Содержание
Оглавление
Введение3
Глава 1. Теоретические основы развития творческой активности младших
школьников
1.1. Исследования развития творческой активности младших
школьников в психолого-педагогической литературе..6
1.2. Сказкотерапия как эффективный метод развития младших
школьников 15
1.3. Формирование творческой активности младших
школьников посредством использования сказкотерапии26
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию творческой
активности младших школьников
2.1. Выявление уровня развития творческой активности
младших школьников.37
2.2. Система развивающих занятий по развитию творческой
активности детей посредством использования сказкотерапии ..53
2.3. Итоги опытно-экспериментальной работы67
Заключение..85
Список литературы.89
Выдержка из текста работы
1.1 Сущность понятий: «способности», «творческие способности», «задатки», «творческая деятельность»; компоненты, сроки, и условия развития творческих способностей……………………………………….8
1.2 Особенности формирования творческих способностей младших школьников на основе межпредметных связей…………………………..21
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию творческих способностей младших школьников на межпредметной основе…………..35
2.1. Диагностика сформированности творческих способностей младших школьников……………………………………………………………………35
2.2. Педагогические особенности развития творческих способностей младших школьников в учебном процессе на межпредметной основе…………………………………………………………………………47
2.3. Анализ и оценка результатов опытно-экспериментально работы……60
Заключение……………………………………………………………………77
Список литературы …….……………………………………………………80
Введение.
Актуальность исследования.
Современные требования жизни — это развитие активности, самостоятельности, инициативы, творческих способностей учащихся.
Формирование творческих способностей становится особенно актуальным ввиду того, что жизнь в эпоху научно-технического прогресса становится все разнообразнее и сложнее и она требует от человека не шаблонных, привычных действий, а подвижности, гибкости мышления, быстрой адаптации ориентации к новым условиям, творческого подхода к решению больших и малых проблем.
Конституция Российской Федерации, признавая высшую ценность человека, его прав и свобод, провозглашает как одно из неотъемлемых право каждого на образование. Это соответствует принципу, изложенному в принятой ООН Декларации прав ребенка: «Ему должно даваться образование, которое способствовало бы его общему культурному развитию и благодаря которому он мог бы на основе равенства возможностей развивать свои способности и личное суждение, чувство моральной и социальной ответственности и стать полезным членом общества». Таким образом, развитие способностей, в том числе и творческих, является одной из центральных задач, которые закреплены в федеральном государственном стандарте.
Результаты современных исследований свидетельствуют: формирование творческих способностей играет важнейшую роль в становлении полноценной личности. В частности, в стандартах второго поколения отмечается, что достижение результатов может проявляться в успешности выполнения комплексных заданий на межпредметной основе [39, с. 18].
Актуальность межпредметных связей в школьном обучении обусловлена современным уровнем развития науки, на котором ярко выражена интеграция общественных, естественнонаучных и технических знаний.
Сегодня, как никогда, от учителя требуется высокий уровень методологической и общетеоретической культуры, выработки своей педагогической концепции, построение на ее основе личностно-индивидуальной педагогической технологии развития творческих способностей учащихся начальных классов на уроках по различным дисциплинам.
Активные психолого-педагогические исследования творческих способностей школьников ведутся уже много лет, все больше количество работ посвящаются вопросам, затрагивающим тему развития творческих способностей младших школьников.
Следует отметить работы психолога, доктора психологических наук Н.С. Лейтес. Многие психологические принципы развития творчества у детей младшего школьного возраста выдвинули Н.Н. Подъяков, А.В. Запорожцев, А.М. Матюшкин, А.Я. Пономарев, Д.Б. Богоявленская. Разработан ряд методик для диагностики творческих способностей (методика Д.Б. Богоявленской, экспресс методика А.Г. Азарян и др.).
Свои психологические модели формирования творческих способностей были разработаны и рядом западных психологов: Дж. Гилфорд, Дж. Рензилли, Торренс. Из зарубежных методик в практике чаще всего используют тесты Торреса и Дж.Гилфорда.
Общепринятое понимание образования как усвоения учащимся опыта прошлого, выступает сегодня в противоречии с их потребностью в самореализации, необходимостью решения проблем стремительно изменяющегося мира.
Несмотря на большое количество публикаций, посвященных проблеме развития творческих способностей младших школьников, в современной начальной школе существует ряд противоречий:
— между необходимостью формирования творческих способностей младших школьников на межпредметной основе и недостаточным теоретическим обоснованием этого процесса;
— между необходимостью реализации условий формирования творческих способностей младших школьников на межпредметной основе и недостаточным методическим обеспечением данного процесса;
Из всех вышеизложенных положений сформулирована проблема исследования: каковы психолого-педагогические условия формирования творческих способностей младших школьников на межпаредметной основе. Решение данной проблемы и составляет цель нашего исследования.
Объект исследования — процесс формирования творческих способностей младших школьников в начальной школе.
Предмет исследования — психолого-педагогические условия, способствующие формированию творческих способностей младших школьников на межпредметной основе.
Гипотеза исследования — творческие способности младших школьников будут формироваться на межпредметной основе в учебно-воспитательном процессе, если будут учитываются следующие условия:
— включение учащихся в самостоятельную деятельность (формулировка вопросов, выдвижение гипотезы и проверка полученных результатов);
— разработка учебных заданий для различных дисциплин по формированию творческих способностей;
— использование нетрадиционных форм организации обучения;
— применение творческих заданий в процессе проведения проверочных работ.
Исходя из проблемы, цели, объекта, предмета и гипотезы исследования, представленных нами, можно поставить следующие задачи исследования:
— провести теоретический анализ психолого-педагогической литературы и теоретически обосновать тему исследования;
— определить психолого-педагогические условия по развитию творческих способностей младших школьников;
— экспериментально апробировать эффективные условия формирования творческих способностей на межпредметной основе и провести анализ полученных результатов.
В процессе выполнения работы использовался целый комплекс взаимосвязанных и взаимодополняющих друг друга методов исследования:
— теоретические: анализ, синтез, обобщение, сравнение;
— эмпирические: изучение документов, анализ продуктов деятельности, различные виды наблюдения, педагогический эксперимент;
— диагностические: анкетирование, тестирование — тест Торренса; методика Г.Дэвиса; литературный материал на выявление воображения;
— качественный и количественный анализ результатов опытно-экспериментальной работы осуществлялся посредством применения методов математической статистики: по Т-критерию Стьюдента.
Исследование проводилось в несколько этапов.
1 этап (сентябрь-октябрь 2012 год) подготовительный. На данном этапе изучалась психолого-педагогическая, методическая литература. Были определены и сформулированы основные параметры исследования.
2 этап (ноябрь 2012 -март 2013 год) констатирующий. Проведение вводной диагностики. Написание теоретической главы.
3 этап (апрель 2013 год) экспериментальный. На данном этапе был проведен формирующий эксперимент. Анализ результатов.
Теоретическая значимость данной работы заключается в отборе, систематизации и структуризации информации, описании сущности базовых понятий, в том числе и понятия «способности»; теоретическом обосновании психолого-педагогических условий формирования творческих способностей на межпрежметной основе.
Практическая значимость: данная работа может быть использована учителями начальной школы при организации учебно-воспитательного процесса; преподавателями методик обучения различным школьным дисциплинам; студентами педагогических специальностей при изучении методик преподавания различных дисциплин.
База исследования: муниципальное общеобразовательное учреждение Шарловская средняя общеобразовательная школа; 3 А класс -экспериментальный, 21 учеников; 3 Б класс — контрольный, 21 учеников; УМК «Школа России».
Структура исследования: выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы (состоящий из 56 источников), приложения (9 наименований).
Глава 1. Проблема творческих способностей в современной педагогике и психологии.
1.1 Определение понятий: способности, творческие способности, творческая деятельность
Базовыми понятиями нашего исследования являются «способность», «задатки», «творческие способности», «творческая деятельность». Рассмотрим их более подробно.
По мнению Теплова Б.М. при установлении основных понятий учения об одаренности наиболее удобно исходить из понятия «способности» [52, с. 3].
В «Современном словаре по педагогике» отмечается, что «способности» характеризуются как индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условием успешного выполнения той или иной продуктивной деятельности» [20, с.321].
Способности обнаруживаются в процессе овладения деятельностью, в том, насколько индивид при прочих равных условиях быстро и основательно, легко и прочно осваивает способы организации и осуществления. Способности тесно связаны с общей направленности личности, с тем, насколько устойчивы склонности человека к той или иной деятельности.[37, с. 95 ]
Одним из важных моментов в процессе обучения и воспитания является вопрос о сензетивных периодов, благоприятствующих становлению тех или иных способностей. Предполагается, что формирование способностей происходит на основе задатков.
По мнению Р.С. Немова «задатки» — это предпосылки к развитию способностей. Могут быть врожденными и приобретаться при жизни. [34, с.658]
Развитие человеческих задатков, превращение их в способности — одна из задач обучения и воспитания, решить которую без знания психологии нельзя. В структуру задатков и способностей входят многие процессы, свойства и состояния человека. По мере их развития совершенствуются и сами способности, приобретая нужные качества. Знание психологической структуры развитых способностей, законов их формирования необходимо для правильного выбора методов обучения и воспитания.[34, с.6]
На развитие способностей, по мнению Н.С. Лейтес, оказывает влияние особенность высшей нервной деятельности. Так, от скорости образования и прочности условных рефлексов зависит быстрота и прочность овладения знаниями и навыками, от быстроты выработки и дифференцированного торможения на сходные раздражители — возможность тонко улавливать сходство и различие между предметами и их свойствами. От скорости и легкости образования и переделки динамического стереотипа зависит приспособляемость к новым условиям и готовность быстро переходить от одного способы выполнения деятельности к другому. Способности различаются по качеству, широте, своеобразию их сочетания (структуре) и степени развития. Качество способностей определяются той деятельностью, успешными условиями выполнения которой оно является. По качеству способности делятся на: математические, художественные, литературные, музыкальные и т. д. По широте различаются: общие и специальные способности.
Специальные способности являются условными, необходимыми для успешного выполнения какого — либо одного конкретного вида деятельности. К ним относят, например, музыкальный слух, память и т. п. общие способности необходимы для выполнения различных видов деятельности. Нередко, общие способности и специальные существуют взаимно дополняя, обогащая друг друга. Определив, что такое «способности», мы можем переходить к определению понятия «творчество» [25, с.128]. .В Словаре терминов по общей и социальной педагогике творчество определяется как деятельность, результатом которой является создание новых, оригинальных и более современных материалов и духовных ценностей, обладающих объектной и субъектной значимостью [5, с.16]. В психологической литературе встречаются в известной мере разные трактовки творчества. Л.С. Выготский рассматривал творчество как создание нового [6, с.3]. С.Л. Рубинштейн определял творчество как деятельность, создающую нечто новое, оригинальное, что потом входит в историю не только самого творца, но и науки, искусства и т. д. [44, с.112].
Так как понятие «способность» и «творчество» непосредственно связаны с понятием «деятельность», то следует охарактеризовать это понятие.
Деятельность — специфический вид человеческой активности, направленной на творческое преобразование, совершенствование действительности и самого себя [37,с. 56].
Таким образом, под творческой деятельностью понимают такую деятельность человека, в результате которой создается нечто новое: будь это предмет внешнего мира или построение мышления, приводящее в новым знаниям о мире, или чувство, отражающее новое отношение к действительности, результатом которой является не воспроизведение бывших в его опыте впечатлений или действий, а создание новых образов или действий.
В самом общем виде определение творческих способностей выглядит следующим образом. Творческие способности — это индивидуальные особенности качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода [12, с. 275].
Как отмечается в статье «Стадии развития творческого мышления детей дошкольного возраста», способность к творчеству складывается постепенно, переходя несколько стадий, среди которых выделяются: наглядно- образное мышление; причинное мышление; эвристическое мышление [43].
Таким образом, важным направлением творчества у младших школьников, отмечает А.И. Толчкова, является выход за рамки привычных мыслительных стереотипов и работа с нестандартными, необычными, оригинальными представлениями и мыслями.
Знание общих и специальных качеств творческой личности, закономерностей формирование творческих способностей чрезвычайно важно для педагога, так как именно он должен создавать благоприятные психолого-педагогические условия для их развития у учеников.
Для педагогов развитие творческих способностей является одной из важнейших задач обучения и воспитания и одновременно одним из условий эффективности педагогических воздействий на личность младшего школьника.
Для развития творческих способностей младших школьников в рамках эвристической деятельности необходимо учить их:
? Понимать пути и методы продуктивной учебно-познавательной деятельности на уроках чтения, творчески копировать их и обучаться при этом на своем и заимствованном опыте;
? Систематизировать, т. е. упорядочивать учебную информацию в межпредметные комплексы и оперировать ею в эвристическом поиске при выполнении конкретных действий;
? Адаптироваться к изменяющимся видам учебной деятельности на уроках чтения и предвидеть ее результаты;
? Планировать и прогнозировать деятельность на основе эвристических и логических операций;
? Формировать и принимать решения по организации сложных видов учебной деятельности на основе рассуждений, эвристических операций и стратегий с последующей их логической проверкой.
Эти положения направляют деятельность учителя по развитию творческих способностей учеников.[51, с.68]. Схематически её можно показать следующим образом (по Ермаковой т. А.)
Деятельность учителя по развитию творчества учащихся
Деятельность учителя определяется основной идеей, из которых формируется цель. В контексте цели подбирается содержание, формы и методы, т. е. тот комплекс мероприятий, который нацелен на результат формирования творческой личности.
Творческие способности представляют собой сплав многих качеств. И вопрос о компонентах творческого потенциала человека остается до сих пор открытым, хотя в настоящий момент существует несколько гипотез, касающихся этой проблемы. Многие психологи связывают способности с особенностями мышления. В частности, известный психолог Дж. Гилфорд, занимавшийся проблемами человеческого интеллекта, установил, что творческим личностям свойственно так называемое дивергентное мышление. Люди, обладающие таким типом мышления, при решении какой-либо проблемы не констатируют все свои усилия на нахождение единственного решения, а начинают искать решения по всем возможным направлениям, чтобы рассмотреть как можно больше вариантов.
Такие люди склонны образовывать новые комбинации из элементов, которые большинство людей знают и используют только определенным образом, или формировать связи между двумя элементами, не имеющими, на первый взгляд, ничего общего. Дивергентное мышление служит средством порождения новой идеи и самовыражения. Дивергентный способ мышления лежит в основе творческого мышления.
Таким образом, при определении качеств и свойств творческих способностей выделяются основные и фундаментальные признаки. Эти основные признаки выделяются и в самостоятельной деятельности, и в творческой деятельности.
Первым признаком, который отличает творческих людей от нетворческих, является их «открытость опыта, чувствительность к новым проблемам». Творческие люди способны сами видеть и сравнивать проблемы. Таким образом, творческие способности, в первую очередь, характеризуют наличие творческой инициативы.
Второй признак творческих способностей — широта категоризации. Люди, обладающие новым складом мышления, склонны к широким обобщениям явлений, несвязанных между собой наглядной, очевидной связью. Отдаленная ассоциация, неожиданность использования предмета, предание ему нового функционального или переносного значения — все это показатели категоризации.
Третий — беглость (легкость) мысли — способность высказывать максимальное количество идей за единицу времени (при этом важно не их качество, а именно количество).
Четвертый — гибкость мысли — способность переключаться с одной идеи на другую.
Пятый признак — оригинальность — способность порождать идеи, отличающиеся от обычных, общепринятых, возникновение новых идей (это может проявиться в ответах, решениях, не совпадающих с общепринятыми).
Шестой признак — точность (или законченность) — способность совершенствовать, придавать завершенный вид своему продукту.
Уровень развития творческих способностей зависит от:
— качество наличных знаний и умений, степени их объединения в одно целое;
— природных задатков человека, качества врожденных нервных механизмов, элементов технической деятельности;
— большей или меньшей «тренированности» самих мозговых структур, участвующих в осуществлении познавательных и психологических процессов. [10, с.435].
Известный отечественный исследователь проблемы А.Н. Лук, опираясь на биографии выдающихся ученых, изобретателей, художников, выделяет следующие творческие способности:
1. способность видеть проблему там, где ее не видят другие.
2. способность сворачивать мыслительные операции, заменяя несколько понятий одним и используя все более емкие в информационном отношении символы.
3. способность воспринимать действительность целиком, не дробя ее на части.
4. способность легко ассоциировать отдаленные понятия.
5. способность применить навыки, примененные при решении одной задачи к другой.
6. способность памяти выдавать нужную информацию в нужную минуту.
7. гибкость мышления.
8. способность включать вновь воспринятые сведения в уже имеющуюся систему знаний.
9. способность видеть вещи такими, какие они есть, выделить наблюдаемое, что привносится интерпретацией.
10. личность идей.
11. творческое воображение.
12. способность выбрать одно из альтернативных решений проблемы до ее проверки.
13. способность доработки деталей и совершенствования первоначальных знаний. [30, с. 6]
В.Т. Кудрявцев и И.В. Синельников, основываясь на широком историко-культурным материале, выделяли следующие универсальные творческие способности, сложившиеся в процессе человеческой истории:
1. Реализм воображения — образное схватывание некоторой существенной, общей тенденции или закономерности развития целостного объекта до того, как человек имеет о нем четкое понятие и может вписать его в систему строгих логических категорий;
2. Умение видеть целое раньше частей;
3. Надситуативно-преобразовательный характер творческих решений — способность при решении проблемы не просто выбирать из навязанных из вне альтернатив, а самостоятельно создавать свою альтернативу.
Экспериментирование — способность сознательно и целенаправленно создавать условия, в которых предметы наиболее выпукло обнаруживают свою скрытую в обычных ситуациях сущность, а также способность проследить и проанализировать особенности «поведения» предметов в этих условиях [22, с. 52].
Ученые и педагоги, занимающиеся разработкой программы и методик творческого воспитания на базе ТРИЗ (теория решения изобретательных задач) и АРИЗ (алгоритм решения изобретательных задач) считают, что один из компонентов творческого потенциала человека составляют следующие способности:
1. Способность рисковать;
2. Дивергентное мышление;
3. Гибкость в мышлении и действиях;
4. Скорость мышления;
5. Способность высказывать оригинальные идеи и изобретать новое;
6. Богатое воображение;
7. Восприятие неоднозначных вещей и явлений;
8. Высокие эстетические ценности;
9. Развитие интуиции [15, с. 101].
Анализируя представленные выше точки зрения по вопросу о составляющих творческих способностей, можно сделать вывод, что, несмотря на различные подходы к их определению, исследователи единодушно выделяют творческое воображение и качество творческого мышления, как обязательные компоненты творческих способностей детей.
1. Развитие воображения;
2. Развитие качеств мышления, которые организуют креативность.
Говоря о формировании способностей, необходимо остановиться на вопросе о том, когда, с какого возраста следует развивать творческие способности детей. Психологи называют разные сроки — от полутора до пяти лет. Также существует гипотеза, что развивать творческие способности необходимо с самого раннего возраста. Эта гипотеза находит подтверждение в философии.
Дело в том, что мозг ребенка особенно быстро растет и дозревает в первые годы жизни. Это дозревание, то есть рост количества клеток мозга и анатомических связей между ними, как от многообразии и интенсивности работы уже существующих структур, так и от того, насколько стимулируется средой образования новых. Этот период дозревания есть время наивысшей чувствительности и пластичности к внешним условиям, время наивысших и самых широчайших возможностей к развитию. Это самый благоприятный период для начала и развития всего многообразия человеческих способностей. Но у ребенка начинают только те способности, для развития которых имеются стимулы и условия к моменту этого созревания. Чем благоприятнее условия, чем ближе они к оптимальным, тем успешнее начинается развитие. Если созревание и начало функционирования (развития) совпадают по времени, идут синхронно, а условия благоприятны, то развитие идет легко — с наивысшим из возможных ускорений. Развитие может достичь наибольшей высоты и ребенок может стать способным.
Однако, возможности развития способностей, достигнув максимума в «момент» созревания, не останутся неизменными. Если эти возможности не используются, то есть соответствующие способности не развиваются, не функционируют, если ребенок не занимается необходимыми видами деятельности, то эти возможности начинают утрачиваться, деградировать тем быстрее, чем слабее функционирование. Это угасание возможностей к развитию — необратимый процесс. Б.П. Никитин, в течении многих лет занимающийся проблемой развития творческих способностей детей, назвал это явление НУВЭРС (необратимое угасание возможностей эффективного развития способностей) [36, с.255]. Никитин считает, что НУВЭРС особенно негативно влияет на развитие творческих способностей и началом целенаправленного развития этих способностей, ведет к серьезному затруднению творческих способностей. По мнению Никитина, именно необходимость процесса деградации возможностей развития, породило мнение о врожденности творческих способностей, так как обычно не подозревает, что в дошкольном и младшем школьном возрасте были упущены возможности эффективного развития творческих способностей. И малое количество в обществе людей с высоким творческим потенциалом объясняется тем, что в детстве лишь очень немногие оказались в условиях, благоприятствующих развитию их творческих способностей.[36, с. 286].
В начальной школе игра продолжает занимать важное место в развитии творческих способностей. В игре дети имеют возможность использовать полученные на занятиях умения в новых условиях и новых взаимосвязях, упражнять свои умственные и практические способности. Они могут также самостоятельно планировать и организовывать свою деятельность. В этом возрасте игра в наибольшей степени развивает у детей чувство радости, открытие нового, активность, фантазию, терпение. В младшем школьном возрасте учение дает новые возможности для развития творческих способностей. Учащиеся должны учиться самостоятельно, получать знания и использовать их в разных ситуациях.
В этом возрасте нужно развивать и правильный подход к решению действия и «зоны ближайшего развития», учебных задач. Дети должны привыкать самостоятельно формулировать вопросы, выдвигать гипотезы. В связи с этим необходимо формировать у школьников привычку к продолжительным занятиям и труду. При организации деятельности на различных этапах необходимо постоянно иметь в виду уровень развития детей. Не следует исходить из какого-либо возрастного стандарта. Напротив, следует проанализировать, насколько самостоятельно и творчески работают определенные группы и индивиды. Надо учитывать, что взаимодействие «зоны активного развития» дает возможность для развивающей деятельности. [9, с.96].
«Зона актуального развития» включает действия, которые ребенок уже освоил и может использовать без посторонней помощи. Она содержит и возможности для следующих достижений, входящих в «зону ближайшего развития». С помощью деятельности педагогического руководства эти возможности могут стать предпосылками для дальнейшего развития, которое представляет теперь «зону ближайшего развития» на новом уровне. Для систематического воспитания у школьников способностей надо ставить перед ними высокие постоянно повышающиеся требования.
Младший школьный возраст является сензитивным для развития воображения. Необходимость развивать воображение может показаться обоснованной, ведь весьма распространено мнение о том, что воображение ребенка богаче, оригинальнее воображения взрослого.
Однако уже в 30-е годы выдающийся русский психолог Л. С. Выготский доказал, что воображение ребенка развивается постепенно, по мере приобретения им определенного опыта. Л. С. Выготский утверждал, что все образы воображения, как бы причудливы они не были, основываются на тех представлениях и впечатлениях, которые мы получаем в реальной жизни. Он писал: «Первая форма связи воображения с действительностью заключается в том, что всякое создание воображения всегда строится из элементов, взятых из деятельности и содержащихся в прежнем опыте человека».[6, с.90 ]
Из этого следует, что творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека. Педагогический вывод, который можно сделать из вышесказанного, заключается в необходимости расширять опыт ребенка, если мы хотим создать достаточно прочные основы для его творческой деятельности. Чем больше ребенок видел, слышал, пережил, чем больше он знает и усвоил, тем большим количеством элементов действительности он располагает в своем опыте, тем и значительнее и продуктивнее при других равных условиях будет деятельность его воображения. Именно с накопления опыта начинается всякое воображение.
Необходимо так же развивать у детей творческую способность как надситуативно-преобразовательный характер творческих решений. Для развития этой способности перед детьми необходимо ставить различные проблемные ситуации, решая которые они должны не просто выбрать оптимальную из предложенных альтернатив, а на основе исходных средств создать свою альтернативу. Взрослые должны всячески поощрять творческий подход к решению любой проблемы.
1.2 Особенности формирования творческих способностей младших школьников на основе межпредметных связей
В данном параграфе рассмотрим особенности формирования творческих способностей младших школьников в контексте межпредметных связей.
Очень распространено представление о том, что одаренные дети — это те, кто лучше всех учится. Школьники, которые «схватывают на лету», быстро соображают, могут блеснуть эрудицией, решить трудную задачу, — таких школьников чаще всего считают одаренными. Возможно. Ни действительно одаренные. Только какие? И как быть с детьми совсем «другого образца», с теми, кто неважно учится, но отличается необычностью, непохожестью своего мышления. Мы имеем ввиду детей творческого склада ума. Их признаки нередко выступают в неразрывном единстве с непослушанием, своевольным поведением, с независимостью характера. О творческих проявлениях растущего человека все говорят как о чем-то ценном. Но сильно выраженное творческое начало и связанное с ним своеобразие ребенка мало кто из учителей терпит в своих учениках. Совсем немного таких педагогов, кто это в своих учениках воспитывает.
Творческая сторона познания проявляется так: ребенок с творческими способностями может быть очень изобретателен в занятиях, усвоение нового вызывает у него встречную активность, ему хочется только познавать полученные впечатления, но он склонен и по-своему оказываться на них, пробовать достичь чего-то необычного.
Нередко такие дети сами предусматривают для себя развлекательно- игровые дела. В самом деле, новизна воспринимаемого, игры и занятия, опирающиеся на воображение, требуют от ребенка интуиции и изобретательности.
Как считает Н.С. Лейтес, высокая умственная активность обнаруживается, в частности, в легкости возникновения новых ходов мысли, в домыслах, необычных суждениях. Из-за того, что у детей подчас возникают неожиданные сопоставления и обобщения, рождаются продукты……..
