1									1		1					1	6
Полина Б.												1	1			1							1			4
Миша В.			1																				1	1		3
Аня Г.		1		1	1				1							1			1	1	1	1				9
Катя Д.				1							1	1	1			1	1	1			1					8
Леша Д.																									1	1
Слава Л.							1	1						1										1		4
Марк М.																	1								1	2
Лера М.																	1						1			2
Полина М.													1													1

Продолжение таблицы 5

	Егор А.	Арина А.	Данил Б.	Полина Б.	Миша В.	Аня Г.	Катя Д.	Леша Д.	Слава Л.	Марк М.	Лера М.	Полина М.	Лиза Н.	Влад С.	Соня С.	Таня С.	Катя Т.	Миша Ш.	Соня Ш.	Петя Ш.	Алекса Б.	Милена Г.	Миша М.	Вадим П.	Егор Б.	рейтинг
Лиза Н.				1															1							2
Влад С.									1						1									1		3
Соня С.		1																								1
Таня С.						1																				1
Катя Т.										1	1															2
Миша Ш.	1									1																2
Соня Ш.						1					1				1					1		1				5
Петя Ш.	1				1																					2
Алекса Б.																										0
Милена Г.		1				1						1			1				1							5
Миша М.			1																							1
Вадим П.														1												1
Егор. Б.																										0
	3	3	3	3	3	3	3	3	3	3	3	3	3	3	3	3	3	3	3	3	3	3	3	3	3

Рисунок 2 — Социометрический статус дошкольника в группе, по методике “Выбор в действии”

В таблице 6 приведены результаты социометрической методики “Два дома”.

Таблица 6 Темным цветом отмечены взаимные выборы детей.

	Егор А.	Арина А.	Данил Б.	Полина Б.	Миша В.	Аня Г.	Катя Д.	Леша Д.	Слава Л.	Марк М.	Лера М.	Полина М.	Лиза Н.	Влад С.	Соня С.	Таня С.	Катя Т.	Миша Ш.	Соня Ш.	Петя Ш.	Алекса Б.	Милена Г.	Миша М.	Вадим П.	Егор Б.	рейтинг
Егор А.					1											1	1	1	1							5
Арина А.	1															1	1		1		1					5
Данил Б.	1				1			1	1	1							1	1	1	1				1	1	11
Полина Б.							1		1		1		1			1	1		1							7
Миша В.																										0
Аня Г.				1											1	1	1		1	1	1	1				8
Катя Д.				1					1		1	1	1			1	1	1	1							9
Леша Д.			1																1	1					1	4
Слава Л.											1		1	1		1			1					1		6
Марк М.								1	1					1			1	1	1						1	7
Лера М.									1							1			1				1			4
Полина М.									1		1		1		1		1		1							6
Лиза Н.											1	1			1		1	1	1							6

Продолжение таблицы 6

	Егор А.	Арина А.	Данил Б.	Полина Б.	Миша В.	Аня Г.	Катя Д.	Леша Д.	Слава Л.	Марк М.	Лера М.	Полина М.	Лиза Н.	Влад С.	Соня С.	Таня С.	Катя Т.	Миша Ш.	Соня Ш.	Петя Ш.	Алекса Б.	Милена Г.	Миша М.	Вадим П.	Егор Б.	рейтинг
Влад С.					1				1						1				1	1				1		6
Соня С.											1					1	1		1							4
Таня С.		1															1		1			1			1	5
Катя Т.											1					1		1	1							4
Миша Ш.			1						1	1						1	1		1							6
Соня Ш.						1					1				1		1			1		1				6
Петя Ш.			1		1			1			1					1	1		1							7
Алекса Б.																										0
Милена Г.		1				1						1			1	1		1	1		1				1	9
Миша М.									1															1		2
Вадим П.									1					1					1							3
Егор Б.																1								1		2
	2	2	3	2	3	2	1	3	10	2	9	3	4	3	6	12	13	7	20	5	3	3	1	5	5

Рисунок 3 — Социометрический статус дошкольника в группе,

по методике “Два дома”

Анализируя полученные результаты, можно сделать выводы о реальном положении ребенка среди сверстников, выделить наиболее благополучных и наиболее неблагополучных детей, выявить случаи неудачно или неполно сложившихся взаимоотношений для любого ребенка.

Наиболее благополучные обычно оказываются дети, которые преуспевают в какой-либо деятельности, умеют играть и ладить с другими детьми, как правило, веселые и приветливые. Другие дети подчеркивают их красоту, опрятность, послушание. С помощью этих детей необходимо пытаться поднимать статус детей неблагополучных путем поручения им совместных дел, организации общих занятий.

Наиболее неблагополучные дети группы — это обычно те дети, которые не любят своих сверстников, сами не пользуются симпатиями в группе и к тому же крайне не уверенны в себе. В данном случае важно выяснить почему другие дети не любят данного ребенка, почему он сам не любит других, и прав ли он предполагая, что к нему относятся плохо, адекватна ли его самооценка.

Довольно часто дети ошибаются, приписывая другим негативное отношение к себе. В этих случаях взрослый может разуверить их, сказав, что такие-то дети относятся к нему хорошо. Узнав об этом, дети обычно смущаются, радуются и тут же пытаются удостовериться в словах взрослого. Соответствующие беседы, правильное поведение психолога и воспитателей могут послужить первым шагом к изменению заниженной самооценки.

Так как в исследовании на социометрический статус в группе, было проведено две методики: “Два дома”, “Выбор в действии”. Выясним при помощи коэффициента корреляции Спирмена, существуют ли различия в социометрическом статусе у детей данной группы.

Расчет коэффициента ранговой корреляции Спирмена.

Этот метод позволяет определить тесноту (силу) и направление корреляционной связи между двумя признаками или двумя профилями (иерархиями) признаков.

Для подсчета ранговой корреляции необходимо располагать двумя рядами значений, которые могут быть проранжированы.

Такими рядами значений могут быть:

— два признака, измеренные в одной и той же группе испытуемых. В начале показатели ранжируются отдельно по каждому из случаев. (стр. 208 Сидоренко Е. В)

Все данные представлены в таблице 7.

Таблица 7

	1	2	3	4
	R1	R2	di=R2-R1	di ²
Аня Г.	1	4	3	9
Катя Д.	2	2,5	0,5	0,25
Егор А.	3	15	12	144
Данил Б.	4	1	-3	9
Соня Ш.	5,5	10,5	5	25
Милена Г.	5,5	2,5	-3	9
Полина Б.	7,5	6	-1,5	2,25
Слава Л.	7,5	10,5	3	9
Арина А.	10	15	5	25
Миша В.	10	24,5	14,5	210,25
Влад С.	10	10,5	0,5	0,25
Марк М.	14,5	6	-8,5	72,25
Лера М.	14,5	18,5	4	16
Лиза Н.	14,5	10,5	-4	16
Катя Т.	14,5	18,5	4	16
Миша Ш.	14,5	10,5	-4	16
Петя Ш.	14,5	6	-8,5	72,25
Леша Д.	20,5	18,5	-2	4

Продолжение таблицы 7

	1	2	3	4
	R1	R2	di=R2-R1	di ²
Полина М.	20,5	10,5	-10	100
Соня С.	20,5	18,5	-2	4
Таня С.	20,5	15	-5,5	30,25
Миша М.	20,5	22,5	2	4
Вадим П.	20,5	21	1,5	2,25
Алекса Б.	24,5	24,5	0	0
Егор. Б.	24,5	22,5	-2	4
			²	800

1 — ранги методики “Выбор в действии”.

2 — ранги методики “Два дома”.

3 — разность рангов.

4 — возведение в степень.

Подставим полученные данные в формулу:

Коэффициент корреляции Спирмена:

p=1- (2)

Анализируя полученные данные можно сделать вывод, что связь между двумя социометрическими исследованиями, проведенным по разным методикам заметная и сравнительно тесная.

При применении двух социометрических методик полученные результаты оказались сравнительно схожи.

Приступим к главной части нашего исследования, подтвердим или опровергнем основную гипотезу эмпирического исследования.

В таблице 8 рассчитаем коэффициенты корреляции самооценки и социометрического статуса по двум методикам.

Таблица 8

	1	2	3	4	5
		R1	R2	di=R2-R1	di ²
Егор А.	26	7	3	-4	16
Арина А.	20	21,5	10	-11,5	132,25
Данил Б.	28	2,5	4	1,5	2,25
Полина Б.	27	5	7,5	2,5	6,25
Миша В.	21	19,5	10	-9,5	90,25
Аня Г.	23	12,5	1	-11,5	132,25
Катя Д.	26	7	2	-5	25
Леша Д.	19	23	20,5	-2,5	6,25
Слава Л.	22	17	7,5	-9,5	90,25
Марк М.	26	7	14,5	7,5	56,25
Лера М.	20	21,5	14,5	-7	49
Полина М.	22	17	20,5	3,5	12,25
Лиза Н.	22	17	14,5	-2,5	6,25
Влад С.	23	12,5	10	-2,5	6,25
Соня С.	23	12,5	20,5	8	64
Таня С.	14	25	20,5	-4,5	20,25
Катя Т.	21	19,5	14,5	-5	25
Миша Ш.	18	24	14,5	-9,5	90,25
Соня Ш.	28	2,5	5,5	3	9
Петя Ш.	28	2,5	14,5	12	144
Алекса Б.	23	12,5	24,5	12	144
Милена Г.	23	12,5	5,5	-7	49
Миша М.	28	2,5	20,5	18	324
Вадим П.	23	12,5	20,5	8	64
Егор. Б.	25	9	24,5	15,5	240,25
				²	1804,5

1 — общее количество ступенек, выбранное ребенком.

2 — проранжированные баллы из столбца №1.

3 — проранжированные баллы из социометрической методики “Выбор в действии”.

4 — разница рангов столбцов № 3 и № 2.

5 — возведение в степень.

По формуле Спирмена рассчитаем коэффициент корреляции самооценки и социометрического статуса:

P1=1- (3)

где di — разность рангов самооценки и социометрического статуса.

n — число испытуемых.

Таблица 9

	1	2	3	4	5
		R1	R2	di=R2-R1	di ²
Егор А.	26	7	15	8	64
Арина А.	20	21,5	15	-6,5	42,25
Данил Б.	28	2,5	1	-1,5	2,25
Полина Б.	27	5	7	2	4
Миша В.	21	19,5	24,5	5	25
Аня Г.	23	12,5	4	-8,5	72,25
Катя Д.	26	7	2,5	-4,5	20,25
Леша Д.	19	23	18,5	-4,5	20,25
Слава Л.	22	17	10,5	-6,5	42,25
Марк М.	26	7	6	-1	1
Лера М.	20	21,5	18,5	-3	9
Полина М.	22	17	10,5	-6,5	42,25
Лиза Н.	22	17	10,5	-6,5	42,25
Влад С.	23	12,5	10,5	-2	4
Соня С.	23	12,5	18,5	6	36
Таня С.	14	25	15	-10	100
Катя Т.	21	19,5	18,5	-1	1
Миша Ш.	18	24	10,5	-13,5	182,25
Соня Ш.	28	2,5	10,5	8	64
Петя Ш.	28	2,5	6	3,5	12,25
Алекса Б.	23	12,5	24,5	12	144
Милена Г.	23	12,5	2,5	-10	100
Миша М.	28	2,5	22,5	20	400
Вадим П.	23	12,5	21	8,5	72,25
Егор. Б.	25	9	22,5	13,5	182,25
				²	1685

1 — общее количество ступенек, выбранное ребенком.

2 — проранжированные баллы из столбца №1.

3 — проранжированные баллы из социометрической методики “Два дома”.

4 — разница рангов столбцов № 3 и № 2.

5 — возведение в степень.

По формуле Спирмена рассчитаем коэффициент корреляции самооценки и социометрического статуса:

P2=1- (4)

где di — разность рангов самооценки и социометрического статуса.

n — число испытуемых.

Коэффициенты корреляции самооценки и социометрического статуса равны:

p1=0,3

p2=0,35

p1 p2 0,5

Таким образом, полученные результаты коэффициента корреляции по самооценки и двум социометрическим исследованиям, подтверждают факт существования выраженной взаимосвязи между самооценкой и социометрическим статусом детей в группе.

Оценка воспитателя качеств и умений детей, играет большую роль в формировании детских оценок и самооценок. Выясним, совпадает ли оценка воспитателей с самооценкой детей.

Результаты, полученные по методике ”Каков ребенок во взаимодействии с окружающими детьми”:

Егор А.	9,83
Соня Ш.	9,67
Арина А.	9
Лера М.	9
Аня Г.	8,83
Катя Д.	8,83
Леша Д.	8,67
МиленаГ.	8,67
Соня С.	8,5
Полина Б.	8,00
Лиза Н.	7,83
Данил Б.	6,67
ПолинаМ.	6,5
Миша Ш.	6,5
Петя Ш.	6,5
Миша М.	6,33
Таня С.	6
Влад С.	5,83
Алекса Б.	5,5
Вадим П.	5
Миша В.	4,83
Слава Л.	4,83
Катя Т.	4,33
Егор Б.	4,33
Марк М.	3,33

Рисунок 4 — Оценка воспитателей по методике ”Каков ребенок во взаимодействии с окружающими детьми”

Проведем корреляционные анализ оценок воспитателей и самооценок детей.

Таблица 10

	1	2	3	4
	R1	R2	di=R2-R1	di ²
Егор А.	1	7	6	36
Соня Ш.	2	12,5	10,5	110,25
Арина А.	3,5	21,5	18	324
Лера М.	3,5	21,5	18	324
Аня Г.	5,5	12,5	7	49
Катя Д.	5,5	7	1,5	2,25
Леша Д.	7,5	23	15,5	240,25
Милена Г.	7,5	12,5	5	25
Соня С.	9	12,5	3,5	12,25
Полина Б.	10	5	-5	25
Лиза Н.	11	17	6	36
Данил Б.	12	2,5	-9,5	90,25
Полина М.	14	17	3	9
Миша Ш.	14	24	10	100
Петя Ш.	14	2,5	11,5	132,25
Миша М.	16	2,5	-13,5	182,25
Таня С.	17	25	8	64
Влад С.	18	12,5	-5,5	30,25
Алекса Б.	19	12,5	-6,5	42,25
Вадим П.	20	12,5	-7,5	56,25
Миша В.	23	19,5	-3,5	12,25
Слава Л.	23	17	-6	36
Катя Т.	23	19,5	-3,5	12,25
Егор Б.	23	9	-14	196
Марк М.	23	7	-16	256
				2403

Условное обозначение:

1 — ранги оценки воспитателей

2 — ранги самооценки дошкольников

3 — разница рангов (di)

4 — возведение в степень

Рассчитаем коэффициент корреляции Спирмена по формуле:

P=1- (5)

Где di — разность рангов,

n-число испытуемых

p=1-

p практически равно нулю, следовательно различий между оценками воспитателей и самооценками детей практически нет. Оценка воспитателей совпадает с самооценкой детей.

Дети очень чувствительны к отношению взрослого. В проявлении этого отношения, ребенком обнаруживается восприятие той оценки, что дает им взрослый, и их самооценки.

Заключение

Данная работа посвящена взаимосвязи самооценки и социального статуса дошкольника в группе. Подводя итоги теоретической части можно сделать следующие выводы.

Особенности самооценки взаимосвязано с оценкой окружающих.

Самооценка развивается в дошколь-ном возрасте по следующим направлениям:

1) возрастает число качеств личности и видов деятельности, которые оценивает ребенок;

2) самооценка от общей переходит к дифференцированной;

Самооценка бывает:

завышенная: когда ребенок переоценивает свои возможности вследствие вседозволенности сюсюканья родителей.

Особенности самооценки тесно связаны с характером представления ребенка о себе. Дети, выделяющие себя, свое «Я» через сферу деятельности, резко завышают свою самооценку. У детей же, выделяющих себя через сферу отношений, самооценка оказывается либо заниженной, либо (что редко) адекватной.

В эмпирическом исследовании выдвинутая гипотеза подтвердилась. Полученные результаты вычислений по самооценки и двум социометрическим исследованиям, подтверждают, что самооценка и социальный статус ребенка в группе неразрывно связаны и взаимообусловливают друг друга.

Оценка воспитателя качеств детей, играет большую роль в формировании детских оценок и самооценок, и совпадает с самооценкой детей.

Список использованной литературы

1. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Популярное пособие для родителей и педагогов. — Ярославль: НПЦ, 1996. — 40 с.

2. Козлова С.А. Нравственное воспитание дошкольников в процессе ознакомления с окружающим миром. — М.: Владос, 1988. — 240 с.

3. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. — Минск, 1976.

4. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива: система личных взаимоотношений. — Минск: Вышейша школа, 1984. — 280 с.

5. Котырло В.К. Роль дошкольного воспитания в формировании личности. — Киев: Высшая школа, 1977. — 120 с.

6. Кряжева Н.А. Развитие эмоционального мира детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. — Ярославль: НПЦ, 1997. — 110 с.

7. Лисина М.И. Генезис форм общения у детей // Принцип развития в психологии / Под ред. Л. Анцыферовой. — М.: Педагогика, 1978. — 168 с. 28. Лисина М.И. Общение детей со взрослыми и сверстниками: общее и различное // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии / Под ред. М.И. Лисиной. — М.: Просвещение, 1980. — 190 с.

8. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. — М.-Воронеж: МОДЭК, 1998. — 340 с.

9. Лютова Е.К, Монина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. — СПб: Речь, 2002. — 190 с.

10. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. Посо¬бие по практической психологии. — М.: Академия, 1997. — 90 с.

11. Межличностные отношения ребенка от рождения до 7 лет. — М.-Воронеж: МОДЭК, 2001. — 320 с.

12. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избр. психол. труды. — М.-Воронеж: МОДЭК, 1995. — 400 с.

13. Нравственное воспитание детей на занятиях в детском саду. — М.: Педагогика,1982. — 220 с.

14. Психология формирования и развития личности. — М.: Педагогика, 1981. — 120 с.

15. Психологические проблемы нравственного воспитания детей. — М.: Просвещение, 1977. — 180 с.

16. Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под ред. А.Г. Руз¬ской. — М.: Педагогика, 1989. — 240 с.

17. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста: психоло¬гические исследования / Под ред. А.В. Запорожца, Я.З. Неверович. — М.: Просвещение, 1986. — 96 с.

18. Репина Т.А. Отношения между сверстниками в группе детского сада. — М.: Педагогика, 1988. — 148 с.

19. Романов А.А. Направленная игротерапия агрессивности у детей. — М.: Сфера, 2001. — 190 с.

20. Рояк А.А. Психологические конфликты и особенности индивидуального развития личности ребенка. — М.: Новая школа, 1988. — 140 с.

21. Смирнова Е.О. Становление межличностных отношений в раннем онтогенезе//Вопросы психологии. — 1994. — № 6.

22. Смирнова Е. О, Утробина В. Г. Развитие отношения к сверстнику в дошкольном возрасте//Вопросы психологии. — 1996. — № 3.

23. Смирнова Е.О. Психология ребенка. — М.: Владос, 1997. — 290 с.

24. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: Учебное пособие. — М.:Академия, 2000. — 400 с.

25. Смирнова Е.О, Хузеева Г. Р. Психологические особенности и варианты детской агрессивности//Вопросы психологии. — 2002. — № 1.

26. Смирнова Е.О, Холмогорова В.М. Межличностные отношения дошкольников. Диагностика, проблемы, коррекция. — М.: Владос, 2003. — 160 с.

27. Снегирева Л.A. Игры и упражнения для развития навыков общения у дошкольников: методические рекомендации. — Минск: Вышейша школа, 1995. — 140 с.

28. Стрелкова Л.П. Эмоциональный букварь от Ах до ай-ай-Яй. — М.: Новая школа, 1994. — 48 с.

29. Терещук Р.К. Общение и избирательные взаимоотношения дошкольников. — Кишинев: Штиинца, 1989.- 190 с.

30. Урунтаева Г. А. Дошкольная психология. — М.: Академия, 1999. — 280 с.

31. Формирование взаимоотношений дошкольников в детском саду и семье. — М.: Педагогика, 1987. — 120 с.

32. Формирование нравственных взаимоотношений старших дошкольников в игре. — Киев: Вища школа, 1989. — 190 с.

Содержание

Выдержка из текста работы

1.3 Соотношение социометрического статуса дошкольника и самооценки

Объект исследования: Самооценка детей среднего дошкольного возраста.

Предмет исследования: Взаимосвязь самооценки и социального статуса дошкольника в группе сверстников.

Задачи исследования:

1. Изучить самооценку дошкольников.

2. Провести социометрическое исследование.

3. Изучить оценочную систему, задаваемую воспитателями этой группы.

4. Соотнести и проанализировать полученные результаты. Разработать рекомендации.

Программа включает в себя следующее:

— индивидуализацию подхода к обучению

— участие семьи.

— математика

— естествознание

— песок и вода

— театрально-драматический

— центр чтения и письма

— центр творческих занятий

— открытая игровая площадка

— центр игры в кубики

— центр музыкальных занятий.

Детей не заставляют выполнять или изучать тему, которая им не интересна.

Исследование проводилось в несколько этапов:

I Беседа с воспитателями и воспитанниками группы, подбор методик, формирование выборки.

III Анализ и основные выводы по проделанной работе, разработка рекомендаций.

2.2 Методы и методики

— Методика “Выбор в действии”

— Методика “Два дома”

Также применялась методика “Каков ребенок во взаимоотношениях с окружающими людьми”

— расчет коэффициента ранговой корреляции Спирмена.

— Критерии х2 Фридмана.

Методика “Лесенка”

Материал и оборудование: нарисован-ная лесенка, фигурка человечка, лист бумаги, карандаш (ручка).

Методика «Два дома»

Данная методика предназначена для диагностики сфе-ры общения ребенка.

Цель исследования: определить круг значимого обще-ния ребенка.

Материал и оборудование: лист бумаги, красный и серый карандаши (фломастеры).

Методика «Выбор в действии»

Методика «Каков ребенок во взаимоотношениях с окружающими людьми?»

2.3. Результаты исследования

Данные исследование уровня самооценки дошкольников по методике “Лесенка” представлены в таблице 1.

Таблица 1

— действительно благополучных;

— “компенсирующих” (выдающих желаемое за действительное).

В таблице 2 приведены результаты самооценки дошкольников по методике “Лесенка”:

Таблица 2

высокое мнение ребенка о себе

Таблица 3

Таблица 4

Продолжение таблицы 5

Продолжение таблицы 6

Таблица 7

p=1- (2)

Таблица 8

По формуле Спирмена рассчитаем коэффициент корреляции самооценки и социометрического статуса:

Таблица 10

p=1-

Заключение

Список использованной литературы

— Критерии х² Фридмана.