Пример дипломной работы по педагогике: Система формирования личностно-ориентированного подхода у педагогов к обучению детей в рамках методической работы в дошкольном учреждении

Содержание

Оглавление

Введение3

1. Формирование личностно-ориентированного подхода у педагогов к обучению дошкольников6

1.1. Личностно-ориентированное образование: развитие психолого-педагогической проблемы6

1.2. Методическая работа в образовательном процессе дошкольного образовательного учреждения18

1.3. Современные концепции личностно-ориентированной модели обучения24

Вывод по главе 141

2. Опытно-экспериментальная работа по реализации условий подготовки педагогов к обучению детей42

2.1. Изучение подхода педагогов к обучению детей в дошкольном учреждении42

2.2. Содержание и технология формирования личностно-ориентированного подхода в обучении детей дошкольного возраста65

2.3. Оценка результатов опытно экспериментальной работы73

Вывод по главе 277

Заключение78

Список литературы81

Приложение 189

Приложение 291

Выдержка из текста работы

В последние десятилетия образовательная политика была направлена на построение и реализацию вариативного образования. В этих целях созданы различные образовательные учреждения. При всем разнообразии целей и задач большинство из них реализуют просвещенческую функцию. Ориентация на получение в процессе образования научных, социальных и профессиональных знаний заслонила собой многие важные проблемы воспитания современного ребенка. Вариативность образования рассматривается как создание условий для развития разных групп детей (одаренных, с различными физическими и психическими отклонениями и т.п.) Для этого организуются отдельные группы, классы, целые школы. Но возможен и другой подход к реализации идеи вариативности образования. Он состоит в организации условий, которые при наличии единого для всех образовательного пространства создают развивающую среду, где каждый ребенок в зависимости от присущих ему индивидуальных особенностей получает многообразие вариантов для своего развития.

Исследования отечественных, зарубежных педагогов и психологов показывают, что именно младший школьный возраст является отправной точкой в осознании человеком своей личности, определении собственной позиции в учебном процессе и в других сферах жизнедеятельности. Однако самостоятельно ребенку трудно справиться с такой задачей, поэтому в этот период особенно важно оказать ему помощь в становлении и развитии его личности. По мнению ведущих специалистов (Е.В. Бондаревской, С.В. Кульневич, В.В. Серикова, И.С. Якиманской и др.) осуществление такой помощи возможно в условиях личностно ориентированного обучения.

Идеи личностно ориентированного подхода реализуются в стандартах второго поколения. Стандарты направлены на обеспечение условий для индивидуального развития каждого ребенка.

Личностно-ориентированный подход связан с вопросами гуманизации, дифференциации, индивидуализации обучения.

Методологический уровень анализа проблемы личностно ориентированного обучения представлен в работах Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревской, В.А. Караковского, В.В. Серикова, И.С. Якиманской и др. Наличие большого числа научных и практических работ по проблеме исследования свидетельствует об его актуальности. В процессе анализа психолого-педагогической литературы по проблеме личностно ориентированного обучения, мы обнаружили, что специфика работы с младшим школьником в условиях данного обучения практически не раскрыта. Это объясняется сложностью и возрастным своеобразием объекта исследования, ограниченностью выбора содержательного материала и методических приемов. Остаются открытыми вопросы о том, как лучше организовать личностно ориентированный урок в начальной школе, учитывая своеобразие младшего школьного возраста, какие приемы и методы взаимодействия использовать, какой учебный материал выбрать для раскрытия той или иной темы с учетом субъектного опыта ребенка.

Цель исследования: изучить влияние личностно ориентированного подхода на формирование мотивации учения младших школьников.

Объект исследования — процесс обучения младших школьников.

Предмет исследования — личностно ориентированный подход как средство формирования мотивации учения младших школьников.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что личностно-ориентированный подход в обучении младших школьников будет способствовать формированию положительной мотивации учения.

Задачи исследования:

1. Изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по теме исследования.

2. Подобрать диагностический материал для определения уровня сформированности мотивации к учению младших школьников.

3. Провести экспериментальное исследование, обработать результаты эксперимента, сделать выводы и оформить дипломную работу.

Для реализации задач исследования использованы следующие методы:

— теоретические: анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования;

— эмпирические: обобщение и анализ педагогического опыта; тестирование, анкетирование, беседа, сравнение результатов деятельности, констатирующий эксперимент;

— статистические: количественный и качественный анализ результатов исследования.

База исследования: 3 класс МОБУ «Туршинская основная общеобразовательная школа», экспериментальный класс; 3 класс МОБУ «Люльпанская основная общеобразовательная школа», контрольный класс.

Этапы исследования:

1этап — (сентябрь 2012 года) изучение литературы по теме исследования, определение методик, проведение констатирующего эксперимента.

2 этап — (октябрь-первая половина декабря) проведение формирующего эксперимента.

3этап — (вторая половина декабря — январь 2013года) обработка результатов эксперимента, составление методических рекомендаций.

Теоретическая значимость исследования: расширение теоретических представлений о личностном развитии учащихся в современной среде, об эффективности личностно ориентированного обучения в формировании мотивации к учению младших школьников.

Практическая значимость исследования заключается в том, что выводы и результаты дипломной работы могут быть использованы в учебно-воспитательном процессе образовательных учреждений при организации работы по формированию мотивации учения младших школьников.

Результаты исследования нашли отражение в выступлении на Всероссийской научно-практической конференции «Начальная школа: проблемы и перспективы, ценности и инновации» 7 декабря 2012 года.

Структура работы. Работа состоит из введения, теоретической и практической глав, заключения, списка использованных источников и литературы, приложений.

1.Теоретические основы формирования мотивации учения младших школьников

1.1 Понятие мотивации в педагогической литературе

В настоящее время перед каждым учителем, нет другой, более важной и в тоже время более сложной, чем задача формирования у учащихся положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности, такой мотивации, которая побуждала бы их к упорной, систематической учебной работе. Ведь очевидно, что без такой мотивации деятельность ученика в учебно-воспитательном процессе будет неэффективной [38].

В книге Марковой А.К. «Мотивация учения и ее воспитание у школьников» [39] отмечено, что мотивационная сфера состоит из нескольких аспектов: потребность, мотив и цель. Дано определение мотива, в общем, и мотива в обучении.

Мотив — направленность активности на предмет, внутренне психическое состояние человека, прямо связано с объективными характеристиками предмета, на который направлена активность. Если потребность характеризует готовность к деятельности, то наличие мотива придает активности новый, более действенный характер. В обучении мотивом является направленность учащихся на отдельные стороны учебного процесса. Фактически сюда входит направленность ученика и на овладение знаниями, и на получение хорошей отметки, и на похвалу родителей, и на установление желаемых отношений со сверстниками. Иными словами, учебное поведение побуждается всегда несколькими мотивами.

По мнению А.К. Марковой мотивация выполняет несколько функций: побуждает поведение, направляет и организует его, придает ему личностный смысл и значимость. Наличие нескольких функций мотивации показывает, что мотивация не только предшествует поведению, но и постоянно предшествует поведению на всех его этапах, во всех его звеньях. Кроме того, автор делит их на группы: социальные, познавательные, творческие и социально-познавательные.

А.К. Маркова дает педагогам некоторые советы для лучшей организации мотивации на разных этапах урока.

Мотивационное влияние может оказывать не всякий учебный материал, а лишь такой, информационное содержание которого соответствует наличным и вновь возникающим потребностям ребенка.

Содержание каждого урока, каждой темы должно быть глубоко мотивированно, однако не с помощью создания сиюминутных, скоропроходящих интересов или ссылок на практическую значимость в будущей жизни (хотя и это иногда не следует упускать), а главным образом тем, что это содержание должно быть направлено на решение серьезных проблем научно-теоретического познания явлений и объектов окружающего мира, на овладение методами такого познания.

Изучению проблемы мотивации посвящена работа Н.Ю. Скороходовой «Психология ведения урока»[40].

Рассмотрению вопросов мотивации посвящен целый раздел: «Мотивация на уроке».

Автор также дает определения мотива и мотивации.

Мотив — побуждение к активности в определенном направлении.

Мотивация — процессы, определяющие движение к поставленной цели, а также факторы (внешние и внутренние), которые влияют на активность или пассивность поведения.

Н.Ю. Скороходова утверждает, что изучение мотивации позволяет ответить на три основных вопроса:

1. Что заставляет приступать к выполнению определенных действий? Какие потребности личности вызывают ее активность?

2. Почему человек проявляет настойчивость при попытках достичь цели? Каковы особенности настойчивой личности, умеющей упорно стремиться к цели? (внутренние факторы мотивации.)

3. Какие внешние условия побуждают мотивы личности и позволяют ей сохранять движение к определенной цели? (Внешние функции мотивации.)

Перечислены основные направления работы по развитию внутренней мотивации учеников с использованием системы стимулирования. Внутренняя мотивация предполагает развитие собственных мотивов школьника, в первую очередь — самоуважения в деятельности, познавательных и социальных мотивов. Внешней мотивацией часто называют использование внешних стимулов, подход «кнута и пряника».

В исследованиях Скороходовой Н.Ю. дается схема влияния учителя на мотивацию достижения у учеников на уроке, и в конце каждого раздела приводятся советы учителю. Подробно описано развитие познавательного мотива (интереса к предмету и любознательности) и социальных мотивов (организация сотрудничества).

В книге Н.Ю. Скороходовой включена тема «ошибки в мотивировании». Это позволяет на основе анализа действии учителя во время пресечь возможные ошибки[40].

При неправильном мотивировании проявляются аффективные реакции, например, отказ от деятельности, агрессивное самоутверждение или пассивность и уныние.

Совершенствование системы обучения, стимулируемое социальным заказом общества, постоянно усложняет и требования к психологическому развитию выпускников школы. Сегодня уже не достаточно овладеть школьниками суммой знаний, важное значение придается задаче научить школьников учиться, а психологически это означает — научить их хотеть учиться.

Поэтому учителю надо поставить перед собой задачу — какие именно характеристики мотивации следует формировать для возникновения нового — сознательного и целенаправленного отношения ученика к внутренним сторонам учения как общественно значимой деятельности, к содержанию своего учебного труда.

Рассмотрим строение мотивационной сферы учения у школьников, т. е. того, что определяет, побуждает учебную активность ребенка.

Известно, что всякая деятельность начинается с потребностей. Потребность — это направленность активности ребенка, психическое состояние, создающее предпосылку деятельности. Одна и та же потребность может быть удовлетворена разными способами. Но без нее не пробуждается активность ребенка, у него не возникают мотивы, он не готов к постановке целей.

Всякому ребенку свойственна потребность в новых впечатлениях, переходящая в познавательную потребность. На нее учитель должен, прежде всего, опереться, актуализировать ее, сделать более четкой, осознанной у большинства учащихся. Необходимо и обеспечить переход от потребностей к деятельности. В одних случаях познавательная потребность может удовлетворяться уже получением хороших отметок, в других — при правильно организованной учебной деятельности — организацией школьника на внутреннее содержание учебной деятельности, способы выполняемых действий. В процессе учебной деятельности появляются и социальные установки учения — потребность включения в общественно значимую практику, отдачи обществу, другому человеку, потребность самосовершенствования и т. д.

Другой важный аспект мотивационной сферы — мотив, т. е. направленность активности на предмет, внутреннее психическое состояние человека, прямо связанное с объективными характеристиками предмета, на который направлена активность[6]. В обучении мотивом является направленность учащихся на отдельные стороны учебного процесса. Фактически сюда входит направленность ученика и на овладение знаниями, и на получение хорошей отметки, и на похвалу родителей, и на установление желаемых отношений со сверстниками. Иными словами, учебное поведение побуждается всегда несколькими мотивами.

Особенность мотива как одной из сторон мотивационной сферы состоит в том, что он прямо связан со смыслом, личностной значимостью этой деятельности: если изменяется мотив, ради которого школьник учится, то это принципиально перестраивает и смысл всей его учебной деятельности, и наоборот.

Но возникновение мотивов учения недостаточное условие для эффективной учебной деятельности, если у школьника не сформировано умение ставить самостоятельные цели в учебной работе. Цель — это направленность активности на промежуточный результат, представляющий этап достижения предмета потребности. Для того, чтобы реализовать учебный мотив, например, овладеть приемами самообразования, надо поставить и выполнить много промежуточных целей в учебном труде: научиться видеть отдельные результаты своей учебной деятельности, подчинить им этапы сегодняшней учебной работы, поставить цели выполнения учебных действий, цели их самопроверки. Надо, чтобы учащиеся учились осознавать цели своих действий и соотносить их с мотивами учебной деятельности, в которую эти действия включены; учебная цель может оставаться одной и той же (например, овладение приемами самообразования), а смысл учебной деятельности будет меняться в зависимости от ее мотива (стать всесторонне развитым человеком, поступать в вуз).

Существует еще одна сторона мотивационной сферы учебной деятельности, о которой часто говорят в школе, — интерес к учению. Он тесно связан с уровнем сформированности учебной деятельности и в этом плане есть выражение и проявление состояния других сторон мотивационной сферы — мотивов и целей. В качестве основной черты интереса называют эмоциональную окрашенность, связь с эмоциональными переживаниями ребенка. Конечно, эта особенность важна, но не она является главной. По-видимому, связь интереса с положительными эмоциями имеет значение на первых порах возникновения любознательности ученика (в новой теме, в новом учебном предмете), но для поддержания устойчивости интереса необходима сформированность учебной деятельности, а также связанные с ней способности к самостоятельной постановке учебных целей и их разрешению[14].

Формирование у учеников мотивов, придающих дальнейшей учебе ребенка значимый для него смысл, в свете которого его собственная учебная деятельность становилась бы для него сама по себе жизненно важной целью (например, престижных или выполнение требований родителей и т. д.), является крайне необходимым, без чего дальнейшая учеба школьника может оказаться просто невозможной. Надеяться на то, что такие мотивы возникнут сами по себе не приходиться. Поэтому важно обеспечить такое ее формирование, которое поддерживало бы эффективную и плодотворную учебную деятельность каждого ученика на протяжении всех лет его пребывания в школе, и было бы основой для его самообучения и самосовершенствования в будущем.

Рассмотрим пути и методы формирования положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности.

1. Важную роль в мотивации учения играет содержание учебного материала.

Мотивационное влияние может оказывать не всякий учебный материал, а лишь такой, информационное содержание которого соответствует наличным и вновь возникающим потребностям ребенка.

При разработке тематических планов, планов отдельных уроков, при подборе учебного и иллюстративного материала учитель должен всегда учитывать характер потребностей своих учащихся, знать наличный уровень этих потребностей и их возможное развитие, с тем чтобы содержание учебного материала удовлетворяло наличным потребностям школьников и в наибольшей степени способствовало возникновению и развитию нужных для дальнейшей учебной деятельности новых потребностей[11].

Для этого содержание учебного материала должно быть вполне доступно учащимся, должно исходить из имеющихся у них знаний и опираться на них и на жизненный опыт детей, но в то же время материал должен быть достаточно трудным и сложным. Если содержание учебного материала не требует от учащихся работы по его осмыслению и усвоению, то такой учебный материал не будет удовлетворять, в частности, потребности учащихся в постоянном развитии психических функций (памяти, мышления, воображения), не будет развивать у учащихся ярких эмоций (положительных и отрицательных) и, следовательно, не будет удовлетворять потребности в эмоциональном насыщении, поэтому легкий, малосодержательный учебный материал не будет способствовать возникновению и развитию новых потребностей.

Информационно бедный материал также не обладает мотивационным эффектом, он не вызывает и не формирует положительных устойчивых мотивов учебной деятельности.

Учебный материал по содержанию обязательно опирается на прошлые знания учащихся, их жизненный опыт. Он обязательно должен нести новую информацию, в свете которой могут быть осмыслены прошлые знания и опыт. Новое в знаниях должно показывать ограниченность прошлого знания и жизненного опыта, показывать знакомые объекты с новой стороны, с новой точки зрения, показать, что одних жизненных наблюдений совершенно не достаточно для установления подлинной сущности явления.

Нужно также учитывать возможности учащихся в усвоении научных понятий. Но сейчас возможности учащихся в овладении основами современной научной мысли, научной картины мира все еще не используются в полной мере. Содержание обучения, ориентированное на формирование научно-теоретического стиля мышления, диалектического обобщения знаний, способствует становлению у учащихся положительной мотивации, направленной на освоение научной картины мира, на овладение общими способами научного познания, общими приемами действий для такого познания.

Итак, содержание каждого урока, каждой темы должно быть глубоко мотивированно, однако не с помощью создания сиюминутных скоро проходящих интересов или ссылок на практическую значимость в будущей жизни, а главным образом тем, что это содержание должно быть направлено на решение серьезных проблем научно-теоретического познания явлений и объектов окружающего мира, на овладение методами такого познания. Только в этом случае у школьников будет создаваться перспектива на дальнейшее изучение знакомых, постоянно наблюдаемых явлений, будет создана основа для формирования содержательных мотивов учебной деятельности[14].

2. Организация учебной деятельности — один из путей формирования мотивации

Содержание учебного материала усваивается учащимися в процессе учебной деятельности. От того какова эта деятельность, из каких частей (отдельных учебных действий) она состоит, как эти части между собой соотносятся, т. е. какова структура учебной деятельности — от всего этого во многом зависит результат обучения, его развивающая и воспитывающая роль. Успешность учебной деятельности зависит также от того, на что она направлена, какие цели осуществляют учащиеся при этом, направлены ли эти цели на овладение учебным материалом как самостоятельной целью, или же учебная деятельность служит для них лишь средством для достижения целей, не связанных с содержанием обучения. Отношение учащихся к собственной деятельности определяется в значительной степени тем, как учитель организует их учебную деятельность, какова ее структура и характер[10].

Изучение каждого самостоятельного этапа или темы учебной программы должно состоять из следующих трех основных этапов: мотивационного, операционально-познавательного и рефлексивно-оценочного.

Мотивационный этап.

На данном этапе ученики должны осознать, почему и для чего им нужно изучить данный раздел программы. Что именно им придется изучить и освоить, какова основная учебная задача предстоящей работы. Мотивационный этап обычно состоит из следующих учебных действий:

1. Создание учебно-проблемной ситуации, вводящих учащихся в предмет изучения предстоящей темы (раздела) программы. Учебно-проблемная ситуация может быть создана учителем разными приемами:

а) постановкой перед учащимися задачи, решение которой возможно лишь на основе изучения данной темы;

б) беседой (рассказом) учителя о теоретической и практической значимости предстоящей темы (раздела) программы.

2. Формулировка основной учебной задачи. Обсуждение основного противоречия (проблемы) в созданной учебно-проблемной ситуации завершается формулированием основной учебной задачи, которая должна быть решена в процессе изучения данной темы (раздела) программы. Формулировка основной учебной задачи обычно производится учителем как итог обсуждения проблемной ситуации. Учебная задача показывает учащимся тот ориентир, на который они должны направлять свою деятельность в процессе изучения данной темы. Тем самым учебная задача создает основу для постановки каждым учащимся перед собой определенных целей, направленных на изучение учебного материала[14].

3.Самоконтроль и самооценка возможностей предстоящей деятельности по изучению данной темы. После того как основная учебная задача сформулирована, понята и принята учащимися, намечают и обсуждают план предстоящей работы. Учитель сообщает время, опущенное на изучение темы, сообщает, что нужно знать и уметь для изучения темы, что у учащихся наличествует, а что требует пополнения. Завершается обсуждение тем, что отдельные учащиеся дают самооценку своим возможностям по изучению темы, указывают, какой материал они повторят, и что еще сделают для подготовки к предстоящим урокам.

Операционально-познавательный этап.

На этом этапе учащиеся усваивают содержание темы (раздела) программы и овладевают учебными действиями и операциями, входящими в его содержание. Роль данного этапа в становлении мотивации учебной деятельности. Это зависит главным образом от того, будет ли ясна учащимся необходимость всего содержания и отдельных его частей, всех учебных действий и операций для решения основной учебной задачи, поставленной на мотивационном этапе.

Рефлексивно-оценочный этап.

Этот этап итоговый в процессе изучения темы, когда учащиеся учатся рефлексировать (анализировать) собственную учебную деятельность, оценивать ее, сопоставляя результаты деятельности с поставленными основными и частными учебными задачами (целями). Качественное проведение этого этапа имеет огромное значение в становлении мотивации учебной деятельности.

Работу по подведению итогов изучения пройденного раздела (темы) необходимо организовать так, чтобы учащиеся смогли испытать чувство эмоционального удовлетворения от сделанного, радость победы над преодоленными трудностям, счастье познания нового, интересного. Тем самым будет формироваться у учащихся ориентация на переживание таких чувств в будущем, что приведет к возникновению потребности в творчестве, познании, в упорной самостоятельной учебе, т. е. к появлению положительной устойчивой мотивации учебной деятельности.

Организация этого этапа должна быть проведена так, чтобы учащиеся смогли обозреть пройденный ими путь познания, выделить в нем наиболее значимые вехи и дороги, оценить их с точки зрения будущих задач обучения. целесообразно использовать не один и тот же постоянный прием подведения итогов, например устный опрос и контрольную работу, а разнообразные методы и приемы, дающие возможность проявить учащимся самостоятельность и инициативу.

3. Влияние коллективных форм учебной деятельности на мотивацию учения

Различные формы коллективной деятельности учащихся играют значительную роль в становлении мотивации учения, что объясняется несколькими обстоятельствами.

Большое значение имеет включение всех учащихся в активную учебную работу, ибо только в процессе деятельности может формироваться нужная мотивация. Использование групповых форм обучения втягивает даже «глухих» учащихся, так как, попав в группу одноклассников, которые коллективно выполняют определенное задание, ученик не может отказаться выполнять свою часть работы, иначе подвергнется моральной критике своих товарищей, а их мнением, уважением он, как правило, дорожит, зачастую даже больше, чем мнением учителя. Кроме того, работая в микроколлективе, каждый ее член старается быть не хуже других, возникает здоровое соревнование, которое способствует интенсификации учебной работы, придает ей эмоциональную привлекательность, что также играет роль в становлении соответствующей мотивации[25].

Когда ученик, работая коллективно в группе учащихся, находясь в тесном общении с ними, наблюдает, какой большой интерес вызывает его деятельность у товарищей, какую ценность представляет для них эта работа, то он сам начинает ее ценить, начинает понимать, что учебная работа может представлять значимость сама по себе. А это способствует включению ученика в активную учебную работу, которая постепенно становиться его потребностью и приобретает для него признаваемую им ценность, что приводит к мотивации учения.

Для формирования устойчивой положительной мотивации учебной деятельности очень важно, чтобы каждый ученик почувствовал себя субъектом учебно-воспитательного процесса[17]. Этому может способствовать личностно-ролевая форма организации учебного процесса. При данной форме организации каждый ученик выполняет определенную роль в процессе обучения. Это способствует становлению мотивации этой деятельности, которая приобретает для школьников признаваемую ценность.

Таким образом, различные формы коллективной деятельности дают возможность дифференцировать эту деятельность для разных категорий учащихся, дифференцировать задания так, чтобы сделать их посильными для каждого ученика. Это также важно для становления мотивации учения.

4. Значение оценки в становлении мотивации учебной деятельности

Для формирования положительной устойчивой мотивации учебной деятельности важно, чтобы главным образом в оценке работы ученика был качественный анализ этой работы, подчеркивание всех положительных моментов, продвижений в освоении учебного материала и выявление причин имеющихся недостатков, а не только их констатация. Этот качественный анализ должен направляться на формирование у учащихся адекватной самооценки работы, ее рефлексии. Бальная оценка должна занимать в оценочной деятельности учителя второстепенное место. Особенно осторожно надо использовать в текущем учете неудовлетворительные отметки, а на первых порах обучения, по-видимому, лучше вовсе их не использовать. Вместо этого надо просто указывать на имеющиеся пробелы в работе. Такой анализ надо где-то фиксировать. При тематической форме учета и оценке работы учащихся это легко сделать[14].

Таким образом, существуют разные пути формирования положительной устойчивой мотивации учебной деятельности учащихся. Для становления такой мотивации следует использовать не один путь, а все пути в определенной системе, в комплексе, ибо не один из них, сам по себе, без других, не может играть решающей роли в становлении мотивации всех учащихся.

1.2 Возрастные особенности младших школьников в контексте формирования мотивации учения

В психологической литературе анализ состояния мотивации дается с момента прихода ребенка в школу. Объективно этот этап развития ребенка характеризуется тем, что он впервые включается в новую социально значимую деятельность, важную не только для него, но и для окружающих. Широко известно, что к концу дошкольного детства у ребенка складывается достаточно сильная мотивация к обучению в школе. Психологи (Л.И. Божович, Л.С. Славина и др.) определяют это новое личностное образование как «внутреннюю позицию школьника»[18]. Она состоит в потребности ребенка посещать школу (носить школьную форму, ранец), включиться в новую для него деятельность учения, занять новое положение среди окружающих. Психологи отмечают, что на рубеже дошкольного и школьного детства происходит впервые осознаваемое самим ребенком расхождение между его объективным положением и его внутренней позицией. Эта широкая потребность образует так называемую субъективную готовность к школе. Наряду с этим существует и объективная готовность к школе — уровень знаний и умений, с которым ребенок приходит в школу.

Наблюдения показывают, что у современного ребенка семи лет уровень субъективной готовности к школе может несколько снижаться из-за рассказов других детей о трудностях в школе, а также из-за того, что стремление учиться в некоторой мере удовлетворяется в детском саду. Наряду с этим уровень объективной готовности повышается в связи с общим ростом культуры, использованием радио, телевидения. Уровень осведомленности современных семилеток значительно выше. Таким образом, у современного ребенка уровень субъективной готовности несколько понижается, а уровень объективной готовности повышается, что уже усложняет дело дальнейшего формирования мотивации к начальной школе.

Выделим теперь положительные и отрицательные стороны мотивации учения младшего школьника и ее динамику на протяжении этого возраста.

В качестве благоприятных черт мотивации отмечается общее положительное отношение ребёнка к школе, широта его интересов, любознательность. Широта интересов младших школьников проявляется в том, что их интересуют многие явления окружающей жизни, которые не входят в программу даже средней школы. Широта этих интересов проявляется и в не всегда учитываемой потребности младших школьников в творческих играх. Особенно на героико-романтические сюжеты, на сюжеты из книг, кинофильмов. В проигрывании этих сюжетов реализуются социальные интересы младших школьников, их эмоциональность, коллективные игровые сопереживания. Любознательность является формой проявления широкой умственной активности младших, школьников. Непосредственность, открытость, доверчивость младших школьников, их вера и непререкаемый авторитет учителя, и готовность выполнять, любые его задания являются благоприятными условиями для упрочения в этом возрасте широких социальных мотивов долга, ответственности, понимания необходимости учиться.

Мотивация младших школьников имеет и ряд негативных характеристик, препятствующих учению. Так, интересы младших школьников:

— недостаточно действенны, так как сами по себе долго не поддерживают учебную деятельность;

— неустойчивы, т. е. ситуативны, быстро удовлетворяются и без поддержки учителя могут угасать и не возобновляться (учебный материал и задания нередко быстро надоедают ученику, вызывают утомление);

— малоосознанны, что проявляется в неумении школьника назвать, что и почему ему нравится в данном предмете;

— слабо обобщены, т. е. охватывают один или несколько учебных предметов, но объединенных по их внешним признакам;

— содержат в себе ориентировку школьника чаще на результат учения (знания, причем с их фактической, иллюстративной стороны и лишь затем — закономерности), а не на способы учебной деятельности;

-до конца начальной школы порой не складывается интерес к преодолению трудностей в учебной работе (что нередко косвенно стимулируется самими учителями, так как в отметке оценивается, прежде всего, результат, а не стремление к преодолению трудностей, которое чревато неуспехом).

Все эти особенности обуславливают поверхностный, в ряде случаев недостаточный интерес к учению, называемый иногда формальным и беспечным отношением к школе.

Если проследить общую динамику мотивов учения от 1 к 4 классу, то выявляется следующее. Вначале у школьников преобладает интерес к внешней стороне пребывания в школе (сидение за партой, ношение формы, портфеля и т. д.), затем возникает интерес к первым результатам учебного труда (к первым написанным буквам и цифрам, к первым отметкам учителя ) и лишь после этого к процессу, содержанию учения, а еще позднее — к способам добывания знаний.

Познавательные мотивы изменяются следующим образом: младшие школьники от интереса к отдельным фактам переходят к интересу к закономерностям, принципам. В последние годы психологические исследования показали, что уже в середине младшего школьного возраста может закладываться и интерес к способам приобретения знаний[21]. В младшем школьном возрасте возникают и мотивы самообразования, но они представлены самой простой формой — интересом к дополнительным источникам знания, эпизодическим чтением дополнительных книг.

Социальные мотивы развиваются от общего недифференцированного понимания социальной значимости учения, с которым ребенок приходит в 1 класс, к более глубокому осознанию причин необходимости учиться, к пониманию смысла учения «для себя», что делает социальные мотивы более действенными. Позиционные социальные мотивы в этом возрасте представлены желанием ребенка получить главным образом одобрение учителя. Отношение младшего школьника к учителю в целом доброжелательное и доверчивое, хотя его огорчает получение плохих отметок. Уже появляется стремление занять определенное место и в коллективе сверстников, ориентировка на мнение товарищей.

Когда ребенок приходит в первый класс, то в его мотивационной сфере отсутствуют еще мотивы, направляющие его деятельность на усвоение новых знаний, на овладение общими способами действий. У ребенка к моменту поступления в школу еще сохранилась потребность принимать цели взрослых, учителя за свои собственные цели. Важно обеспечить такое формирование мотивов которое поддерживало бы эффективную и плодотворную учебную работу каждого ученика на протяжении всех лет его пребывания в школе и было бы основой для его самообразования и самосовершенствования[32].

Младший школьный возраст характеризуется первичным вхождением ребенка в учебную деятельность. Мотивация учения в младшем школьном возрасте развивается в нескольких направлениях. Широкие познавательные мотивы (интерес к знаниям) могут уже к середине этого возраста преобразоваться в учебно-познавательные мотивы (интерес к способам приобретения знаний); мотивы самообразования представлены пока самой простой формой — интересом к дополнительным источникам знаний; широкие социальные мотивы развиваются от общего неразделенного понимания социальной значимости учения к более глубокому осознанию причин необходимости учится; узкие социальные мотивы представлены желанием ребенка получить, главным образом одобрение учителя. Мотивы сотрудничества и коллективной работы широко присутствуют у младших школьников, но пока в самом общем представлении.

Младший школьник учится понимать и принимать цели, исходящие от учителя, выполняет действия по инструкции. При правильной организации учебной деятельности младших школьников можно закладывать умения самостоятельной постановки цели. Начинает складываться умение соотносить цели со своими возможностями.

Интерес к учебной деятельности по сравнению с другими интересами учащихся планомерно возрастает в 1-2 классах и заметно снижается в 4 классе. Как показал анализ, снижение интереса происходит более заметно в тех классах начальной школы, где преобладала установка учителя на сообщение готовых знаний, на их запоминание, где активность школьника носила воспроизводящий, подражательный характер. Как было установлено, ученики 4 класса больше всего не любят пересказывать прочитанное, списывать упражнение с доски, учить наизусть правила и стихи, а любят самостоятельно решать примеры и задачи, наблюдать за явлениями природы, лепить, рисовать. Иными словами, учащиеся начальной школы проявляют интерес к тем заданиям, где есть возможность инициативы и самостоятельности. Уже в этом возрасте ученики отдают предпочтение более трудным заданиям.

В качестве причин снижения интереса к учению в начальной школе В.А. Сухомлинский называл злоупотребление учителя плохой отметкой, снижающее стремление ребенка учиться и его уверенность в своих возможностях[43].

Некоторое общее снижение мотивации учения к концу начальной школы не должно дезориентировать учителя. Дело в том, что угасает лишь общее положительное отношение к школе, причем угасает закономерно, так как оно уже удовлетворено. Пребывание в школе само по себе теряет для ребенка непосредственную эмоциональную привлекательность, он к этому привыкает. Понимание социальной значимости учения теперь (во2-4 классах) должно быть подкреплено интересом к самому содержанию учения, к способам добывания знаний. Там, где учителю удается это сделать, снижения мотивации учения к концу начальной школы не наступает.

Постановка целей в младшем школьном возрасте характеризуется тем, что ученик:

— готов к принятию целей, заданных учителем (умение младшего школьника подчинять своё поведение целям и задачам учителя от класса к классу возрастает, о чем свидетельствует выполнение правил поведения в школе, обязанностей в классе, прилежание школьника);

— научается определять важность и последовательность целей, как на уроке, так и при самостоятельной организации своего времени (при соблюдении режима домашних занятий);

— может самостоятельно наметить систему промежуточных целей на пути к цели, поставленной учителем, например, может назвать этапы своего решения задачи, а также определить средства достижения этих промежуточных целей.

Слабость процессов целеобразования в этом возрасте сказывается в неумении подчинить себя цели взрослого на достаточно длительное время, что выражается, например, в отсутствии внимания на уроке. Отсутствие умения школьника сопоставить намечаемые им цели со своими возможностями может приводить к неуспеху в учебной деятельности и снижению мотивации учения. Процессы целеобразования младшего школьника не всегда поспевают за усложняющимися задачами учебной деятельности. Целеобразование неравномерно и неодинаковыми темпами складывается в учебной деятельности и в других видаx деятельности; как правило, в учебной деятельности оно является более совершенным. Процессы целеобразования недостаточно осознаются, если учебная деятельность строится только в условиях подчинения учащихся целям учителя. Младший школьник не без труда усваивает причинно-следственные отношения, путает причину и следствие; «для чего» выступает для него как замещение более полного «почему»[31].

Сложный характер процессов целеобразования в младшем школьном возрасте показан при анализе волевого поведения первоклассников.

Слабость процессов целеобразования, неумение выполнять требования учителя являются одной из причин отрицательного отношения к учению и к школе. В этом случае учителю важно соотносить свои требования к каждому ученику с реальными возможностями и его произвольного поведения, а также последовательно и систематически помогать ученикам в их стремлении подчинить свое учебное поведение нужным целям. Нельзя пренебрегать и игровыми ситуациями в учении, в которых развивается способность ребенка к постановке цели и ее реализации.

Эмоции, связанные с учением в младшем школьном возрасте, имеют важное мотивационное значение. Широко известны положительные эмоции детей при поступлении в школу, при получении хороших отметок учителя. Эмоции и их проявления у младшего школьника становятся по сравнению с детьми дошкольного возраста несколько более сдержанными и произвольными, соответствующими требованиям распорядка школьной жизни. В ходе младшего школьного возраста положительные эмоции возрастают по мере овладения учащимися средствами и способами учебной деятельности, в процессе осознания каждым ребенком соответствия своего поведения требованиям школы, удовлетворения от этого. Отрицательные же эмоции уменьшаются тоже в прямой зависимости от уровня сформированности учебной деятельности школьника, формирования у него мотивов, адекватных учебной деятельности, становления приемов целеобразования.

Своеобразие эмоций в младшем школьном возрасте состоит в том, что ученики этого возраста всё-таки отличаются эмоциональной впечатлительностью, непосредственностью проявлений и внешней выраженностью эмоций. Эти дети характеризуются податливостью к внушениям и «впитываемостью» эмоциональных воздействий (поэтому этот период школьного детства называют иногда возрастом «губки»). Для младшего школьника свойственны необычайная широта эмоций и реактивность, легкость переключения от одной эмоции к другой. По мере становления познавательных интересов в ходе младшего школьного возраста эмоции в ходе учения изменяются в сторону их содержательности, устойчивости.

Актуализации эмоций в младшем школьном возрасте способствуют дидактические игры, эмоционально захватывающие ребенка и стимулирующие постановку им самостоятельных целей в учении.

В.А. Сухомлинский подчеркивал необходимость формирования эмоций в этом возрасте, ибо недостатки эмоционального воспитания еще более трудно восполнимы, чем недочеты в умственном развитии[43].

Сказанное свидетельствует о том, что мотивационная сфера в младшем школьном возрасте существенно перестраивается: общая познавательная и социальная направленность дошкольника конкретизируется в «позиции школьника» — стремлении посещать школу, затем эта позиция удовлетворяется и должна быть заменена новым типом отношения — учебно-познавательными мотивами и более зрелыми формами социальных мотивов. К концу младшего школьного возраста у учащихся совершенно необходимо сформировать, хотя бы в первом приближении, учебно-познавательный мотив — интерес не только к новым знаниям и даже не только к общим закономерностям, а именно к способам добывания новых знаний. Воспитание этого мотива необходимо для подготовки перехода ученика в среднюю школу. Формирование этих новых уровней мотивации составляет существенный резерв воспитания положительного отношения к учению в данном возрасте.

В психолого-педагогических исследованиях была показана возможность интенсификации общего развития младших школьников через организацию у них деятельности наблюдения, мыслительной деятельности, практического действия. Отмечается, что в этих условиях обучения школьников у них «формируется внутреннее побуждение к учению. Школьники учатся не ради отметок, которые сведены к минимуму в экспериментальных классах, а из стремления к знанию. Они испытывают удовлетворение от интенсивной умственной работы, рады выполнять трудные задания, как бы идут навстречу тому новому, что предстоит узнать. Учение теряет неприятный привкус чего-то навязанного, скучного и становится захватывающим коллективным процессом познания. Он протекает в обстановке дружной работы класса, в обстановке непринужденности и в то же время высокой дисциплины, которая создастся уважением к товарищам, увлеченностью процессом познания и интенсивной занятостью детей на уроках»[43].

На формирование мотивации влияет множество внешних условий. Для педагога очень важно знать эти условия и понимать, какое влияние они могут оказывать на развитие мотивации ребенка

Первым условием является характер самой деятельности или содержание задачи, которую предстоит решить ученику. Наиболее сильное стремление к достижениям возникает в том случае, если деятельность обладает новизной. Интерес к новым задачам наиболее сильно проявляется в школьном возрасте у мальчиков. Девочки же, напротив, обнаруживают высокую мотивированность и направленность на достижения и при повторном выполнении тех же самых задач. Аналогично к повторам стремятся дети со сформировавшейся направленностью мотива на избегание неудачи. Успешное выполнение уже знакомого задания позволяет им повторно пережить положительные эмоции и благодаря этому обрести уверенность в своих силах, что благотворно сказывается на поднятии уровня мотивации достижений

Важно соблюдать условие соотношения сложности задачи с различиями в направленности и силе мотива достижений. Степень сложности задачи оценивается человеком на основании её соответствия имеющимся у него способностям, средствам и времени для решения.

На интерес к задаче и стремление к достижениям оказывает влияние оценка человеком собственных способностей. В оценке собственных способностей большую роль играет самооценка. Чем выше сам человек и другие значимые для него люди оценивают его способности, тем мотивация выше. Такой человек увереннее берется за выполнение работы и проявляет большее стремление к достижениям. Отсюда важно, чтобы учитель не переставал вселять уверенность в своих учащихся, обеспечивал им поддержку.

Для реализации этого условия на учебных занятиях учитель должен соблюдать следующие правила:

1.Задачи должны быть для учащихся посильными и не требовать приложения сверх усилий.

2.Деятельность должна представлять учащемуся возможности для выбора, быть интересной и соответствовать уровню притязаний школьников.

3.Нужно, чтобы в работе присутствовали задачи разной степени сложности.

4. В задачах должна присутствовать степень новизны.

5.Слабомотивированные дети должны иметь возможность использовать повторы для поднятия у них уверенности в собственных силах.

В общепсихологических экспериментальных исследованиях показано, что индивиды, имеющие сильную мотивацию достижения успехов и низкую мотивацию избегания неудач, обладают адекватной или умеренно повышенной самооценкой, а также достаточно высоким уровнем притязаний. Следовательно, в процессе развития мотива достижения успехов у детей необходимо заботиться как о самооценке, так и об уровне притязаний.

Что касается уровня притязаний ребенка, то он может зависеть не только от успехов в учебной или какой-либо иной деятельности, но и от положения, занимаемого ребенком в системе взаимоотношений со сверстниками в детских группах и коллективах. Для детей, пользующихся авторитетом среди сверстников и занимающих в детских группах достаточно высокий статус, характерны как адекватная самооценка, так и высокий уровень притязаний, но не завышенный, а вполне реальный.

Вторым важным для развития мотивации достижения условием является наличие возможности для проявления школьниками самостоятельности.

Самостоятельность может проявляться на разных этапах познавательной деятельности: при постановке учебной задачи, создании новых знаний, их отработке и на этапе самоконтроля. Самостоятельная работа учащихся окрашивает их деятельность эмоционально, вызывает различные внутренние переживания и тем самым способствует развитию у них как стремления к достижениям, так и к избеганию неудачи.

Для развития мотива достижения и побуждения самого ребенка к самостоятельности большое значение имеет то, какими методами или способами это делается. Если взрослые люди, обладающие достаточно большим авторитетом для детей, мало поощряют их за успехи и больше наказывают за неудачи, то в итоге формируется и закрепляется мотив избегания неудачи, который отнюдь не является стимулом к достижению успехов[32]. Если, напротив, внимание со стороны взрослого и большая часть стимулов ребенка приходятся на успехи, то складывается мотив достижения успехов.

Говоря о методах побуждения к достижениям, нельзя не сказать об оценке деятельности учащегося, которая влияет на формирование самооценки личности и её устойчивость. Именно оценка создает у человека внутреннее ощущение успеха или неудачи. Она обладает большой побудительной силой и может играть как мотивирующую, так и демотивирующую роль.

Оценка мотивирует учащихся к достижениям, если воспринимается ими как объективная и справедливая, указывает способы улучшения деятельности, т.е. носит конструктивный характер. Для повышения мотивации важно, чтобы человек внутренне принял оценку. Непринятые оценки или не мотивируют, или понижают уже имеющуюся мотивацию.

Необходимо, чтобы школьники были включены учителем в оценочную деятельность в качестве субъекта, и чтобы у них было право на самооценку, а сами оценки были обоснованными[24].

Для того чтобы оценка носила мотивирующий характер, учитель должен следовать следующим правилам:

1.Всех учащихся, показавших одинаковые результаты, оценивать одинаково.

2.При оценке подчеркивать те стороны деятельности, которые наиболее значимы для самого ученика.

3.Оценивая, выявлять не только недостатки, но и успехи учеников.

4.Уважать личное мнение ученика, его самооценку, проявлять доброжелательность и сдержанность, несмотря ни на что.

5.Стремиться уйти от нежелательного в общении с учеником эмоционального напряжения, испуга, раздражения.

6.Обсуждать с учениками причины ошибок и пути их исправления.

7.Добиваться, чтобы ученик действительно принял оценку и знал, как её улучшить.

8.Создавать у ученика положительный эмоциональный настрой, вселять уверенность в своих силах[24].

Среди учителей распространено мнение, что мотивацию достижения можно поднять с помощью соревнования. Но далеко не всякое соревнование стимулирует проявление мотива достижения. Если рассмотреть его как задачу, то участников, ориентированных на успех, будет мотивировать то соревнование, в котором шанс победить не менее 50%, а для ориентированных на избегание неудачи еще выше. Поэтому многие дети избегают соревнований как заведомо неуспешных. Чтобы между участниками действительно возникла состязательность, нужен класс или группа одинаковых по способностям детей. Замечено, что в классах, однородных по своему составу, стремления детей к достижениям выше, чем в классах смешанных способностей. Это объясняется тем, что там, где обучаются разные по способностям дети, ситуации достижения нет: слабоуспевающим никогда не догнать лучших, а у лучших просто нет соперников.

Среди прочих условий, одним из важных для проявления стремления к достижению является время. Неограниченное время стимулирует к выполнению творческой деятельности. Необходимо правильно определять то время, за которое требуется выполнить работу: при жестких сроках и недостатке времени учащиеся с мотивом, направленным на избегание неудачи, попадают в ситуацию стресса и практически перестают работать; недостаток времени может мобилизовать только высокомотивированных на достижение успеха школьников.

Ещё одно условие, влияющее на мотивацию достижения, — это личный пример и ролевое поведение значимых взрослых, учителей и родителей.

Чем выше эмоциональная включенность родителей в дела ребенка и соответствующая этому окружающая обстановка, тем выше у ребенка потребность в достижении успеха.

Проведенные исследования указывают на то, что наиболее сильную мотивацию достижений проявляют дети из семей так называемого среднего класса, т.е. семей достаточно обеспеченных и образованных родителей. Это, по-видимому, связано с картиной прогнозируемого ими будущего. Чем в более позитивном свете рассматривается будущее, тем выше уровень мотивации достижения человека в настоящем, т.к. мотив достижения обуславливается оценкой будущих возможностей достижения успехов.

Для формирования уверенности и возникновения у школьников мотивации достижения учителю особенно важно:

1. Создавать атмосферу доверия между учителем и учеником.

2. Быть заинтересованным в успехах детей, иметь авторитет.

3. Видеть индивидуальность каждого ученика и мотивировать его, опираясь на уже имеющиеся у ребенка мотивы.

4. Сделать деятельность учащихся определенной и понятной.

5. Обеспечивать у учеников ощущение продвижения вперед, переживание успеха в деятельности[36].

Учитывая все перечисленные психолого-педагогические условия, учитель может решить в своем классе проблему развития мотивации.

Таким образом, данные психолого-педагогических исследований свидетельствуют о том, что младший школьный возраст имеет большие резервы формирования мотивационной сферы учения. Главное содержание мотивации в этом возрасте — «научиться учиться». Младший школьный возраст — это начало становления мотивации учения, от которого во многом зависит ее судьба в течение всего школьного возраста.

1.3 Роль личностно-ориентированного подхода в формировании у младших школьников мотивации к учению

Одним из двух главных компонентов целостного педагогического процесса является процесс обучения (учебный процесс) — сложный, уступающий, быть может, только процессам воспитания и развития.

В современном понимании, по мнению исследователей, для обучения характерно упорядоченное взаимодействие учителя с учениками, направленное на достижение поставленной цели. Это двусторонний процесс их совместной, специально организованной, познавательной деятельности, в процессе которой у учеников формируются научные знания, необходимые способы деятельности, эмоционально-ценностное и творческое отношение к окружающей действительности. В обучении осуществляется развитие ребенка. Основными структурными элементами обучения, как системы, по мнению ученых, являются: «цели; принципы; содержание; методы; организационные формы; результаты»[11].

Современная дидактика, по мнению исследователей, интенсивно развивается, пополняясь новыми концепциями, подходами, технологиями обучения, отражающими запросы меняющегося общества и практические разработки в образовании. Основу современных дидактических систем составляют объективные закономерности. Благодаря этому современная дидактика смогла преодолеть односторонний подход к пониманию и анализу процесса.

Наряду с традиционным обучением, выделяются еще несколько видов обучения: развивающее, проблемное, программированное, проектное, интерактивное, личностно-ориентированное и др.

Все виды обучения, особенно программированное, позволяют эффективно использовать дифференцированное обучение.

Данной проблемой занимаются теоретики и практики личностно ориентированного обучения.

Для понимания сущности личностно ориентированного обучения обратимся к анализу концепций, разработанных отечественными учеными и имеющих принципиальное значение для нашего исследования.

Так, например, Ш.А. Амонашвили условно делит модели образования на авторитарно — императивные и гуманные. Авторитарно-императивный подход базируется, по его мнению, на:

— нивелировании индивидуальности отдельного ребенка;

— подчинении детей целям и воле взрослого в процессе воспитания и обучения;

— отчуждение ребенка от участия в процессе организации собственного образования;

— превращение вопроса дисциплины в главную педагогическую проблему;

— порождение насилия по отношению к детям.

По мнению ученого, гуманный подход (личностно-ориентированный) отличается:

— максимально возможным учетом и культивированием детской индивидуальности;

— стремлением превратить ребенка в полноправного творца собственного развития;

— ориентацией на «истинную» природу каждого ребенка;

— отсутствием всякого рода насилия по отношению к ребенку [2,с.183-185].

Ш.А. Амонашвили взаимоисключает описанные выше стили обучения и не допускает их смешение. Сущность педагогической системы Ш.А. Амонашвили, как показывает анализ, заключается в стремлении педагога созидать из каждого малыша личность, «высшее творение природы, обладающее «страстью» к развитию, взрослению и свободе». Личность, по мнению ученого, рождается в борьбе с самим собою, в процессе самопознания и самоопределения; воспитание и обучение должны быть нацелены на то, чтобы направить ребенка на этот путь своего становления и помочь ему одержать победу в этой нелегкой борьбе [1, с.164].

Среди главных условий реализации личностно ориентированного обучения Е.В. Бондаревская выделяет: самореализацию, жизнетворчество, культурную идентификацию, индивидуализацию, личностно-смысловую направленность, культурологическое содержание обучения и воспитания, диалогичность и творческий характер учебной деятельности. По мнению автора, этот тип обучения «рефлексирует природные особенности человека (способность мыслить, чувствовать, действовать), его свойства как субъекта культуры. Развитие этих свойств в единстве и составляет результат личностно ориентированного обучения» [7,с.12-14].

В основу личностно ориентированного подхода к обучению В.В. Сериков положил теорию личности, согласно которой сущность личности проявляется в ее способности занимать определенную позицию. Обучение, ориентированное на личность, достигает своей цели только тогда, когда создает условия для полноценного проявления и развития личностных функций субъектов обучения. Главным условием проявления личностных способностей является создание личностно ориентированной ситуации (учебной, познавательной, жизненной), в которой востребуется проявление личностных функций учащихся [41,с.16-20].

Методологической основой проектирования личностно ориентированного обучения в концепции И.С. Якиманской является принцип субъектности в соответствии, с которым автор указывает на возможность возникновения внутренних механизмов развития личности, создаваемых самим учеником в процессе учения и самостоятельной познавательной деятельностью. Личностно ориентированное обучение, по мнению И.С. Якиманской, должно обеспечить своеобразную встречу субъектного опыта, сложившегося у ребенка в дошкольном возрасте, с общественно значимым опытом в виде обмена и согласования ценностей, смыслов, значений. Ученый обращает внимание на то, чтобы направленность обучения на индивидуально-личностное развитие учащихся нашли отражение в учебных программах, которые бы инициировали субъектный опыт учащихся, ориентировали на использование разных способов учебной работы, изменили вектор движений не от педагогических воздействий к ученику, а от ученика — к условиям его обучения.

Наиболее важными для нашего исследования мы считаем следующие положения концепции И.С. Якиманской:

— направленность учителя на учебные возможности каждого ученика, составление индивидуальной карты его личностного развития, индивидуальной коррекционной программы обучения с опорой, прежде всего, на успех в достижении положительных учебных результатов;

— построение урока, направленного на создание условий для самореализации, самостоятельности каждого ученика, на раскрытие и максимальное использование субъектного опыта ребенка, на стимулирование учеников к использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться, на применение активных форм общения (не только монолога, но и диалога, полилога)[49].

Анализ названных концепций личностно ориентированного обучения свидетельствует, что данная система противостоит ранее существовавшей в советской школе традиционной модели обучения и воспитания учащихся. Во-первых, личностно ориентированное обучение направлено на удовлетворение потребностей и интересов в большей мере ребенка, нежели взаимодействующих с ним государственных и общественных институтов. Во-вторых, при использовании данного обучения педагог прилагает основные усилия не для формирования у детей социально типичных свойств, а для развития в каждом из них уникальных личностных качеств.

В-третьих, применение этого обучения предполагает перераспределение субъектных полномочий в учебно-воспитательном процессе, способствующее преобразованию субъектно-субъектных отношений между педагогом и их воспитанниками.

К основным ключевым элементам построения личностно ориентированного обучения, по мнению многих ученых, можно отнести следующее:

— индивидуальность — неповторимое своеобразие человека или группы, уникальное сочетание в них единичных, особенных и общих черт, отличающее их от других индивидов и человеческих общностей;

— личность — постоянно изменяющееся системное качество, проявляющееся как устойчивая совокупность свойств индивида и характеризующее социальную сущность человека;

— самоактуализированная личность — человек, осознанно и активно реализующий стремление стать самим собой, наиболее полно раскрыть свои возможности и способности;

— самовыражение — процесс и результат развития и проявления индивидом присущих ему качеств и способностей;

— субъект — индивид или группа, обладающие осознанной и творческой активностью и свободой в познании и преобразовании себя и окружающей действительности;

— субъектность — качество отдельного человека или группы, отражающее способность быть индивидуальным или групповым субъектом и выражающееся мерой обладания активностью и свободой в выборе и осуществлении деятельности;

— Я — концепция — осознаваемая и переживаемая человеком система представлений о самом себе, на основе которой он строит свою жизнедеятельность, взаимодействие с другими людьми, отношения к себе и окружающим;

— выбор — осуществление человеком или группой возможности избрать из некоторой совокупности наиболее предпочтительный вариант для проявления своей активности;

— педагогическая поддержка — деятельность педагогов по оказанию превентивной и оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, общением, успешным продвижением в обучении, жизненным и профессиональным самоопределением.

В основе построения личностно ориентированного обучения лежат следующие принципы:

— Принцип самоактуализации. В каждом ребенке существует потребность в актуализации своих интеллектуальных, коммуникативных, художественных и физических способностей. Важно побудить и поддержать стремление учащихся к проявлению и развитию своих природных и социально приобретенных возможностей.

— Принцип индивидуальности. Создание условий для формирования индивидуальности личности учащегося и педагога — это главная задача образовательного учреждения. Необходимо не только учитывать индивидуальные особенности ребенка или взрослого, но и всячески содействовать их дальнейшему развитию. Каждый член школьного коллектива должен быть самим собой, обрести свой образ.

— Принцип субъектности. Индивидуальность присуща лишь тому человеку, который реально обладает субъектными полномочиями и умело использует их в построении деятельности, общения и отношений. Следует помочь ребенку стать подлинным субъектом жизнедеятельности в классе и школе, способствовать формированию и обогащению его субъектного опыта. Межсубъектный характер взаимодействия должен быть доминирующим в процессе воспитания и обучения детей.

— Принцип выбора. Без выбора невозможно развитие индивидуальности и субъектности, самоактуализации способностей ребенка. Педагогически целесообразно, чтобы учащийся жил, учился и воспитывался в условиях постоянного выбора, обладал субъектными полномочиями в выборе цели, содержания, форм и способов организации учебно-воспитательного процесса и жизнедеятельности в классе и школе.

— Принцип творчества и успеха. Индивидуальная и коллективная творческая деятельность позволяет определять и развивать индивидуальные особенности учащегося и уникальность учебной группы. Благодаря творчеству ребенок выявляет свои способности, узнает о «сильных» сторонах своей личности. Достижение успеха в том или ином виде деятельности способствует формированию позитивной Я — концепции личности учащегося, стимулирует осуществление ребенком дальнейшей работы по самосовершенствованию и строительству своего «Я».

— Принцип доверия и поддержки. Такая атмосфера раскрепощает учащихся, содействует раскрытию их собственного потенциала, развитию сильных сторон их личности, достижению максимально возможных результатов в выполняемой на уроке деятельности[8].

Таким образом, наличие у педагога представлений о сущности и структуре личностно ориентированного обучения позволяет ему более целенаправленно и эффективно моделировать и строить в соответствии с данной ориентацией конкретные учебные занятия, формировать мотивацию к учению, более результативно обеспечивать и поддерживать процессы самосовершенствования личности ребенка, развития его субъектности и индивидуальности.

Вывод по первой главе

Социально-экономические условия развития общества заставляют пересмотреть требования к современному образовательному процессу. Одна из важных задач, стоящих перед образованием — развитие личности, создание условий для полноценной реализации природного потенциала. Среди факторов, определяющих успешность решения данной задачи, одно из основных мест принадлежит включению школьников в личностно ориентированный образовательный процесс, начиная с первых лет обучения.

Смысл личностно ориентированного обучения заключается в учете особенностей каждого ученика, предполагает индивидуализацию обучения. В процессе индивидуализации педагог видоизменяет учебный процесс, подстраивая его к особенностям ребенка, адаптирует педагогические воздействия — к ученику. В личностно ориентированном обучении ученик предстает как активная личность, имеющая сложившуюся систему взглядов, активнодействующая в окружающем мире. Возможность выбора в учебном процессе — отличительная черта личностно ориентированного обучения.

Именно личностно ориентированное обучение обеспечивает повышение уровня мотивации к учению, развитие и саморазвитие личности младшего школьника, опираясь на его индивидуальные особенности, способности, склонности, интересы, ценностные ориентации и субъектный опыт, дает возможность ученику реализовать себя в познавательной учебной деятельности.

2. Педагогический эксперимент по использованию личностно-ориентированного подхода в формировании мотивации к учению

педагогика мотивация личностный ориентированный

2.1 Диагностика уровня мотивации учения младших школьников

С целью проверки положений теоретической главы мы организовали и провели опытно-экспериментальную работу. Она проводилась на базе МОБУ «Туршинская основная общеобразовательная школа» Медведевского района Республики Марий Эл и МОБУ «Люльпанская основная общеобразовательная школа». Согласно приложений 1,2 экспериментальной группой определены учащиеся 3 класса МОБУ «Туршинская основная общеобразовательная школа», контрольной — учащиеся МОБУ «Люльпанская основная общеобразовательная школа». В эксперименте принимали участие 18 учащихся третьих классов.

Исследование проводилось в сентябре 2012 года.

Задача констатирующего этапа эксперимента: определить уровень развития учебной мотивации учащихся третьих классов.

Согласно приложению 3 для оценки уровня школьной мотивации применялась «Анкета по оценке уровня школьной мотивации учащихся начальной школы», автор Аусканова Н.Г.

Цель проведения методики: выявить уровень оценки школьной мотивации.

В ходе опроса школьников было отобрано 10 вопросов, наилучшим образом отражающих отношение детей к школе, учебному процессу, эмоциональное реагирование на школьную ситуацию.

Для возможности дифференцировки детей по уровню мотивации была разработана система бальных отметок (Приложение 4)

Таблица 1- Оценка уровня школьной мотивации учащихся экспериментального класса

Уровень школьной мотивации, баллы	Количество школьников
25-30	2
24-20	2
15-19	1
10-15	4
Ниже 10	0

По результатам анкетирования мы видим, что высокий уровень школьной мотивации наблюдается у 2 учащихся, что составляет 22%. Процент детей имеющих хороший уровень мотивации составляет 22% (2 учащихся). Один учащийся данного класса, что составляет 11%, имеет положительную внешнюю мотивацию, что говорит о слабо сформированных познавательных мотивах. Низкий уровень мотивации мы обнаружили у 4 учащихся, что составляет 44%. Эти дети неохотно посещают школу и испытывают затруднения при обучении. Учащихся со школьной дезадаптацией выявлено не было.

Таблица 2- Оценка уровня школьной мотивации учащихся контрольного класса

Уровень школьной мотивации, баллы	Количество школьников
25-30	2
24-20	3
15-19	1
10-15	3
Ниже 10	0

По результатам анкетирования учащихся контрольного класса мы видим, что высокий уровень школьной мотивации наблюдается у 2 учащихся, что составляет 22%. Процент детей имеющих хороший уровень мотивации составляет 33% (3 учащихся). Один учащийся данного класса, что составляет 11%, имеет положительную внешнюю мотивацию, что говорит о слабо сформированных познавательных мотивах. Низкий уровень мотивации мы обнаружили у 3 учащихся, что составляет 33%. Эти дети неохотно посещают школу и испытывают затруднения при обучении. Учащихся со школьной дезадаптацией выявлено не было.

На рисунке 1, мы можем увидеть, в сравнении, уровень оценки школьной мотивации экспериментального и контрольного классов до формирующего этапа.

Рисунок 1- Результаты оценки уровня школьной мотивации

В соответствии с приложением 5 для выявления соотношения внешних и внутренних мотивов учения нами были составлены вопросы на выявление мотивации.

Цель данной диагностики: выявить соотношения внешних и внутренних мотивов учения.

Вопросы составлены таким образом, чтобы выявить наличие трех видов мотивов учения: внутренних, внешних положительных и внешних отрицательных. На выявление внутренних мотивов направлены вопросы № 3,4,8. На выявление внешних положительных мотивов вопросы №1,5,9. На выявление внешних отрицательных мотивов направлены вопросы № 2,6,7.

Таблица 3- Иерархия мотивов учения учащихся экспериментального класса

Виды мотивов	Распределение ответов
Внутренние мотивы	6
Внешние положительные мотивы	3
Внешние отрицательные мотивы	1
Итого	9

Данные теста-опросника учащихся экспериментального класс свидетельствуют о том, что у респондентов преобладают внутренние (67%) и внешние положительные мотивы (33,3%). Внешние отрицательные мотивы составляют 11%.

Таблица 4- Иерархия мотивов учения учащихся контрольного класса

Виды мотивов	Распределение ответов
Внутренние мотивы	5
Внешние положительные мотивы	3
Внешние отрицательные мотивы	1
Итого	9

Результаты теста-опросника учащихся контрольного класса выглядят следующим образом: преобладают внутренние мотивы (56%) и внешние положительные (33%). Внешние отрицательные мотивы составляют 11%.

Сравнительный анализ соотношения внешних и внутренних мотивов учения мы можем видеть на рисунке 2.

Рисунок 2- Результаты выявления соотношения внешних и внутренних мотивов учения

На констатирующем этапе эксперимента мы использовали методику изучения отношения к учебным предметам Г.Н. Казанцевой.

Цель данной методики: выявить предпочтение учебных предметов и причины предпочтительного отношения к ним, сделать вывод о ведущих мотивах, лежащих в основе положительного или отрицательного отношения к отдельным предметам и к учению в целом.

Таблица 5- Отношение к учебным предметам учащихся экспериментального и контрольного классов

Предметы	Любимые	Нелюбимые
	Эксперименталь класс	Контрольный класс	Эксперименталь. класс	Контрольный класс
Математика	1	2		1
Русский язык		1	3
Литературное чтение				1
Окружающий мир			2	1
Физическая культура	7	3
Музыка	1	1
ИЗО		1
Технология		1
Английск .язык				2
Марийск. язык			4	4

Согласно данным диагностики видно, что в экспериментальном классе к любимым предметам 7 учащихся (78%) относят физическую культуру, по одному учащемуся (11%) выбрали математику и музыку. В контрольном классе также предпочтение отдано физической культуре. Этот предмет выбрали 3 учащихся (33%). Двое учащихся выбрали математику, что составило 22% и по одному выбрали русский язык, музыку и технологию.

Выбор нелюбимых предметов в экспериментальном классе выглядит так: русский язык выбрали 3 учащихся (33%), окружающий мир 2 учащихся (22%), марийский язык 4 учащихся (44%). Учащиеся контрольного класса выбрали: математику, литературное чтение, окружающий мир по 1 учащемуся (11%), английский язык 2 учащихся (22%) и большинство учащихся 4 (44%) не любят марийский язык.

Сравнительный анализ представлен на рисунке 3,4.

Рисунок 3- Отношение к учебным предметам

Рисунок 4- Отношение к учебным предметам

Учащиеся как экспериментального, так и контрольного классов к мотивам, лежащим в основе положительного отношения к предметам, выделяют: хорошее отношение с учителем, предмет требует терпения, родители считают предмет важным, получаю удовольствие при его изучении.

К мотивам, лежащим в основе отрицательного отношения к предметам, выделяют то, что учитель мало хвалит, плохие отношения с учителем, предмет трудно усваивается, не интересен.

Полученные в ходе констатирующего исследования данные были обработаны с помощью критерия Вилкоксона для независимых выборок. Этот критерий показал, что различия между классами по уровню школьной мотивации статистически незначимы на уровне значимости 0,05 (w=0,05 wкр=1,13, |w|<wкр), то есть результаты в экспериментальном и контрольном классе по этому показателю примерно одинаковы (Приложение 6).

Таким образом, у учащихся третьих классов сформированы мотивы учения, но озабоченность вызывает достаточно большой процент детей с внешней положительной мотивацией, а также детей с низким уровнем мотивации. Настораживает выбор мотивов, лежащих в основе положительного и отрицательного отношения к предметам.

Таким образом, результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют о необходимости специальной работы педагога по формированию мотивов учения у младших школьников на основе личностно ориентированного подхода.

2.2 Личностно ориентированный подход в работе учителя по формированию у младших школьников мотивации учения

В начальной школе вопрос о мотивации учения без преувеличения может быть назван центральным, так как мотив является источником деятельности и выполняет функцию побуждения и смыслообразования. Младший школьный возраст благоприятен для того, чтобы заложить основу для умения, желания учиться.

Работа по формированию мотивов учения предполагает наличие трёх блоков, каждый из которых имеет свой набор компонентов и взаимосвязей и представляет свой вид деятельности (эмоциональный, мотивационно-целевой, познавательный). Каждый блок рассматривается с позиции получаемого результата, который выступает основанием для использования в других блоках.

Главная задача эмоционального блока состоит в том, чтобы вызвать у учащихся любопытство — причину познавательного интереса.

Учитель использует для этого следующие приемы:

1) создание ситуации успеха, через выполнение заданий посильных для всех учащихся, изучение нового материала с опорой на старые знания;

2) положительный эмоциональный настрой, через создание на уроке доброжелательной атмосферы доверия и сотрудничества;

3) рефлексия, через оценку собственной деятельности и деятельности других, оценку результата деятельности, вопросы, требующие многовариантных ответов (например, «почему было трудно?», «что открыли?);

4) занимательность, необычное начало урока, через использование музыкальных фрагментов, игровые и соревновательные формы, юмористические минутки.

Мотивационно-целевой блок решает задачу обучения учащихся целеполаганию в учении, осознания целей учения и их реализации. Это стало возможно благодаря следующим приёмам:

1) прерывание и незавершённость учебной деятельности, через создание ситуации дефицита знаний и самостоятельное определение целей;

2) предоставление права выбора, через разноуровневые задания, дозированность домашних заданий, совместное планирование деятельности на уроке, варьирование заданий по степени значимости;

3) реакция на ошибку, через приём «лови ошибку», выяснение причин ошибок;

4) практическая направленность, через соотнесение учебного материала с конкретной жизненной ситуацией, определение значимости изучаемого материала.

Познавательный блок направлен на формирование учебной деятельности, которая характеризуется умением самостоятельно выделять учебную задачу (проблему) и овладевать новыми способами учебных действий, приёмами самоконтроля и самооценки своей учебной деятельности. Данная задача реализуется посредством следующих приёмов:

1)включение учащихся в коллективную деятельность, через организацию работы в группах, игровые и соревновательные формы, взаимопроверку, коллективный поиск решения проблемы, приём «метод проб и ошибок», оказание учащимися помощи друг другу.

2) создание проблемной ситуации, через анализ, сравнение учебных объектов, организацию обучения от учащихся, создание ситуации дефицита знаний;

4) сотрудничество на уроке, через совместное решение проблемы и разрешение противоречий, эвристическую беседу, учебную дискуссию, выделение существенных признаков предметов, классификацию, обобщение, моделирование;

5) привлечение учащихся к оценочной деятельности, через организацию рефлексии, использование рефлексивных линеек, отзыв учащихся об ответе других, оценка промежуточных достижений;

6) стимулирование деятельности, через оценку, благодарность, словесное поощрение, выставку лучших работ, оказание учителем незначительной помощи, усложнение заданий.

Для того чтобы реализовать личностно ориентированный подход в системе образования, необходимо изучить индивидуально- личностные особенности учащихся. Знание особенностей темперамента, свойств нервной системы у младших школьников необходимо. Это позволяет предопределить реакцию детей и дает возможность в выборе нужных методов обучения и воспитания. Каждый учитель должен составить краткий «портрет» каждого своего ученика.

Развивающий эффект обучения определяется тем, насколько педагогу удается переделать образовательную программу в программу деятельности самого ребенка, то есть когда оно ориентируется не только на возрастные, но и на индивидуальные особенности младших школьников. На уроках мы не просто работаем над созданием благожелательной творческой атмосферы, а постоянно обращаемся к субъективному опыту школьников, то есть к опыту их собственной жизнедеятельности. В процессе взаимодействия на уроке происходит не только одностороннее воздействие учителя на ученика, но и обратный процесс. Ученик как носитель субъектного, личностно значимого для него опыта должен иметь возможность максимально использовать его, а не просто безоговорочно принимать (усваивать) все, что сообщает учитель.

Урок — это та учебная ситуация, та «сценическая» площадка, где не только излагаются знания, но и раскрываются, формируются и реализуются личностные особенности учащихся.

На уроках литературного чтения мы ведем диалог с учащимися, открывая для них тайны человеческой души, подталкивая их к размышлению. Выбор метода работы на уроке зависит от специфики текста. Но есть позиции, общие для любого урока. Учитель и ученик выступают как равноправные партнеры, носители разнородного, но необходимого опыта, высказывая свои мысли о прочитанном произведении. Дети не боятся высказывать свое собственное мнение, так как ни одно из них я не называю ошибочным. Все детские версии мы обсуждаем не в жесткой оценочной ситуации (правильно — неправильно), а в равноправном диалоге. Потом обобщаем все версии ответа на вопрос, выделяя и поддерживая наиболее адекватные научному содержанию, соответствующие теме урока, задачам и целям обучения. В этих условиях все ученики стремятся быть «услышанными», высказываются по затронутой теме, работают над собой — каждый в силу своих индивидуальных возможностей.

Реализации такого подхода способствуют учебники «Литературное чтение» О.В. Кубасовой и рабочие тетради. Таким образом, ученики осваивают программный материал в интересной для них форме.

Детям предоставляется уникальная возможность проявлять индивидуальную избирательность в работе с учебным материалом.

Очень любят дети игру «Радиотеатр», которая организуется в группах. Готовясь к игре дома, учащиеся также создают группы, выбирая себе роли. Каждый ребенок выбирает себе роль в соответствии с уровнем сложности текста, причем отрывок для чтения по ролям им тоже можно выбирать наиболее понравившийся.

Таким образом, ученики осваивают программный материал в интересной для них форме.

Нравится ученикам и инсценировать произведения. Здесь — полный простор для творчества, проявления личностных качеств и талантов детей.

Согласно приложению 7 мы видим фрагмент урока литературного чтения по теме: В.Осеева «Волшебное слово». Волшебное слово всегда помочь готово. На уроке дети инсценируют отрывок из произведения.

-Ребята, а не поиграть ли нам в театр? (да, да, да)

-Занавес открывается! (вжик, вжик)

-Звучит музыка. И сейчас мы увидим, как изменилось отношение

Лены и бабушки к Павлику.

(Инсценирование 3,4 части) Дети получают элементы костюмов,

краски, пирожки.

-Удалось ли детям — актёрам передать состояние Павлика и Лены?

-Почему вы так думаете? А сказано ли об этом в тексте? (Да. «Лена широко раскрыла глаза», «Он взял краску, подержал её в руках…Он думал теперь только о волшебном слове»)

Авторы курса русского языка также предусмотрели множество возможностей для реализации личностно ориентированного подхода к обучению младших школьников.

Детям предоставлена возможность самостоятельно делать «открытия» в результате специально организованных опытов и наблюдений над речью. Учебник русского языка в сочетании с тетрадями-задачниками является основным средством, моделирующим учебную деятельность каждого ребенка, помогающим не только организовать освоение того или иного материала, но и формировать у ученика важнейшее умение — умение учиться. Детальность многих заданий, дробность вопросов, широкое использование памяток, все это направлено на то, чтобы сделать действия учащихся осознанными, а логику работы понятной не только учителю, но и ученику.

Еще один способ для создания ситуации успеха на уроке русского языка — письмо с «окошками». Детям предоставлен выбор: знаю — пишу, не уверен — показываю выбор букв в «окошке», не знаю — оставляю «окошко» пустым. Так мы учим рассуждать учеников. Вместе с тем, постоянное напоминание в виде индексов — обращение к памяткам, подталкивает ребят к размышлению, воспроизведению в памяти нужного правила и самоутверждению — «знаю!». В письме «с окошками» отражается личностный выбор учеников, соответствующий уровню самооценки собственных возможностей. При личностно ориентированном обучении практикуются разноуровневые задания, тем самым, повышая требования к оценке знаний, умений и навыков учащегося. При одинаковом объёме материала устанавливался различный уровень требований к его усвоению.

Приведем фрагмент личностно ориентированного урока русского языка в 4 классе (см. Приложение 8)

VII. Самостоятельная работа по учебнику.

Откройте учебник стр.85 упр.445

Проверите свои знания по учебнику.

Задания на доске к упражнению выбираете любого уровня сложности.

А) Дополнить предложение определениями

Б) Разобрать по членам предложения и частям речи.

В) Выписать словосочетания с вопросами.

На оценку “3”выполняете задание под А)

На оценку “4” выполняете под А) и Б)

На оценку “5”выполняете под А), Б), В)

Проверка:

Кто успел выполнить задание только под А), ставит себе оценку “3” в листе успеха (ученик зачитывает свои предложения).

Кто успел выполнить задание только под А) и Б), ставит себе оценку “4” в листе успеха (ученик рассказывает, как разобрал).

Кто успел выполнить задание под А), Б), В), ставит себе оценку “5” в листе успеха.

На уроках математики мы ведем целенаправленную и систематическую работу по формированию у детей приемов умственной деятельности в процессе усвоения математического содержания. Такая направленность позволяет включить интеллектуальную деятельность младшего школьника в различные соотношения с другими сторонами его личности, прежде всего с мотивацией и интересами.

Подбор дидактического материала к личностно ориентированному уроку необходимо осуществлять, опираясь на знание индивидуальных предпочтений каждого ученика в работе с этим материалом. Работая по обновленным комплектам, мы не видим сложности в подборе такого материала, особенно для уроков математики. Авторы курса предоставляют нам набор печатных тетрадей, дидактических карточек, позволяющих ученику работать с одним и тем же содержанием, предусмотренным программными требованиями, но передавать его словом, знаково-условным изображением, рисунком, схемой, предметным изображением, и т.п. На уроках математики и русского языка мы используем дифференцированные задания трех разных уровней сложности. Причем, стараемся предоставить учащимся возможность самим выбрать соответствующий уровень, создавая тем самым положительный настрой на работу, её успешное выполнение. Например: на фрагменте урока математики мы можем проследить подбор разноуровневых заданий ( Приложение 9)

Самостоятельная работа (в печатной тетради)

1 группа

№98 (В) с. 56

459600-134527=325073 178800-63798=15002 543900-312764=231136

№ 100 (в)

32571+43205+17429=9320545007+16999+84321=146327

608324+19401+96398=724123

2 группа

№ 98(б) стр. 56

384540-12236=372304573280-231179=342101459970-123458=336512

№ 97 стр. 55

308574+24025=332599520078+174=520252

279080+83459=362539492007+128999=621006

Проверка: самопроверка 1 и 2 группы

Карточки (для слабых)

803 + 169 = 972 425 — 375 = 50 357 + 456 = 813

736 — 608 = 128 256 + 657 = 913 402 — 130 = 272

Проверка учителем или соседом

Дополнительно: составить примеры

— Кто догадался как составить примеры с окошками?

На уроках окружающего мира ученики всегда наиболее раскованны и активны, стремятся поделиться своими наблюдениями и с увлечением подбирают дополнительный материал из разных источников. В стремлении создать условия для успешного познания окружающего мира учащимся с разным типом восприятия, мы предоставляем им возможность более самостоятельно «открывать» новые знания, новые способы взаимодействия с учебным материалом. Большую роль в реализации такого подхода играют практические работы, экскурсии и организованные наблюдения. По результатам собственных наблюдений и с помощью дополнительной литературы дети составляют проекты, пишут рефераты и сообщения, рисуют рисунки.

Например: на уроке окружающего мира во 2 классе по теме «Царица-вода» (см. Приложение 10) мы можем видеть такую форму работы как, текст-исследование:

— Послушайте стихотворение, которое написал школьник Ваня Волков, дополните слово: (читает учитель)

Старший брат открыл тетрадь:

«Как мне лучше написать,

Для чего нужна вода?»

Младший молвил: «Ерунда!

Ведь её невкусно пить,

Без воды легко прожить».

Вот встает наш Саша рано,

Не течет вода из …(крана).

Саше глазки не …(умыть),

Что же делать, как же быть?

Мама в кухне громко …(плачет):

«Невозможная задача —

Без воды сварить …(компот)».

Недоволен рыжий …(кот):

« Не напиться молоком».

И ушёл, вильнув …(хвостом).

Без воды нельзя …(стирать),

И детей нельзя …(купать).

Как порядок наводить,

Даже пол нельзя …(помыть)!

Загрустили в речке …(рыбы):

« Без воды вы плыть смогли бы?»

На поля не льётся …(дождь) —

Засыхает в поле …(рожь).

Все деревья и цветы

Погибают без …(воды).

Без воды не будет снега,

Как же нам по снегу …(бегать)?

И конькам нужна …(вода) —

Без воды не будет …(льда).

Людям всем нужна …(вода),

Потому она …(важна) —

Есть и пить, расти, друзья,

Без неё никак …(нельзя)!

Саша наш сказал тогда:

«Ой, прости меня, …(вода)!

Знаю я теперь ответ —

Без …(воды) нам жизни …(нет)!»

— Как бы вы озаглавили? Придумайте ему название. В каком предложении выражена главная мысль? ( Без воды нам жизни нет)

Каждый учитель использует, конечно, свои методы, формы, приёмы. Одним из важных средств решения этой проблемы является внеклассная работа по предмету.

Процесс обучения основан на принципах реализации личностно ориентированного подхода к обучению детей младшего школьного возраста. Следует подчеркнуть, что работа с индивидуальностью каждого ученика ставит учителя в новую позицию — быть одновременно и учителем, и психологом, умеющим осуществлять комплексное педагогическое наблюдение за каждым учеником в процессе его индивидуального возрастного развития и личностного становления.

Обобщая изложенное, можно сказать, что умело подобранный материал к уроку усиливает интерес учащихся к занятиям, т.е. способствует формированию положительной мотивации учения. Каждый учитель использует, конечно, свои методы, формы, приёмы.

Для того, чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно, чтобы задачи, которые ставятся перед ним в ходе учебной деятельности, были понятны, но и внутренне приняты им, т.е. чтобы они приобрели значимость.

2.3 Выявление динамики сформированности у младших школьников мотивации учения

На контрольном этапе эксперимента мы решали следующую задачу: осуществить экспериментальную проверку эффективности предлагаемой системы формирования мотивации учения младших школьников средствами личностно ориентированного подхода. Для проверки эффективности проделанной работы нами были использованы те же методики, что и на констатирующем этапе эксперимента. Это позволит нам отследить и сравнить динамику произошедших изменений.

Проследим изменения в оценке уровня школьной мотивации учащихся экспериментального и контрольного классов.

Таблица 6 — Оценка уровня школьной мотивации учащихся экспериментального класса

Уровень школьной мотивации, баллы	Количество школьников
	Констатирующий этап	Контрольный этап
25-30	2	4
24-20	2	3
15-19	1	2
10-15	4	0
Ниже 10	0	0

По результатам анкетирования мы видим, что на контрольном этапе высокий уровень школьной мотивации наблюдается у 4 учащихся, что составляет 44%. Процент детей имеющих хороший уровень мотивации составляет 33% (3 учащихся). Двое учащихся данного класса, что составляет 22%, имеют положительную внешнюю мотивации. Учащихся со школьной дезадаптацией выявлено не было.

Таблица 7- Оценка уровня школьной мотивации учащихся контрольного класса

Уровень школьной мотивации, баллы	Количество школьников
	Констатирующий этап	Контрольный этап
25-30	2	3
24-20	3	3
15-19	1	1
10-15	3	3
Ниже 10	0	0

По результатам анкетирования учащихся контрольного класса мы видим, что высокий уровень школьной мотивации наблюдается у 3 учащихся, что составляет 33%. Процент детей, имеющих хороший уровень мотивации составляет 33%, положительное отношение к школе имеет один учащийся, что составляет 11%, низкую мотивацию составляет 33% (3 учащихся) остался без изменений. Учащихся со школьной дезадаптацией выявлено не было. На рисунке 5,6, мы можем видеть, в сравнении, уровень оценки школьной мотивации экспериментального и контрольного классов до формирующего этапа и после формирующей работы.

Рисунок 5- Результаты оценки уровня школьной мотивации экспериментального класса на констатирующем и контрольном этапах

Рисунок 6- Результаты оценки уровня школьной мотивации контрольного класса на констатирующем и контрольном этапах

Рассмотрим, какие изменения произошли после формирующей работы в выявлении внешних и внутренних мотивах учения.

Таблица 8 -Иерархия мотивов учения учащихся экспериментального класса

Виды мотивов	Распределение ответов
	Констатирующий этап	Контрольный этап
Внутренние мотивы	6	8
Внешние положительные мотивы	3	1
Внешние отрицательные мотивы	1	0
Итого	9	9

Данные теста-опросника учащихся экспериментального класс свидетельствуют о том, что у учащихся преобладают внутренние (88%) и внешние положительные мотивы (11%). Внешние отрицательные мотивы отсутствуют.

Таблица 9- Иерархия мотивов учения учащихся контрольного класса

Виды мотивов	Распределение ответов
	Констатирующий этап	Контрольный этап
Внутренние мотивы	5	5
Внешние положительные мотивы	3	3
Внешние отрицательные мотивы	1	1
Итого	9	9

Результаты теста-опросника учащихся контрольного класса на контрольном этапе выглядят следующим образом: преобладают внутренние мотивы (56%) и внешние положительные (33%). Внешние отрицательные мотивы составляют 11%.

Сравнительный анализ соотношения внешних и внутренних мотивов учения экспериментального и контрольного классов на контрольном этапе представлен на рисунке 7,8.

Рисунок 7- Результаты выявления соотношения внешних и внутренних мотивов учения учащихся экспериментального класса на констатирующем и контрольном этапах

Рисунок 8- Результаты выявления соотношения внешних и внутренних мотивов учения учащихся контрольного класса на констатирующем и контрольном этапах

На контрольном этапе эксперимента мы также использовали методику изучения отношения к учебным предметам Г.Н. Казанцевой. Как же изменилось отношение к учебным предметам, и какие мотивы теперь лежат в основе положительного и отрицательного отношения к ним?

Таблица 10 — Отношение к учебным предметам учащихся экспериментального и контрольного классов на констатирующем и контрольном этапах

Предметы	Любимые	Нелюбимые
	Экспериментал класс	Контрольный класс	Экспериментал. класс	Контрольный класс
Математика	1	2	2	2			1	1
Русский язык		3	1	1	3	0
Литературное чтение		1					1	1
Окружающий мир		1			2	1	1	1
Физическая культура	7		3	3
Музыка	1		1	1
ИЗО			1	1
Технология			1	1
Английский язык		1					2	2
Марийский язык		1			4	3	4	4

Согласно данным диагностики мы можем утверждать, что на контрольном этапе в экспериментальном классе к любимым предметам стали относить русский язык (33%), литературное чтение (11%), окружающий мир (11%). Улучшилось отношение к таким учебным предметам, как английский язык и марийский язык. В контрольном классе также предпочтение отдано физической культуре.

К нелюбимым предметам трое ребят (33%) экспериментального класса на контрольном этапе отнесли марийский язык. Результаты учащихся контрольного класса остались без изменения.

Учащиеся как экспериментального, так и контрольного классов на контрольном этапе к мотивам, лежащим в основе положительного отношения к предметам, выделяют: хорошее отношение с учителем, предмет требует терпения, родители считают предмет важным, получаю удовольствие при его изучении, хочу больше знать.

К мотивам, лежащим в основе отрицательного отношения к предметам, выделяют только то, чтобы не отставать от товарищей.

Результаты формирующей работы позволяют сделать вывод о том, что при использовании личностно ориентированного подхода у учащихся 3 класса выявлено значительное повышение мотивации к учению. Изменилось отношение детей к учебе, они стали более заинтересованно и творчески относиться ко всем учебным заданиям, в классе повысилась успеваемость.

Данные, полученные после проведения эксперимента, были обработаны с помощью критерия знаков. Этот критерий показал, что различия по уровню школьной мотивации до и после эксперимента в экспериментальном классе статистически значимы на уровне значимости 0,05 (Z=0, Zкр=1, |Z| < Z кр), а в контрольном они статистически незначимы (Z=1, Zкр=1, |Z|=Zкр) (Приложение 6)

Таким образом, гипотеза о том, что, личностно ориентированный подход в обучении младших школьников будет способствовать формированию положительной мотивации учения, экспериментально подтвердилась.

Выводы по второй главе

Во второй главе дано описание организации и проведения педагогического эксперимента. Перед нами стояла задача проведения констатирующего, формирующего и контрольного этапов эксперимента. На первом и втором этапах мы использовали «Анкету по оценке уровня школьной мотивации учащихся начальной школы», автор Аусканова Н.Г., диагностику на выявление соотношения внешних и внутренних мотивов учения, методику изучения отношения к учебным предметам Г.Н. Казанцевой.

Целью нашего исследования было изучить влияния личностно ориентированного подхода к формированию мотивации учения младших школьников.

После проведения диагностик было выявлено что, у учащихся третьих классов сформированы мотивы учения, но озабоченность вызывает достаточно большой процент детей с внешней положительной мотивацией, а также детей с низким уровнем мотивации. Настораживает выбор мотивов, лежащих в основе положительного и отрицательного отношения к предметам.

Результаты формирующей работы позволяют сделать вывод о том, что при использовании личностно ориентированного подхода у учащихся 3 класса выявлено значительное повышение мотивации к учению. Изменилось отношение детей к учебе, они стали более заинтересованно и творчески относиться ко всем учебным заданиям, в классе повысилась успеваемость.

По итогам проведенного исследования можно сказать, что мы успешно справились с этой задачей. И достигли поставленной в начале исследования цели. Это можно проследить по результатам диагностик констатирующего и контрольного этапов. Уровень мотивации к учению младших школьников повысился. Из всего вышеизложенного можно сделать вывод, что целенаправленное проведение формирующей работы с использованием личностно ориентированного подхода способствует повышению уровня мотивации к учению младших школьников.

Заключение

Проблема мотивации в целом исследуется достаточно широко. Существует большое число работ по этой проблеме, в том числе и по проблеме мотивации учения младших школьников.

Вопросы мотивации учения изучали такие ученые, как Маркова А.К. Н.Ю. Скороходова.

Влияние личностно ориентированного подхода на мотивацию учения исследовали Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, В.В. Сериков, И.С. Якиманская.

Однако результаты изучения данной проблемы часто носят неоднозначный, а нередко и противоречивый характер. Есть еще мало разработанные аспекты, которые требуют дальнейшего изучения в силу большого практического значения проблемы.

Раскрытие личности учащегося происходит, прежде всего, в его главной ведущей деятельности — учении, а урок — основная форма ее организации. Целью личностно ориентированного урока является создание условий для раскрытия личности ученика. В личностно ориентированном уроке сотрудничество учителя с учениками опирается на поддержку и доверие. При построении учебно-воспитательного процесса в качестве основополагающих на уроке могут выступать идеи гуманистической педагогики и психологии, т.е. идет опора на возможности каждого ребенка, на признание уникальности и неповторимости каждого учащегося.

На основе теоретического анализа существующей литературы и педагогического опыта по проблеме исследования нами были выявлены следующие условия реализации личностно ориентированного обучения в начальной школе: проведение обязательного и регулярного психолого-педагогического исследования возрастных особенностей учащихся, учет этих особенностей при обучении; отбор содержания урока, позволяющего реализовать основную цель личностно ориентированного обучения -создание условий для развития личностных функций учащихся; проведение экспериментальных методик, направленных на диагностику развития личности младших школьников.

Целью нашей работы явилось изучение влияния личностно ориентированного подхода к формированию мотивов учения младших школьников. Для реализации этой цели нами были взяты традиционные методики для изучения мотивов учения.

На первом этапе были продиагностированы уровень школьной мотивации, мотивы учебной деятельности, выявлена направленность мотивов учебной деятельности и познавательных интересов детей младшего школьного возраста. Общее число испытуемых составило 18 человек.

Экспериментальное исследование характера и динамики мотивов учения младших школьников позволяет сделать следующие выводы:

— учащиеся как экспериментального, так и контрольного классов к мотивам, лежащим в основе положительного отношения к предметам, выделяют: хорошее отношение с учителем, предмет требует терпения, родители считают предмет важным, получаю удовольствие при его изучении;

-к мотивам, лежащим в основе отрицательного отношения к предметам, выделяют то, что учитель мало хвалит, плохие отношения с учителем, предмет трудно усваивается, не интересен;

-преобладает хороший уровень школьной мотивации, но низкий высокий уровень;

-среди любимых предметов учащиеся выделяют физическую культуру, но мало кто любит математику, русский язык.

Таким образом, в целом можно заключить, что на основе проведенного нами исследования были исследованы мотивы учения школьников третьих классов, особенности их динамики. Выявлены изменения доминирующих мотивов от внешних к внутренним.

Полученные данные позволяют сделать заключения о большом позитивном влиянии личностно ориентированного подхода на развитие мотивов учения.

Мы считаем, что применение личностно ориентированного подхода на уроке способствовало повышению уровня познавательной активности учащихся. Большинство ребят систематически и достаточно качественно стали готовиться к занятиям.

Осуществление личностно ориентированного подхода в обучении позволило выделить ученика как субъекта учебной деятельности; развить его интеллектуальные и творческие способности до уровня индивидуальных возможностей. Развитие этих способностей обеспечило не только эрудированность, разносторонность мышления, самостоятельность младших школьников, но и создало благоприятные условия для развития личностных качеств детей. Наблюдения за учебной деятельностью детей показывают, что наиболее яркий результат достигнут в развитии таких компонентов, как учебно-познавательный интерес, целеполагание, рефлексия. Позитивная динамика наблюдается у каждого ученика.

Результаты проведённого нами исследования позволяют сделать следующий вывод: экспериментальным путём доказано, что применение личностно ориентированного подхода влияет на повышение уровня мотивации к учению. Об этом свидетельствует положительная динамика по тем параметрам, которые нами были определены

Выше сказанным важно подчеркнуть следующее. Учитель в своей работе может и должен использовать все положительное, что есть в практике учителей, работающих по разным системам. Учебный процесс по содержанию, форме подачи материала должен быть гибким и преследовать одну из главнейших задач обучения — сделать усвоение знаний учащихся прочным, осмысленным, а саму учебу — желанной, доставляющей радость.

На наш взгляд, формировать адекватные учебной деятельности мотивы нужно не только у учащихся 3 классов (хотя согласно нашим данным, именно у них в первую очередь это необходимо делать), а и у учащихся, заканчивающих обучение в начальной школе. Программа формирования мотивов учения у них должна быть ориентирована, прежде всего на развитие устойчивости имеющейся положительной мотивации учения, тем более, что практика показывает: отсутствие преемственности при переходе в среднее звено создает у учащихся определенные трудности и, в частности, отмечается ослабление желания учиться.

Наше исследование не раскрывает всех сторон проблемы влияния личностно ориентированного подхода на эффективность процесса обучения младших школьников, поэтому не является исчерпывающим. Перспективным направлением мы считаем обоснование влияния личностно ориентированного подхода на другие качества личности.

Список использованных источников и литературы

1. Амонашвили, Ш.А. Здравствуйте, дети! Пособие для учителей /Ш.А. Амонашвили — М.: Просвещение, 1988.- 208 с.

2. Амонашвили, Ш.А. Размышление о гуманной педагогике./ Ш.А. Амонашвили -М.: Изд. Дом Ш. Амонашвили, 1996.-496 с.

3. Антонов, Г.А. Обучаемость и внушаемость младших школьников / Г.А. Антонов, И.П. Антонова // Вопросы психологии.-1991.-№4

4. Асеев, В.Г. Мотивация поведения и формирование личности / В.Г. Асеев — М.: Мысль, 1976.

5. Бабанский, Ю.К. Методы стимулирования учебной деятельности школьников /Ю.К.Бабанский // Советская педагогика. — 1980. — №3. — с.44-52.

6. Божович, Л.И. Мотивы учения у детей младшего школьного возраста. // Очерки психологии детей. / Под ред.А.Н. Леонтьева, Л.И. Божович. — М., 1950. — С.163-183.

7. Бондаревская, Е,В. Гуманистическая парадигма личностно — ориентированного образования /Е.В. Бондаревская // Педагогика.- 1997.- №4.- с.11-17

8. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно ориентированного образования / Е.В. Бондаревская // Ростов-на-Дону.-2002.- № 9.- 352с.

9. Виноградова, Н.Ф. Как реализовать личностно ориентированное образование в начальной школе?/ Н.Ф.Виноградова // Начальная школа. — 2001. — № 9.- с.10

10. Витковская, И.М. Как организовать групповую учебную работу младших школьников. / И.М. Витковская // Начальная школа. — 2007. — №12.-с.53-57.

11. Габай, Т.В. Учебная деятельность и её средства / Т.В. Габай — М.: Изд-во МГУ, 1988.

12. Гомон, И. Путешествия по сказкам / И.Гомон // Начальная школа. -2003. — №11. — с. 32

13. Джуринский, А.Н. История педагогики /А.Н. Джуринский — М.,1998.-113с.

14. Жданова, Р.А. Об особенностях развития мотивации учения у младших школьников / Р.А. Жданова — Ростов-на-Д., 1975.

15. Землянская, Е.В. Учебное сотрудничество младших школьников на уроке / Е.В.Землянская // Начальная школа — 2008. — № 1.

16. Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А.Зимняя — Р.-на-Дону, 1997. С. 363- 372.

17. Ильин, В.С. Проблема воспитания потребности в знаниях у школьников / В.С.Ильин. — Ростов-на-Д., 1971.

18. Казанская, В.Г. Личность ученика и учителя / В.Г.Казанская — СПб.: КАРО, 2004.- с. 97.

19. Коджаспирова, Г.М. Педагогика / Г.М. Коджаспирова — М.: Гардарики, 2004.-520с.

20. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь / А.Ю. Коджаспиров, Г.М. Коджаспирова — М., 2003.- 43 с.

21. Кулюткин, Ю.Н., Мотивация познавательной деятельности / Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская — Л., 1972.

22. Кульневич, С.В. Педагогика личности от концепций до технологий / С.В.Кульневич -Ростов-на-Дону: ТЦ «Учитель», 2001.-160с.

23. Кульневич, С.В. Не совсем обычный урок / Т.Н. Лакоценина, C.В. Кульневич -Ростов-на-Дону: «Учитель», 2001.- 176с.

24. Левитес, Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии / Д.Г. Левитес — М: Воронеж, 1998.- 288с.

25. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность /А.Н. Леонтьев — М.: Пол

26. Маркова, А.К. Мотивация учебной деятельности школьников / А.К. Маркова // Вопросы психологии. — 1978. — №5. — С.34-41.

27. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев — М.: Политиздат,1975.- С.173-182

28. Лозоцева, В.Н. Формирование учебной мотивации школьников / В.Н. Лозоцева // Школа и производство.-2011. №4

29. Маркова, А.К. Мотивация учебной деятельности школьников / А.К. Маркова // Вопросы психологии. — 1978. — №5. — С.34-41.

30. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. Пособие для учителей / А.К. Маркова. — М.: Просвещение, 1983.

31. Маркова, А.К. Мотивация учения и её воспитание у школьников / А.К. Маркова, А.Б. Орлов, Л.М. Фридман — М.: Педагогика, 1983.

32. Матюхина, М.В. Мотивация учения младших школьников / М.В.Матюхина — М.: Педагогика, 1984.

33. Матюшкин, А.М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной деятельности / А.М. Матюшкин // Вопросы психологии. — 1982. — №4. — С.5-17.

34. Немов, Р.С. Психология: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений / Р.С. Немов.- М.: Просвещение, 1994.-572с.

35. Огородникова, А. Урок-игра «Звездный час»/ А.Огородникова// Начальная школа-2003.-№4

36. Олейник, С.А. Особенности взаимодействия учителя и ученика в зависимости от типа учебной ситуации. Взрослые и дети в образовательном пространстве / С.А. Олейник — М.: Академия.-2002.-с.90.

37. Практическое пособие в 2 частях. — Ростов-на-Дону: ТЦ «Учитель», 2002, Часть 1.-192с.

38. Российская педагогическая энциклопедия: В 2т. Том 2. — М., 1999.-с.187.

39. Ситаров, В.А. Дидактика /Под ред. Сластенина ВА. — М.: Академия, 2002.-368c.

40. Скаткин, М.Н. Активизация познавательной деятельности учащихся в обучении / М.Н. Скаткин — М.: Педагогика, 1982.

41. Сериков, В.В. Личностно ориентированное образование /В.В.Сериков// Педагогика.-1994.- №5.-c.21.

42. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирование образовательных систем / В.В.Сериков — М: 1999.-272c.

43. Сухомлинский. В.А. Сердце отдаю детям / В.А.Сухомлинский — Киев, 1969. С.1-160.

44. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология / Н.Ф.Талызина- М.: Просвещение,2011.

45. Школа педагогического мастерства / авт-сост. И.С. Белова — Волгоград: Учитель, 2009.-201c.

46. Эльконин, Д.Б. Психология обучения младшего школьника / Д.Б.Эльконин-М.,1974.

47. Якиманская, И.С.Личностно ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская — М.: Сентябрь, 1996.-96c.

48. Якиманская, И.С. Личностно ориентированная система обучения: принципы ее построения / И.С.Якиманская — М., 1996.-90c.

49. Якиманская, И.С. Личностно — ориентированная школа. Взрослые и дети в образовательном пространсте / И.С.Якиманская — М.: Академия, 2002.-58с.

50.http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/materialy-mo/lichnostno-orientirovannyy-podhod-v-obuchenii-kak-uslovie-0

52.http://www.vevivi.ru/best/Otsenochnaya-deyatelnost-uchitelya-kak-sredstvo-formirovaniya-uchebno-poznavatelnoi-motivatsii-mladshikh-shkolnikov-ref155512.html

Приложения

Приложение 1

Таблица 1 — Список учащихся экспериментального класса

Код	Имя ребенка
А-1	Екатерина
А-2	Павел
А-3	Тимур
А-4	Александра
А-5	Анастасия
А-6	Диана
А-7	Диана
А-8	Марина
А-9	Анна

Приложение 2

Таблица 2 — Список учащихся контрольного класса

Код	Фамилия, имя ребенка
Б-1	Валерий
Б-2	Вячеслав
Б-3	Георгий
Б-4	Дарья
Б-5	Юлия
Б-6	Полина
Б-7	Михаил
Б-8	Илья
Б-9	Мария

Приложение 3

Оценка уровня школьной мотивации

Анкета для определения школьной мотивации учащихся начальных классов:

Инструкция испытуемому: «Я буду задавать тебе вопрос и предлагать три варианта ответа на него. Ты назовёшь мне выбранный ответ».

Экспериментатор делает пометку, какой ответ выбрал ребёнок.

1.Тебе нравится в школе или не очень?

-не очень

— нравится

— не нравится

2.Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идёшь в школу или тебе часто хочется остаться дома?

— чаще хочется остаться дома

— бывает по-разному

— иду с радостью

3. Если бы учитель сказал, что завтра в школе необязательно приходить всем ученикам, желающим можно остаться дома, ты пошёл бы в школу или остался дома?

— не знаю

— остался бы дома

— пошёл бы в школу

4. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?

— не нравится

— бывает по-разному

— нравится

5. Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий?

— хотел бы

— не хотел бы

— не знаю

6. Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены

— не знаю

— не хотел бы

— хотел бы

7. Ты часто рассказываешь о школе родителям?

— часто

— редко

— не рассказываю

8. Ты хотел бы, чтобы у тебя был другой учитель?

— точно не знаю

— не хотел

— хотел бы

9. У тебя в классе много друзей?

-мало

— много

— нет друзей

Тебе нравятся твои одноклассники?

— нравятся

— не очень

— не нравятся

Оценка результатов: ответ ребёнка, свидетельствующий о его положительном отношении к школе и предпочтении им учебных ситуаций, оценивается в 3 балла, нейтральный ответ (не знаю, бывает по-разному ит.п.) оценивается в 1 балл. Ответ, позволяющий судить об отрицательном отношении ребёнка к той или иной школьной ситуации, оценивается в 0 баллов.

Максимальная оценка 30 баллов, а уровень в 10 баллов служит границей дезадаптации.

Установлено 5 основных уровней школьной мотивации:

25-35 баллов — высокая школьная мотивация;

20-24 балла — нормальная школьная мотивация;

15-19 баллов — положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебной деятельностью.

10-14 балов — низкая школьная мотивация;

Ниже 10 баллов — негативное отношение к школе, школьная дезадаптация

Приложение 4

Тест -опросник на выявление мотивации учения учащихся младших классов.

Для выявления соотношения внешних и внутренних мотивов учения составлены вопросы. Вопросы составлены таким образом, чтобы выявить наличие трех видов мотивов учения: внутренних, внешних положительных и внешних отрицательных. На выявление внутренних мотивов направлены вопросы № №3,4,8. На выявление внешних положительных мотивов направлены вопросы №№ 1,5,9. На выявление внешних отрицательных мотивов вопросы №№2,6,7.

1. Я учусь потому, что на уроке интересно

2.Я учусь потому, что заставляют родители

3.Я учусь потому, что хочу больше знать

4.Я учусь, чтобы потом хорошо работать

5.Я учусь, чтобы доставить радость родителям

6.Я учусь, чтобы не отставать от товарищей

7.Я учусь, чтобы не опозорить свой класс

8.Я учусь потому, что в наше время нельзя быть незнайкой

9.Я учусь потому, что нравится учитель

Приложение 5

Методика изучения отношения к учебным предметам Г.Н. Казанцевой

Раздел I

Назови из всех изучаемых в школе предметов твои самые

А. Любимые ______________________________

Б. Нелюбимые _________________________

Раздел II

Подчеркни причины, характеризующие твое отношение к предмету.

Допиши недостающие.

Люблю предмет потому, что:

1. Данный предмет интересен

2. Нравится, как преподает учитель

3. Предмет нужно знать всем

4. Предмет нужен для будущей работы

5. Предмет легко усваивается

6. Предмет заставляет думать

7. Предмет считается выгодным

8. Требует наблюдательности, сообразительности

9. Предмет требует терпения

10. Предмет занимательный

11. Товарищи интересуются этим предметом

12. Интересны отдельные факты

13. Родители считают этот предмет важным

14. Хорошие отношения с учителем

15. Учитель часто хвалит

16. Учитель интересно объясняет

17. Получаю удовольствие при его изучении

18. Знания по предмету необходимы для поступления в институт

19. Предмет помогает развивать общую культуру

20. Предмет влияет на изменение знаний об окружающем мире

21. Просто интересно

Не люблю предмет потому что:

1. Данный предмет не интересен

2. Не нравится, как преподает учитель

3. Предмет не нужно знать всем

4. Предмет не нужен для будущей работы

5. Предмет трудно усваивается

6. Предмет не заставляет думать

7. Предмет не считается выгодным

8. Не требует наблюдательности, сообразительности

9. Предмет не требует терпения

10. Предмет не занимательный

11. Товарищи не интересуются этим предметом

12. Интересны только отдельные факты

13. Родители не считают этот предмет важным

14. Плохие отношения с учителем

15. Учитель редко хвалит

16. Учитель неинтересно объясняет

17. Не получаю удовольствия при его изучении

18. Знания по предмету не играют существенной роли при поступлении в институт

19. Предмет не способствует развитию общей культуры

20. Предмет не влияет на изменение знаний об окружающем мире

21. Просто неинтересно

Обработка результатов

Первый раздел составлен с целью выявления предпочитаемых учебных предметов, второй — причин предпочтительного отношения к ним, на основе чего делается соответствующий вывод о ведущих мотивах, лежащих в основе положительного или отрицательного отношения к отдельным предметам и к учению в целом.

Приложение 6

Результаты статистической обработки результатов эксперимента с помощью критерия Вилкоксона для независимых выборок и критерия знаков.

ЭГ до	КГ до	ЭГ после	КГ после
10	30	30	28
30	28	30	28
22	21	30	30
21	19	28	21
15	20	22	20
16	12	22	22
15	11	24	16
12	9	16	12
10	11	16	15

ДО	упоряд.	номер	ранг
10	9	1	1
30	10	2	2.5
22	10	3	2.5
21	11	4	4.5
15	11	5	4.5
16	12	6	6.5
15	12	7	6.5
12	15	8	8.5
10	15	9	8.5
30	16	10	10
28	19	11	11
21	20	12	12
19	21	13	13.5
20	21	14	13.5
12	22	15	15
11	28	16	16
9	30	17	17.5
11	30	18	17.5

W1	84.5
W2	86.5
W	84.5
Wкр=	63
ЭГ до	ЭГ после	разность
10	30	20	+
30	30	0	0
22	30	8	+
21	28	7	+
15	22	7	+
16	22	6	+
15	24	9	+
12	16	4	+
10	16	6	+
КГ до	КГ после	разность
30	28	-2	—
28	28	0	0
21	30	9	+
19	21	2	+
20	20	0	0
12	22	10	+
11	16	5	+
9	12	3	+
11	15	4	+
	Критерий знаков
	n	Z	Z кр
ЭГ	8	0	1
КГ	7	1	1

Приложение 7

Тема урока: В. Осеева «Волшебное слово»

Волшебное слово помочь всегда готово.

Цель урока: учить анализировать литературное произведение

Задачи:

обучающие:

-учить анализировать литературное произведение;

— учить подтверждать свои мысли словами из текста

развивающие:

-развивать умение давать нравственную оценку ситуации, своему поведению и поступкам окружающих;

-развивать коммуникативные умения учащихся: монологическую и диалогическую речь, умение работать с информацией, сопоставлять и анализировать факты

воспитывающие:

-воспитывать вежливое поведение, доброжелательное отношение к окружающим, культуру речи, этикет

Тип урока: комбинированный

Метод: проблемно-поиковый, эвристическая беседа

Оборудование:

Подготовительная работа: чтение рассказа В. Осеевой «Волшебное слово», словарная работа, первичная беседа на предыдущем уроке.

Девиз урока: Чтобы радость друг другу дарить,

Надо добрым и вежливым быть.

Ход урока

1. Организационный момент (1 слайд)

Звучит инструментальная музыка.

— Доброе утро! Придумано кем-то

Просто и мудро при встрече здороваться!

Доброе утро солнцу и птицам!

Доброе утро улыбчивым лицам!

И каждый становится добрым, доверчивым,

Пусть доброе утро продлится до вечера!

Ну-ка, дети, соберитесь, и друг другу улыбнитесь. Улыбнулись? Как приятно смотреть на человека, который улыбается. От улыбки жизнь становится чуточку радостнее и добрее. Думаю, что и наш урок пройдёт в доброжелательной обстановке и с пользой для всех.

2. Актуализация знаний.

Речевая разминка (2 слайд)

Был вежлив этот мальчик

И, право, очень мил:

Отняв у младших мячи,

Он их благодарил.

Спасибо!- говорил.

— Прочитайте стихотворение про себя.

-О чём это стихотворение?

-Найдите волшебное слово.

-Прочитайте вслух.

-Прочитайте с логическим ударением.

-Это главные слова. Но с какой интонацией их нужно произносить? — А действительно ли вежливым был этот мальчик?

— Докажите. Прочитайте. (Отняв у младших мячик, он их благодарил. Спасибо!- говорил).

-А надо ли так поступать в жизни? (Надо быть вежливым, а не притворяться)

-Как вы думаете ,о чем мы сегодня будем читать произведение? (о доброте, вежливости)

-Эту мысль: быть действительно вежливым, высказала писательница В.А. Осеева в рассказе «Волшебное слово», с которым мы познакомились на предыдущем уроке, а сегодня продолжаем над ним работать.

3. Сообщение темы и целей урока (слайд 3)

Прочитайте пословицы и подумайте, какая из них, по-вашему, выражает главную мысль рассказа «Волшебное слово»?

На добрый привет- добрый ответ

Добрый человек добру учит.

За добро добром платят.

-Почему?

— Что помогло научить добру Павлика?

-Действительно ли Павлик встретил в саду волшебника?

-Как можно назвать этого старичка?

Итак, тема сегодняшнего урока «Волшебное слово всегда помочь готово»

-Как вы понимаете эти слова?

-А как объясняет эти слова писательница Валентина Осеева?

Ребята, сегодня мы будем работать с текстом замечательного рассказа, будем учиться анализировать литературное произведение и подтверждать свои мысли словами из текста, попробуем разобраться, что хорошо, а что не очень в нашем поведении и в поступках героя рассказа, научимся быть вежливее и добрее.

4. Работа над новым материалом.

Каждый вежливый человек своё доброе отношение к окружающим может выразить при помощи определённых слов. Это волшебные добрые слова. Ребята, существует много вежливых слов. Давайте вспомним те, которые мы употребляем особенно часто. Поиграем в игру «Доскажи Словечко».

— Растает даже ледяная глыба

От слова теплого… (спасибо)

— Зазеленеет старый пень,

Когда услышит… (добрый день)

— Мальчик, вежливый и развитый,

Говорит, встречаясь… (здравствуйте)

Когда нас бранят за шалости,

Говорим … (извините, пожалуйста)

И во Франции, и в Дании

На прощанье говорят …(до свидания) (слайд )

-Молодцы! Быстро вспомнили. Среди этих слов есть и слово, которое сказал старичок Павлику.

-Дома вы прочитали текст и разделили его на части. Сколько у вас получилось частей? (6 частей) — Как озаглавили 1 часть? (ответы детей)

-Посмотрите 1 часть рассказа. Что перед вами: описание, диалог, монолог?

-Сколько нужно человек, чтобы прочитать диалог? (двое)

-Кто ведёт диалог? (Старичок и Павлик)

Работаем в парах

Слова Павлика читают дети 1 варианта, слова старичка — дети 2 варианта.

-Читаем выразительно. — Найдите в 1 части слова, описывающие Павлика (слайд )

(По ходу чтения на экране открывается слайд)

-О чём говорят эти слова? (Павлик вёл себя недоброжелательно, невежливо с окружающими)

-Только ли с родными он плохо разговаривал? (Не только, даже с посторонними, незнакомыми людьми)

-Докажите, прочитайте выборочно. («Ну и ладно! А вам-то что?»)

-А надо ли так вести себя, прав ли Павлик? (Ответы детей)

Как озаглавили 2 часть? ( ответы детей)

-Найдите в тексте и прочитайте, как нужно говорить волшебное слово?

Мы не знаем, какое волшебное слово сказал старичок, но догадываемся.

-Рассмотрите иллюстрацию. Какой момент рассказа запечатлён на иллюстрации? (показ форзаца книги)

-Прочитайте! («Я хочу тебе помочь. Есть такое волшебное слово… Павлик раскрыл рот».)

-Поверил ли Павлик старику? Прочитайте. («Я попробую — усмехнулся Павлик».)

-Павлик поверил, а может и не поверил, так как усмехнулся.

Продолжаем нашу работу.

-Дети, а какое общее название можно подобрать к остальным частям?

(Волшебное слово действует.)

-Ребята, а не поиграть ли нам в театр? (да, да, да)

-Занавес открывается! (вжик, вжик)

-Звучит музыка. И сейчас мы увидим, как изменилось отношение

Лены и бабушки к Павлику.

(Инсценирование 3,4 части) Дети получают элементы костюмов,

краски, пирожки.

-Удалось ли детям — актёрам передать состояние Павлика и Лены?

-Почему вы так думаете? А сказано ли об этом в тексте? (Да. «Лена широко раскрыла глаза», «Он взял краску, подержал её в руках…Он думал теперь только о волшебном слове»)

-Итак, дети, раскрыта ли тайна волшебного слова в тексте?

-Это слово «пожалуйста». Запомните, как оно пишется. (Учитель вывешивает табличку со словом «пожалуйста»)

-Дети, запомните это слово — оно волшебное! И произносить его надо тихо, глядя в глаза.

-А правильно ли Павлик произнёс это слово? (Да, и Лена дала ему синюю краску, а бабушка пирожки).

-Значит, волшебное слово надо не только знать, но и правильно его произносить. Говорите, дети, его почаще!

-Давайте попробуем сказать это волшебное слово.

-Девочки, попросите у мальчиков правильно ручку.

— А теперь, мальчики, у девочек попросите книгу правильно.

-Молодцы! Я вижу, что вы научились

-Ребята! Какими словами заканчивается 5 часть? («Помогло! Опять помогло!»)

-А кто из вас хорошо помнит эту часть? Кто может её коротко пересказать?

— А чем же заканчивается этот чудесный рассказ? (Павлик бежит на улицу)

Как озаглавили 6 часть?

-Последнюю часть прочитаем «цепочкой». (Читают «цепочкой»)

-А зачем Павлик побежал на улицу? (Поблагодарить старика)

-За что? (За то, что научил применять волшебное слова).

— Нужна ли старичку благодарность Павлика?

— Мальчик стал другим.

Ребята! Посмотрите все на экран. Прочитайте.

Вокруг нас много грубых, невоспитанных людей. Напишите, что вы предлагаете сделать, чтобы все были добрыми и вежливым.

(слайд)

Всё понятно? Вам предстоит серьёзная работа в парах. Перед вами цветные клейкие листочки. Напишите на них свои предложения и приклейте их на поле «Эврика». (Лист на доске).

5. Подведение итогов урока.

— Что вам больше всего понравилось на уроке?

— Легко ли быть вежливым человеком?

— А что для этого нужно?

— Расскажите о своей работе на уроке, приклеив к вазе один из трёх лежащих перед вами цветов (подсказка на доске: жёлтый — работал с удовольствием в полную силу; розовый — работал как обычно; оранжевый — не хотелось работать ).

6. Домашнее задание. А что, если бы Павлик не встретил старичка, что бы с ним случилось? Придумайте, расскажите нам.

Звучит инструментальная музыка, одновременно на экране идут картинки из детской презентации (работу помогли сделать родители).

Слова «до свиданья», «спасибо», «простите»,

«Пожалуйста», «здравствуйте» щедро дарите.

Дарите прохожим, друзьям и знакомым

В троллейбусе, в парке, в школе и дома.

Слова эти очень и очень важны,

Они человеку, как воздух, нужны.

Без них невозможно на свете прожить.

Слова эти нужно с улыбкой дарить.

Спасибо вам за урок, мне с вами было очень приятно работать. А на перемене подойдите к мольберту и, как всегда, нарисуйте своё настроение.

Каждый ученик получает красочную памятку.

Приложение 8

Конспект личностно ориентированного урока по русскому языку в 4 классе

Тема. Второстепенный член предложения — определение

Тип урока. Закрепление пройденного материала

Форма — зачёт

Цели:

1. Совершенствование умения определять главные и второстепенные члены предложения.

2.Развитие орфографической зоркости, внимания, речи учащихся.

3. Воспитание интереса к русскому языку, при работе в группах — умение слушать и слышать друг друга, сотрудничать на уроке.

Оборудование: магнитофон, картина весны, схемы предложений, учебник, индивидуальные карточки с заданием по уровням, слова карточки: определение, дополнение, имя существительное.

ХОД УРОКА

I. Организационный момент

Девиз сегодняшнего урока — “Каковы труды — таковы и плоды”.

Совет — “Прежде чем ответить, хорошо подумай”

II. Целевая установка.

Над какой темой мы работаем несколько уроков подряд?

Чем мы будем заниматься на уроке?

Да, сегодня на уроке мы будем выполнять разную работу:

— Проведём аукцион знаний.

— Продолжим совершенствовать умения определять главные и второстепенные члены предложения.

Оценим и увидим свой результат в листе успеха

III. Разминка-аукцион

Наш урок начнём с разминки.

Что видите?

на доске карточки

определение

дополнение

имя существительное

— Что здесь лишнее?

Вспомним всё, что знаем об имени существительном.

Кто последним назовёт то, что он знает об имени существительном, тот получит — приз

Начинаем… (дети называют правила по теме “Имя существительное”)

Победитель получает книжку-раскраску.

(2 ученика в это время работают у доски, выполняют задание по индивидуальным карточкам)

1 карточка

— Вставить орфограмму, поставить ударение, подобрать и записать прилагательные к этим словам.

п_м_дор

_д_яло

сах_р

мес_ц

Ответить на вопросы:

1.Что объединяет эти слова?

2.Каким членом предложения являются прилагательные в предложении?

2 карточка

Составить из данных слов предложение, вставить пропущенную орфограмму.

На какие вопросы отвечает второстепенный член предложения — определение?

Что обозначает определение?

IV. Минутка чистописания

На минутке чистописания мы будем писать окончания этих вопросов, чтобы повторить соединения: нижнее (ая.яя), среднее (ое, ее, ые), верхнее (ий,ой, ый) Образуйте и запишите имена прилагательные от существительного — лес с данными окончаниями.

Составить и записать предложение, в котором данное прилагательное было бы определением.

Подчеркнуть основу предложения и определение.

Взаимопроверка. Поменяйтесь тетрадями, оцените друг друга. Выставите оценку в листок успеха.

V. Конкурс теоретиков

— На какие две группы делятся все члены предложения?

Назовите главные члены предложения.

Взаимозачёт правил

1 вариант

Что называется подлежащим?

2 вариант

Что называется сказуемым?

Что называется определением? (Взаимопроверка)

Оцените ответы — правила в листе успеха

Кто покажет образец ответа на “5” (3 ученика у доски отвечают правило)

Физминутка (музыкальная с движениями)

VI. Работа со схемами предложений.

Что это? (Схемы предложений)

Составьте и запишите предложения по данным схемам по картине о весне.

(Звучит музыка Чайковского “Времена года”)

Зачитать составленные предложения. Назвать основу предложения.

Кто использовал образные сравнения? Зачитать.

Как в русском языке и литературе называются такие образные сравнения?

(Эпитеты)

Самооценка. Оцените себя в листе успеха.

Физкультминутка. (Игра в антонимы)

(Учитель, называя прилагательные, бросает мяч ученику, а ученик, называя антоним, возвращает мяч)

Например:

Большой

Горячий

Тяжёлый

Высокий

Солнечный

трудолюбивый

мирный

VII. Самостоятельная работа по учебнику.

Откройте учебник стр.85 упр.445

Проверите свои знания по учебнику.

Задания на доске к упражнению выбираете любого уровня сложности.

А) Дополнить предложение определениями

Б) Разобрать по членам предложения и частям речи.

В) Выписать словосочетания с вопросами.

На оценку “3”выполняете задание под А)

На оценку “4” выполняете под А) и Б)

На оценку “5”выполняете под А), Б), В)

Проверка:

Кто успел выполнить задание только под А), ставит себе оценку “3” в листе успеха (ученик зачитывает свои предложения).

Кто успел выполнить задание только под А) и Б), ставит себе оценку “4” в листе успеха (ученик рассказывает, как разобрал).

Кто успел выполнить задание под А), Б), В), ставит себе оценку “5” в листе успеха.

VIII. Итог урока. Рефлексия.

Как вы себя чувствовали на уроке, отметьте на листке успеха + или —

Всё было понятно

Было трудно

Было интересно

Могу рассказать другим

Вернёмся к девизу нашего урока.

По листу успеха посмотрите, над чем вам каждому надо ещё поработать, где было трудно.

Надо ли ещё поработать над этой темой.

Подведение итогов по листу успеха.

Кто получил

от 18 до 20 баллов, сегодня получает за урок “5”

от 14 до 17 — оценку “4”

от 11 до 13 — “3”

ниже 10 — “ещё работать над темой”.

И в заключение составим пожелания друг другу.

Учитель: Будем людьми, которые любят труд. Значит какими?

Дети: Трудолюбивыми

Учитель: Стремящимися всё знать

Дети: Любознательными

Учитель: Никогда не обманывать

Дети: Честными

Учитель: Никогда не болеть.

Дети: Здоровыми

Учитель. Никогда не обижать, а помогать друг другу

Приложение 9

Урок математики

(3 класс, программа «Гармония»)

Тема: сложение и вычитание многозначных чисел (закрепление)

Цели: закреплять навыки сложения и вычитания многозначных чисел, вести подготовительную работу по умножению многозначных чисел на однозначные, совершенствовать вычислительные умения и навыки, умения решать задачи, развивать внимание, мышление, воспитывать нравственные качества: сотрудничество, взаимоуважение, взаимовыручку

Оборудование: схемы к игре, карточки, печатные тетради, учебники, линейки, треугольники, магниты, схемы-чертежи к задачам, карандаши, печатные листы с групповыми заданиями, листы, смайлики,

Ход урока:

Организация урока

-Сегодня нам надо особое старание. К нам пришли гости посмотреть на вас, как умеете работать, говорить, слушать. Надо очень постараться, чтобы все остались довольны.

Устный счет

Индивидуальная работа на карточке

Найди значение произведений:

Вставь пропущенный множитель:

Фронтальная работа

1) Вставьте пропущенные числа:

— Что должны сделать?

(дети выходят к доске и вписывают ответы)

— Над какими вычислительными навыками работали?

2) Игра «Догадайся»

Разгадай правило, по которому составлены схемы, и впиши пропущенные числа

— Кто догадался?

— Как связаны тройки чисел? (действиями)

— Что обозначает число 28? (значение )

— Какие равенства можно составить?

Сообщение темы и целей

-Чем занимались на предыдущих уроках?

-Очень хорошо научились складывать и вычитать многозначные числа?

-Какую задачу поставим?

Работа над задачами

1) №545 с. 161

1.Чтение (самостоятельно)

2. Повторение и составление схемы (коллективно)

— Что обозначает число 32?

-Обозначим отрезком моток проволоки и покажем число 32.

— Что обозначает число 29?

— Что значит на 29 больше? Покажем на отрезке.

-Какой вопрос задачи? Обозначим на отрезке.

-Чтобы было понятно, покажем чертеж на 2 отрезках.

— Выберите правильный вариант.

(1 группа — сильные ученики решают самостоятельно)

3. Анализ (составляется схема)

— можем ли ответить на вопрос задачи? Почему?

— что еще надо знать?

-можем узнать, сколько осталось в мотке?

— что для этого надо знать?

4 Составление плана решения

5. Решение (самостоятельно в тетрадях, 2 — у доски)

1) 32 + 29 = 61(м)

2) 61 + 32 = 93 (м)

6. Проверка

1) взаимопроверка

2) с доски

Дополнительно:

1)запись решения выражением

(32 + 29 ) + 32 = 93

2) 544 с. 161

-Прочитайте самостоятельно и попытайтесь решить с помощью схемы устно

Проверка :

— Ответим на вопрос задачи. Как записать решение?

(56 : 2 = 28)

— Домашнее задание: дополнить условие задачи и изменить вопрос.

Физкультминутка «Разноцветная игра» и упражнения для глаз

Сложение и вычитание

Фронтальная работа

511231-334506

492007+128999

Самостоятельная работа (в печатной тетради)

1 группа

№98 (В) с. 56

459600-134527=325073 178800-63798=15002 543900-312764=231136

№ 100 (в)

32571+43205+17429=9320545007+16999+84321=146327

608324+19401+96398=724123

2 группа

№ 98(б) стр. 56

384540-12236=372304573280-231179=342101459970-123458=336512

№ 97 стр. 55

308574+24025=332599520078+174=520252

279080+83459=362539492007+128999=621006

Проверка : самопроверка 1 и 2 группы

Карточки (для слабых)

803 + 169 = 972 425 — 375 = 50 357 + 456 = 813

736 — 608 = 128 256 + 657 = 913 402 — 130 = 272

Проверка учителем или соседом

Дополнительно: составить примеры

— Кто догадался как составить примеры с окошками?

Проверка учителем после урока

Умножение многозначного числа на однозначное (подготовительная работа)

№533 (фронтальная работа)

— Что значит увеличить в 3 раза? Запишите выражение.

? 30875 . 3

— Как найдем значение выражения?

(Заменим суммой разрядных слагаемых и каждое умножим на 3)

30875 . 3 = 30000 . 3 + 800 . 3 + 70 . 3 + 5 . 3 = 90000 + 2400 + 210 + 15 = 92625

— Как легче сложить?

(Столбиком)

№535 (самостоятельно и с учителем)

30 875 . 2 = 61750 9456 . 2 = 18912 1099 . 3 = 3297

19094 . 3 = 57282 4965 . 3 = 14895 70298 . 2 = 140596

230087 . 4 = 920348 5694 . 4 = 22776 3177 . 2 = 6354

Проверка с доски и индивидуально

Геометрический материал

Виды углов и треугольников

Повторение видов углов по геоконтуру

— Изобразите прямой угол (острый, тупой)

-Что можете сказать об остром угле, тупом (по сравнению с прямым)?

Самостоятельная работа в группах (1, 4, 5 на листах бумаги за первыми партами;

2, 3 — у доски)

Задания:

1 гр. В пятиугольнике АВСДК проведите диагонали ВК и АД. Точку их пересечения обозначь буквой М. с. 31

Выпишите названия: остроугольных треугольников, прямоугольных, тупоугольных.

2 гр. Выпиши отдельно названия тупых, острых углов с вершиной в точке О. с. 53

(острые: ВОС, ДОМ; тупые: ВОД, СОМ )

3 гр. Выпиши отдельно названия тупых и прямых углов с. 97

(прямые: СКА, ВКА; тупые: САВ, САД, ВДА)

4 гр. Начертите прямоугольный треугольник. Проведите 1 отрезок в нем так, чтобы получилось 3 треугольника.

5гр. Начертите тупоугольный треугольник. Проведите в нем 2 отрезка так, чтобы получился внутри четырехугольник.

Проверка:

задания на доске проверяются фронтально;

на листах — проверяет 1 группа.

Рефлексия

— Чем занимались на уроке?

— Есть ли у вас результаты?

— Какие были трудности?

— Какое настроение? Покажите смайлик.

Домашнее задание : индивидуальное по карточкам

№ 536 (1 группа)

а) 3*86 + *2*7 = 12093 в) 308*24 — 3*521 = 3713

б) 1*6*8 — 5*4* = 6669 г) 3*57 + *4*0 = 157*

Проверка:

3886 + 8207 = 12093 308924 — 305211 = 3713

11618 — 5949 = 6669 ?

№ 542 (2 группа)

12333 + 21439 = 33772 34587 — 12498 = 22089

33772 — 10128 = 23644 98745 + 3469 = 102214

1 группа № 109 стр. 61

345*7-3*09=31058341*9+*7*71=62160

483*1-2*684=18637*78*94+450*9=433263

*04*1-*3*45=4657690*004+*791*8=979152

Проверка — самопроверка с доски

Приложение 10

Предмет: окружающий мир

Класс: 2

Цель урока: подвести детей к осознанию значения воды в природе и в жизни человека на основе поисковой деятельности

Задачи:

-расширить представления учащихся о значении воды в жизни человека и экологических проблемах, связанных с водой;

-формировать ценностное отношение к воде как к необходимому фактору жизни на Земле;

-формировать умение общаться, сотрудничать;

-способствовать развитию эмоционально-чувственной сферы учащихся;

-развивать умения анализировать, сопоставлять, сравнивать, выделять главное, приводить примеры.

Регулятивные универсальные учебные действия:

-планировать в сотрудничестве с учителем или самостоятельно свои действия;

-принимать и сохранять учебную задачу;

-контролировать результаты своей деятельности

Познавательные универсальные учебные действия:

-находить в тексте необходимые сведения, использовать их для решения учебно-познавательных задач;

-строить рассуждения, устанавливать причинно-следственные связи, делать выводы, формулировать их

Коммуникативные универсальные учебные действия:

— осознавать, высказывать и обосновывать свою точку зрения;

— вступать в учебное сотрудничество с одноклассниками, участвовать в совместной деятельности, осуществлять взаимоконторль

Тип урока: комбинированный

Вид урока: коммуникативно -деятельностное общение

Продолжительность: 45 минут

Методы обучения: частично-поисковый, наглядный, словесный, проблемный

Средства обучения: интерактивная доска, мультимедиапроектор, компьютер

Оборудование: рабочие листы для учащихся, презентация, памятки по охране воды, рисунки, глобус, посуда

Ход урока:

I Организационный момент:

Приветствие «Ладошка к ладошке»:

— Прикоснитесь ладошками друг к другу. Что почувствовали? Почувствовали, какие они у вас теплые? Пусть будет таким же тёплым наше сегодняшнее общение с вами. Я приглашаю вас к сотрудничеству и очень надеюсь на вашу поддержку, призываю вас быть активными в течение всего урока. Желаю всем удачи и успеха.

Слайд 1: «С маленькой удачи начинаются большие успехи».

— Ребята, как вы понимаете эти слова?

— Надеюсь, что и ваши маленькие удачи сегодня на уроке приведут вас к новым знаниям и большому успеху.

II Вхождение в тему:

— Каждый из вас пришел в школу с какой-то целью. C какой? (чему-то научиться)

— «Один странствующий искатель истины увидел большой камень, на котором было написано: «Переверни и прочитай». Он с трудом перевернул его и прочел на другой стороне: «Зачем ты ищешь нового знания, если не обращаешь внимания на то, что уже знаешь?» Что, по-вашему, это значит?

( нужно учить новое, не забывая старого)

III Самоопределение к деятельности, постановка учебной задачи:

— О чем будем сегодня вести разговор, я надеюсь, вы мне скажите сами.

Слайд 2: Туча, река, луна, снег, дождь, роса.

— Прочитайте записанные слова. Какое слово лишнее? Почему? Что объединяет остальные слова? Определите тему сегодняшнего урока.

Слайд3: «Царица — водица»

— Тема сегодняшнего урока «Царица — водица». Вода сопровождает каждое мгновение нашей жизни. Трудно представить, чтобы делало человечество без неё. По-видимому, его бы просто не существовало. Вода имеет очень большое значение в жизни растений, животных и человека. Происхождение жизни на Земле обязано воде. Потребность человека в воде стоит на втором месте после кислорода. Вода необходима нам для жизни! Как известно, человек может прожить до 6 недель без пищи, но только одну неделю без воды.

Слайд 4: «Вода!

Ты просто необходима для жизни,

ты и есть сама жизнь!»

(Антуан де Сент-Экзюпери)

— Французский писатель Антуан де Сент-Экзюпери сказал: «Вода! У тебя нет ни вкуса, ни цвета, ни запаха, тебя невозможно описать, тобой наслаждаются, не ведая, что ты есть. Нельзя сказать, что ты необходима для жизни, ты — сама жизнь… Ты самое большое богатство на свете»

— 22 марта объявлен Международным днем воды. Для нас вода — самое привычное вещество на Земле. Сколько только экспериментов не проводилось над водой во все времена. Люди давно пытаются достучаться до секретов воды и её тайн. Только сравнительно недавно были обнаружены уникальные, неизвестные и удивительные свойства воды, вызвавшие у людей сенсацию. Вода нас понимает! Вода обладает памятью! Она всё слышит, видит и записывает. Вода реагирует на все, что вокруг нее происходит, на любые действия. Такого, признаться, никто не ожидал. Будьте осторожны в присутствии Воды! Хотя она — везде. И в нас, разумеется, не забыли? Следите за своими мыслями, словами, поступками — вас записывают… Если человек обращается с хорошими и добрыми мыслями к воде, благословляет и боготворит ее, говорит ей «спасибо» — качество этой воды поднимается. Такая вода будет положительно влиять на тело человека и на его самочувствие. Очень важно помнить, что желая кому- то зла, ругаясь, злясь и завидуя, мы в первую очередь причиняем неприятности. Но в то же время, именно она обладает необычными свойствами, например, в отличии от других веществ, только вода при охлаждении расширяется. Это единственное вещество на Земле, которое может находиться сразу в трех состояниях. В каких? (ответы детей) Ученые называют воду бесценным компьютером. Так вода с её памятью в зависимости от внешнего воздействия образует кристаллы различного вида. Это убедительно показал президент Токийского института общих проблем доктор Массару Эмото, знаменитый японский ученый и целитель. Посмотрите на фотографии, которые заставляют крепко задуматься.

Слайд 5, 6, 7, 8

Составление синквейна:

— Используя свои знания, давайте скажем о ней: какая вода?(два прилагательных)

— Что делает? (три глагола)

— Составьте предложение из 4 слов, выразите свое отношение к воде, можно использовать пословицу.

— С чем ассоциируется вода? Назовите одно слово, через которое можете выразить свое чувство.

Вода

Прозрачная, чистая

Журчит, льется, бежит

Без воды нет жизни

Жизнь

Постановка целей урока:

— Что бы вы хотели узнать о воде?

IV Актуализация опорных знаний учащихся:

— Посмотрите на глобус. Какой цвет преобладает на нем?

— Нашу планету называют голубой. Почему?

— На Земле много различных водоёмов. Какие вы знаете?

Региональный компонент.

— Какие водоемы есть в нашем крае? (озеро, река.)

— Основная масса воды сосредоточена в морях и океанах. Если выровнять твердую поверхность Земли, то суша погрузится под воду на 3 км. Много воды находится в газообразном состоянии в виде паров в воздухе; в виде огромных масс снега и льда на вершинах гор и в полярных странах. В недрах земли также находитcя вода, пропитывающая почву и горные породы ( при копании — сырая земля)

— Не слишком ли много на свете воды? (ответы, предположения детей)

— Как раз столько, сколько нужно, чтобы наша планета не замёрзла. Ведь Мировой океан, которым мы называем всю воду, это что-то вроде гигантского котла центрального отопления земли! Солнце все лето греет его воды, а зимой эта прогретая вода постепенно отдает свое тепло земле. Без него наступят такие сильные морозы, что погибнет всё живое.

-Несмотря на большие запасы воды на Земле, всего лишь часть её пригодна для нужд человека. Почему?

— В океанах и морях вода соленая, а человеку и животным нужна пресная.

— Если представить себе, что вся вода уместится в трехлитровой банке, то пресная займет всего лишь полстакана (показываю посуду).

— Из двух стаканов, какой выберите для питья?

— Составь пословицу из слов: (рабочий лист: 1 задание)

Слайд 9:

Не всякая водица для питья годится.

— Как вы понимаете эту пословицу?

Опыт: очистка воды с помощью марганцовки

— Почему нельзя пить воду из-под крана? (ответы детей)

— Вода, которая течет из-под крана, хлорируется. Очень часто хлор чувствуется в воде и на запах, и на вкус. Вода бывает мутной из-за различных присутствующих в ней примесей. Поэтому, если пить не отстоянную воду (из неё не успевают улетучиться атомы хлора), то попадая в организм человека, они постепенно наносят ему вред.

(показываю носовой платок, на который попал хлор) Вот как опасно это вещество.

V Работа над темой, открытие нового знания:

1. Постановка проблемной ситуации: — Выясним, что значит вода для человека, растений, животных.

2. Совместное открытие новых знаний:

Работа с текстом — исследование:

— Послушайте стихотворение, которое написал школьник Ваня Волков, дополните слово: (читает учитель)

Старший брат открыл тетрадь:

«Как мне лучше написать,

Для чего нужна вода?»

Младший молвил: «Ерунда!

Ведь её невкусно пить,

Без воды легко прожить».

Вот встает наш Саша рано,

Не течет вода из …(крана).

Саше глазки не …(умыть),

Что же делать, как же быть?

Мама в кухне громко …(плачет):

«Невозможная задача —

Без воды сварить …(компот)».

Недоволен рыжий …(кот):

« Не напиться молоком».

И ушёл, вильнув …(хвостом).

Без воды нельзя …(стирать),

И детей нельзя …(купать).

Как порядок наводить,

Даже пол нельзя …(помыть)!

Загрустили в речке …(рыбы):

« Без воды вы плыть смогли бы?»

На поля не льётся …(дождь) —

Засыхает в поле …(рожь).

Все деревья и цветы

Погибают без …(воды).

Без воды не будет снега,

Как же нам по снегу …(бегать)?

И конькам нужна …(вода) —

Без воды не будет …(льда).

Людям всем нужна …(вода),

Потому она …(важна) —

Есть и пить, расти, друзья,

Без неё никак …(нельзя)!

Саша наш сказал тогда:

«Ой, прости меня, …(вода)!

Знаю я теперь ответ —

Без …(воды) нам жизни …(нет)!»

— Как бы вы озаглавили? Придумайте ему название. В каком предложении выражена главная мысль? ( Без воды нам жизни нет)

— Продолжите перечислять случаи, в которых нельзя обойтись без воды.

Слайд 10: Использование воды человеком

— О чём нас предупреждает Мойдодыр? (рисунок в учебнике)

— От простой воды и мыла у микробов тают силы!

Физминутка: — Давайте импровизировать:

Льется чистая водица.

Мы умеем сами мыться.

Порошок зубной берем,

Крепко щеткой зубы трем.

Моем шею, моем уши,

После вытремся посуше.

Поверни головку вправо,

Поверни головку влево,

Опусти головку вниз

И тихонечко садись.

3. Самостоятельная работа:

— Продолжим работу по теме урока.

Чтение текста на рабочем листе (2 задание):

— В процессе работы над текстом отметьте карандашом слова, в которых говорится об использовании воды.

Проверка: — Назовите случаи употребления воды, о которых мы ещё не говорили.

— Зная, каково количество пресной воды на Земле, и важность её для всех живых существ, сделайте вывод об использовании воды. Как же надо относиться к воде?

Слайд 11: Воду надо беречь и охранять!

— К сожалению, человек использует один из наиболее ценных ресурсов на Земле очень неразумно.

— В быту: капают краны, протекают трубы, иногда и вовсе воду оставляем открытой.

Слайд 12: Источники загрязнения воды

— Но такое расточительное расходование воды не самый опасный источник возникновения водного голода на планете. В наше время над водой нависла угроза загрязнения: заводы, фабрики, города отравляют сточными водами реки, озера, а это грозит смертельной опасностью миру существ, обитающих в них и возле них, дожди смывают удобрения с полей, попадают в них и бытовые отходы.

2. Решение экологических задач: ( рабочий лист — 3 задание)

Завод за одну минуту выбрасывает 25 литров отходов. Сколько литров отходов выбрасывает завод за 2 минуты?

1 литр сточных вод приводит в негодность 100 литров чистой воды. Сколько чистой воды приведёт в негодность 5 литров сточных вод?

— Как происходит ещё загрязнение водоёмов? (люди во время отдыха)

— Так что же делать? Запретить туристам отдыхать? Закрыть фабрики и заводы? Давайте разберемся.

3.Составление плана по охране водоемов:

— Как мы можем охранять пресную воду?

Предложения детей:

1)Беречь водопроводную воду, не забывать закрывать краны;

2)Не мусорить на водоемах, в местах отдыха;

3)Следить за чистотой природных источников

— Что значит выражение «экономно расходовать воду»?

4. Работа в парах:

— Предлагаю разложить картинки, находящиеся на ваших партах, используя рабочие листы, на две части: в одну сторону положить картинки, как можно вести себя, в другую сторону — как нельзя.

Проверка: на доске

Дети выходят парой: один выбирает картинку и ставит в нужный столбик, другой — объясняет выбор.

Игра:

— Попробуем помочь пресной воде с помощью чистых капель, но не простых, а с буквами. Вам нужно, чтобы эти капли «упали» на слова с пропущенными буквами. А затем из этих слов составить 2 предложения по теме нашего урока.

Оч…щать в…да

загр…знённая …довитые вещества

Б…регите

(Ответ: Нужно очищать загрязнённую воду от ядовитых веществ. Берегите воду!).

Физминутка: игра «Согласен — не согласен»

— Я буду произносить фразу. Если вы согласны — похлопайте, если не согласны — потопайте.

1.Нельзя мыть машину на берегу водоёма (хлопаем)

2.Для питья годится и пресная, и соленая вода (топаем)

3.При помощи воды добывают электрический ток (хлопаем)

4.Без воды погибнет всё живое (хлопаем)

5.Воду можно пить из-под крана (топаем)

6.Без воды нет жизни (хлопаем)

VII Рефлексия деятельности:

— Закончи предложение:

Слайд 13:

Я не знал, что …

Я хочу рассказать родителям …

Теперь я буду …

Теперь я не буду …

Я понял, что …

Упражнение «Сели, встали, встали выше»

— Своими действиями можно дать только три варианта ответа. Можно остаться на стуле, можно встать, можно подняться на стул. И все поймут, что чем лучше, тем выше вы должны находиться.

— Как вы могли бы оценить свою работу на уроке?

— Покажите, насколько вы устали?

— Вам понравилось работать в парах?

— Могут ли пригодиться сегодняшние знания в жизни?

— Какое у вас сейчас настроение?

Слайд 14: Берегите воду!

— А чтобы вы всегда помнили, что воду надо беречь, вам дарю памятки с правилами поведения у водоемов.

— Помните о могуществе собственной мысли, о влиянии на воду. Думайте чаще о прекрасном, произносите хорошие и добрые слова. Заботьтесь об окружающих! Вы подарили мне тепло и радость от общения. Всем спасибо за урок.

Размещено на