Роль практического обучения в профессиональном образовании, Педагогика

Содержание

Введение3

Глава 1.6

1.1 Сущность и задачи практического обучения.-

1.2 Методы практического обучения.12

1.3 Организационные формы обучения,

направленные на практическую подготовку.22

Выводы по Главе 1.27

Глава 2.28

2.1 Роль и место практического занятия в

преподавании специальных дисциплин.-

2.2 Подготовка преподавателя к практическому занятию.33

2.3 Структура и методика практического занятия

(конкретная тема).39

2.4 Активизация познавательной деятельности

студента на практических занятиях

(с использованием технических средств).47

Выводы по Главе 2.53

Заключение54

Список использованной литературы.56

Приложение 1.60

Приложение 2.61

Приложение 3.62

Введение

˙В условиях развития рыночных отношений качество профессионального образования приобретает большое значение. Система подготовки специалистов в новых условиях должна выработать эффективную схему обучения, при которой учащийся получает максимальное количество общетеоретических знаний в сочетании с сугубо практическими, и в то же время ˙востребованными и перспективными, что может обеспечить будущему специалисту социальную защищенность из более быструю и успешную адаптацию в социуме. Развитие этих процессов в сфере профессионального образования можно продемонстрировать на примере практической подготовки учащихся ˙высшего профессионального училища кулинарного профиля. [11, c .26]

Исследование этой проблемы предопределяет необходимость характеристики некоторых понятий, раскрывающих суть производственной педагогики этого профиля. Центральными понятиями здесь являются «практика», «практическое обучение». ˙

Известно, что знания об объективном мире возникают в результате активного взаимодействия человека с реальной жизнью. При этом процесс познания возможен лишь тогда, когда есть объективный мир с его процессами и явлениями и человек, который их изучает. [28, c .57]

˙Актуальность данной работы обусловлена рядом исследований, которые показывают, что преподаватели специальных предметов и мастера производственного обучения испытывают трудности в реализации интегрированного и дифференцированного содержания профессионального образования, интенсификации процесса воспитания и обучения учащихся и студентов.

Аналогичные проблемы отмечают слушатели курсов повышения квалификации и участники проблемных семинаров, ведущие подготовку квалифицированных рабочих и специалистов для всех отраслей экономики страны.

Анализ результатов контрольных работ обучающихся профессиональных училищ, лицеев, техникумов, колледжей показывает, что они также затрудняются в решении интеллектуально насыщенных задач, заданий, ситуаций, не обладают умениями использовать теоретические знания в конкретной учебной, учебно-практической и производственной деятельности.

В профессиональных учебных заведениях учебно-воспитательный процесс рассматривается педагогической наукой как диалектическое единство интеграции и дифференциации, общественного и индивидуального, обще-профессионального и частно-профессионального в структуре политеоретического подхода к образованию.

Многочисленными исследованиями ученых-педагогов (Н.М. Александровой, С.Я. Батышева, А.П. Беляевой, В.П. Беспалько, Н.Ф. Гейжан, Р.Х. Джураева, Т.П. Еремеевой, И.А. Ивлиевой, A.M. Коптяева, Т.А. Костиной, О.Б. Читаевой, А.Е. Шильниковой, А.Х. Шкляра, Л.Л. Юровой и другими) доказано, что на основании системного подхода к учебно-воспитательному процессу могут быть прогнозируемы становление, развитие и реализация личности в социуме.

Объектом исследования при разработке заявленной темы будет являться учебный процесс в среднем профессиональном учебном заведении, направленный на развитие практических навыков учащихся.

Предметом исследования при разработке заявленной темы будет являться система методических средств, применяемых на практических занятиях в средних профессиональных учебных заведениях.

Задачи исследования:

1) Изучение литературы (психолого-дидактический, методический и др.) с целью выяснения сущности практического занятия и его роли в учебном процессе в среднем профессиональном учебном заведении.

2) Изучение накопленного опыта передовых преподавателей по данной проблеме.

3) Разработка методики проведения практических занятий в среднем профессиональном учебном заведении.

Методы исследования:

I. Анализ литературы.

II. Анализ и обобщение опыта преподавателей.

III. Наблюдения.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что практические занятия в среднем профессиональном учебном заведении являются одним из наиболее важных компонентов учебного процесса. Качество их проведения во многом определяет степень будущей квалификации выпускников среднего профессионального учебного заведения.

Глава 1.

1.1Сущность и задачи практического обучения.

˙Понятие практика В.А. Скакун определяет, как составную часть учебно-воспитательного процесса, предусмотренную учебными планами и программами, организуемую в реальных производственных условиях (или близких к ним) с целью ˙формирования у учащихся представления о конкретной профессиональной сфере, обучения практическим занятиям, навыкам и умениям, ˙приобретения опыта самостоятельной работы по избранной профессии. [44, c .12]

˙Взаимосвязь познания и практики имеет исключительно важное значение и предопределяется такими ˙факторами:

а) в практической деятельности рождаются познавательные отношения, которые служат основой˙ практики и обеспечивают ее развитие; практическое отношение человека к ˙действительности есть первичным, основным и определяющим, при этом практика — основа существования и развития человека и общества в целом; ˙

б) практика является основой каждого познавательного акта, раскрытия законов и закономерностей природы и ˙общества;

в) практика выступает как движущая сила познания, которое дает необходимый фактический ˙материал, подлежащий обобщению и теоретической обработке, а потребности и задачи, поставленные практикой,

служат стимулом развития науки; ˙

г) практика является сферой ˙применения знаний, и в этом понимании она — конечная цель познания; ˙

д) общественная практика (материальное производство, общественная деятельность, научный эксперимент) выступает единым критерием истины. Практика объединяет в˙ себе объективный мир и природу, которые их превращают в человеческую деятельность. [29]

Теория, как система знаний, составляет в той или иной форме структуру любого учебного предмета в виде сроков и закономерностей, формул, расчетов и т.п. Так, ˙учебные планы предусматривают непрерывную и тесную связь теоретического и практического обучения учащихся и студентов на протяжении всего периода обучения.

Практическое обучение в подготовке квалифицированных рабочих, благодаря своим методам, является ведущим по сравнению с обучением инженеров и техников-технологов. ˙

Среди специфических особенностей практического обучения, можно отметить следующие:

1. Цель практического обучения — формирование у учащихся основ профессионального мастерства в области ˙определенной профессии.

2. Основой практического обучения является коэффициент производительности труда учащихся, подчиненный решению учебно-воспитательных задач. ˙

3. Содержанием практического обучения является формирование у учащихся умений и навыков, характерных для изучаемой˙ профессии.

4. Процесс практического обучения осуществляется на основе тесной взаимосвязи теории и практики. Практические умения и навыки формируются на основе знаний, которые˙ в ходе их применения совершенствуются, углубляются, расширяются.

5. Процесс учения в ходе практического обучения объективно более активен, чем в ходе теоретического обучения. ˙В этой связи в деятельности мастера по сравнению с деятельностью преподавателя растет «удельный вес» информативной функции и ˙усиливается руководящая, направляющая, инструктивная функция.

6. Для нормального хода процесса практического обучения особую, зачастую решающую роль,˙ играют средства обучения, прежде всего материально-техническое оснащение, а также объекты учебно-производственной деятельности учащихся. [29]

Педагогическая задача ˙это предвидение педагогом и учащимся результатов их взаимодействия в форме обобщенных мыслительных образований, в соответствии с которыми затем отбираются и соотносятся между собой все остальные компоненты педагогического процесса.

Для педагога задача это задача преподавания Педагог совершает определенные действия по ее постановке: вычленяет, анализирует, формулирует, принимает. Педагог тратит на это немало времени и усилий, но затем, руководствуясь задачей, действует увереннее: отбирает все другие компоненты педагогического процесса и вовлекает в него учащихся. Например, на уроках производственного обучения слесарей могут стоять задачи: научить учащихся выполнять основные установочные приемы опиливания, научить опиливанию широких и узких плоскостей поверхностей, научить опиливать сопряженные плоские поверхности, формировать аккуратность в работе, ˙стремление к самоконтролю и пр. В соответствии с ними строится весь педагогический процесс урока производственного обучения.

Для учащихся задачи ˙это задачи учения. Каждый учащийся с разной степенью точности, полноты и осознанности прогнозирует свою задачу. Среди прочего это: научиться профессиональным действиям, научиться выполнять операцию лучше, чем другие, быстро выполнить задание мастера, но могут быть и задачи, противоположные первым: выполнить задание, чтобы не наказывали. отбыть урок, получить оценку пять, увильнуть от работы и т. д. [25, c.17]

Для того чтобы осознанно ставить задачи и использовать их при построении педагогического процесса, надо знать их строение, виды задач, применяемых в педагогике.

Структура задачи постоянна, она определяет ее алгоритм. Любая задача состоит из объекта, предмета и действия.

Объект задачи это человек в разных ролевых позициях, на которые предполагается воздействие. Например, мастер производственного обучения может вступить во взаимодействие с учащимися, трудными подростками. Каждый раз, обращаясь к той или иной позиции, роли своего воспитанника, он сумеет смотивировать его учение, приблизить свои педагогические задачи к его задачам. Произойдет это потому, что именно под эту роль, конкретные функции учащегося он затем будет корректировать содержание обучения и методы преподавания.

Выдержка из текста работы

Поиск новых форм и приемов обучения — необходимое условие успешного современного образования, которое должно быть направлено на формирование разносторонне-развитой личности, способной жить и работать в непрерывно меняющемся мире. Поэтому в методике преподавания иностранных языков особенное внимание уделяется поиску активных методов и форм обучения, с помощью которых достигался бы высокий уровень активности учебной деятельности учащихся. В последнее время получила распространение технология интерактивного обучения, которая основывается не на парадигме усвоения новых знаний, умений и навыков, а на парадигме самостоятельного поиска знаний, результатом которого становиться развитие личности каждого ученика. Обучение с использованием интерактивных методов это создание таких условий учебной деятельности, в которых учащийся стремится получить новые результаты своей работы и в дальнейшем успешно может их использовать в своей практической деятельности.

Особенно это касается изучения иностранных языков, поскольку основной целью обучения иностранным языкам является формирование и развитие коммуникативной культуры. Однако сегодня можно констатировать, что возможности реализации интерактивных методов на уроках английского языка используются недостаточно. Часто учителя проводят уроки по традиционной методике, где главным действующим лицом является сам учитель, а учащиеся — пассивные участники учебного процесса.

Актуальность данной темы обусловлена педагогической значимостью интерактивных методов, и недостаточностью их использования в практике обучения иностранному языку в начальной школе.

Объектом исследования являются интерактивные технологии обучения иностранному языку в условиях современной школы.

Предмет исследования — процесс организации интерактивного обучения иностранному языку в системе раннего языкового образования.

Цель данного исследования — теоретическое обоснование эффективности использования интерактивных методов в обучении иностранному языку младших школьников, учитывая их психо-физиологические особенности.

Основные задачи исследования могут быть сформулированы следующим образом:

— рассмотреть сущность интерактивного обучения;

— проанализировать интерактивные методы обучения иностранному языку;

— изучить влияние интерактивных технологий на мотивацию обучения иностранному языку детей младшего школьного возраста;

— изучить возможность использования ролевой игры как интерактивного приема при организации процесса обучения иностранному языку на начальном этапе.

Гипотеза исследования. Использование интерактивных методов способствует повышению мотивации изучения иностранного языка и совершенствованию знаний и культуры учащихся.

Теоретическая значимость исследования заключается в:

— конкретизации содержания понятий «интерактивное обучение», «интерактивное общение» и «интерактивная технология», их взаимосвязь в процессе организации занятия по иностранному языку.

— теоретическом обосновании эффективности обучения иноязычному общению в младших классах на основе интерактивного подхода.

— определение роли ролевой игры как метода интерактивного обучения для формирования речевых навыков и умений во всех аспектах речи: в лексическом, фонетическом и грамматическом.

Практическая значимость исследования состоит в том в том, что сформулированные в работе теоретические положения и методические приемы могут повысить эффективность процесса обучения иноязычному общению, а также могут быть использованы при разработке учебно-методических пособий.

Новизна исследования заключается в попытке заменить традиционную систему обучения иностранному языку на интерактивную, в условиях которой ученик принимает активное участие в образовательном процессе.

Опытно-экспериментальной базой исследования выступили учащиеся муниципального бюджетного образовательного учреждения дополнительного образования детей «Дворец детского творчества». Количество задействованных лиц — 26.

Данная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.

Глава 1. Теоретико-методологические основы интерактивного обучения в современном языковом образовании

1.1 Роль интерактивного обучения в современном языковом образовании

В настоящее время в России идёт становление новой системы образования, ориентированной на вступление в мировое образовательное пространство. Возрастает роль и значимость инновационных форм обучения, направленных на усовершенствование процесса обучения иностранным языкам. Это сопровождается значительными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса. Традиционные формы обучения уступили место инновационным, к числу которых мы относим интерактивные технологии.

Психолого-педагогический обзор традиционно сложившихся форм, методов и средств организации и проведения занятий в учебных заведениях показывает, что в учебном процессе господствует репродуктивность при восприятии и овладении иностранным языком. Традиционные формы, методы, средства обучения предполагают в основном деятельность преподавателя в процессе передачи языковых знаний. Педагог традиционной школы, прежде всего, озабочен содержанием своей собственной деятельности. Как в плане, так и на самом занятии учитель «…является центральным действующим лицом, которое господствует над детьми, которое показывает или рассказывает, спрашивает» требуя полнейшей тишины в классе и ограничивая движения учащихся [Цвык 2010: 22].

В такой обстановке довольно легко определить позицию учащегося на занятии — эта позиция пассивного слушателя, которому изредка выпадает вероятность вербализовать свои знания, хотя удачное овладение учебным материалом зависит от мыслительной деятельности самого ученика. Попытки ввести элементы активизации учащихся, скажем, при помощи проблемного обучения, зачастую ограничиваются постановкой преподавателем в процессе проведения урока определенной задачи и раскрытию им же самим поднятого вопроса.

Совершенно другую, противоположную позицию ученик занимает при интерактивных методах обучения, где проявляются субъектные отношения между преподавателем и учащимся. В отличие от традиционных методов, интерактивные ориентированы на более широкое взаимодействие учеников, как с преподавателем, так и друг с другом, на доминирование активности детей в процессе обучения [Толстых 2013: 45].

Для того, чтобы применять интерактивные методы в процессе языкового образования, необходимо осознавать суть самого понятия интеракции и интерактивного общения.

Так, Жук А.И. пишет, что понятие интеракция возникло впервые в социологии и социальной психологии. Интеракцию можно трактовать как усиленную деятельность между кем — либо. Интерактивное обучение — это целенаправленное усиление взаимодействия преподавателя и учащихся по созданию оптимальных условий своего развития [Жук 2004: 71].

По мнению Вербицкого А.А., интерактивность — это способность взаимодействовать или находится в режиме беседы, диалога с чем-либо (например, компьютером) или кем-либо (человеком).

Следовательно, интерактивное обучение — это обучение, построенное на взаимодействии учащегося с учебным окружением, учебной средой, которая служит областью осваиваемого опыта и в ходе которого осуществляется взаимодействие преподавателя и обучающегося [Вербицкий 2007: 58]. Как считает Кашлев С.С., процесс обучения осуществляется в условиях постоянного, активного взаимодействия всех учащихся. Ученик и учитель являются равноправными субъектами обучения.

Интерактивное обучение — это специальная форма организации познавательной деятельности, в которую вовлечены все участники учебного процесса, созданы комфортные условия для обучения [Кашлев 2005: 135].

Абрамова И.Г. раскрывает дополнительное понимание сущности интерактивного обучения. Анализ, проведенных ею исследований позволяет выделить такие свойства интерактивного обучения как:

* Интерактивное обучение является взаимодействующим;

* Оно основано на опыте реальной жизни;

* Интерактивизм включает обмен мнениями среди учащихся и между учащимися и учителями.

* Интерактивная форма проведения урока позволяет критически анализировать организационные и системные причины возникновения проблем.

«Цель интерактивного обучения состоит не только в том, чтобы дать знания и навыки, но и в том, чтобы создать базу для работы по решению проблем после того, как обучение закончится» [Абрамова 2008: 103].

С психологической точки зрения, интерактивное обучение — это тип обучения, который основан на психологии человеческих взаимоотношений и взаимодействий. Интерактивное обучение изменяет привычные транслирующие формы обучения на диалоговые, т.е. включающие в себя обмен информацией, основанной на взаимопонимании и взаимодействии. Интерактивные методы ориентированы на взаимодействие учеников не только с учителем, но и друг с другом [Бадмаев 2007: 82].

Следующее определение интерактивного обучения дает нам педагогический терминологический словарь: интерактивное обучение — обучение, построенное на взаимодействии учащегося с учебным окружением, учебной средой, которая служит областью осваиваемого опыта. Учащийся становится полноправным участником учебного процесса, его опыт служит основным источником учебного познания. Педагог (ведущий) не даёт готовых знаний, но побуждает участников к самостоятельному поиску [Словарь… 2006: 23].

В своем исследовании я считаю необходимым дать определение понятию «интерактивные методы», рассматривая возможность использования данных методов в практике обучения иностранным языкам. Интерактивные методы — это методы, которые предусматривают моделирование жизненных ситуаций, использование ролевых игр, совместное решение проблем. Исключается доминирование какого-либо участника учебного процесса или какой-либо идеи. Из объекта воздействия ученик становится субъектом взаимодействия, он сам активно участвует в процессе обучения, следуя своим индивидуальным маршрутом [Григальчик 2003: 78].

Это определение можно дополнить мнением Иоффе А.Н., который считает, что интерактивные методы ориентированы на более широкое взаимодействие обучающихся не только с преподавателем, но и друг с другом и на доминирование активности студентов в процессе обучения [Иоффе 2000: 382].

Суммировать все выше сказанное можно словами Кашлева С.С.: «Успешное применение интерактивных методов заключается в эффективной организации индивидуальной мыслительной деятельности учащихся. Мыслительная деятельность — основа познавательной деятельности человека, основа развития мышления» [Кашлев 2005: 66].

Таким образом, интерактивные методы наиболее соответствуют личностно — ориентированному подходу, так как они полагают независимое обучение (коллективное, обучение в сотрудничестве), причем роль субъекта учебного процесса отводится учащемуся. Основу интерактивного обучения составляет принцип прямого взаимодействия учащихся со своим опытом и опытом своих друзей, потому что множество интерактивных упражнений обращается к навыку самого учащегося, причем, не только учебному. Новые познания формируются на основе личного опыта. Помимо того, в обычной системе педагог планирует учебный процесс, опираясь на сильного ученика, так как он стремительней «схватывает» материал, быстрее его запоминает, а слабый «отсиживается» на уроке. Занятия, при проведении которых используется интерактивный режим, позволяют включить всех учащихся в активную работу, обеспечивают всем ученикам посильное участие в решении проблем, в итоге слабые обретают некоторую убежденность в собственных силах, сильные чувствуют свою значимость, пользу, помогая товарищам осознать материал. При выполнении интерактивных заданий преобладание какого-либо участника учебного процесса либо какой-либо идеи исключено.

Основная задача педагога заключается в организации совместного поиска решения возникшей на уроке перед учащимися задачи. Учитель режиссирует тот мини-спектакль, который зарождается непосредственно в классе. Согласно новым условиям обучения, учитель должен уметь выслушать всех желающих по каждому вопросу, приняв каждый ответ, понять позицию каждого отвечающего, вникнуть в логику его рассуждения и обнаружить выход из постоянно меняющейся учебной ситуации, исследовать результаты, предложения детей и незаметно вести их к решению проблемы. То есть, роль преподавателя на интерактивных занятиях заключается в направлении деятельности учащихся на достижение целей занятия. Учитель разрабатывает план занятия (традиционно, это интерактивные упражнения и задания), во время выполнения которых ребенок постигает материал. Цель заключается в создании удобных условий обучения, при которых учащиеся осознают свою успешность, свою умственную состоятельность.

Занятия, при организации которых за основу были взяты интерактивные методы обучения предлагают новые возможности, связанные, прежде всего с налаживанием межличностного взаимодействия между учениками в группе, и от того, какими будут эти взаимоотношения, существенно зависит успешность их учебной деятельности. Эффективная организация взаимодействия обучающихся на основе учебного материала может послужить сильным фактором возрастания интереса к учебной деятельности в целом.

Таким образом, преимущества интерактивного обучения очевидны:

— в работе задействованы все учащиеся;

— дети обучаются работать в команде;

— формируется доброжелательное и уважительное отношение к оппоненту;

— навыки толерантного общения;

— каждый ребенок имеет право голоса;

— создается «ситуация успеха»;

— за короткое время усваивается большой объем учебного материала;

— вырабатывается умение аргументировать свои мысли, находить альтернативное решение проблем.

Интерактивные методы обучения успешно используются при изучении различных образовательных дисциплин. Не исключением является их применение и на уроках английского языка. Несомненно, актуальность проблемы овладения иностранным языком в период всемирной глобализации очевидна. Чтобы стать успешным, человек сегодня должен знать хотя бы один иностранный язык. Однако традиционные «школьные» методы обучения часто не приносят значительного результата, максимум, чего можно достичь таким образом — усвоение основ. Вероятность того, что после такого обучения человек сможет свободно общаться на иностранном зыке, очень мала.

Причиной этого является недостаточность применения языковых возможностей человека в реальном общении. Только при ежедневном систематическом нахождении в языковом пространстве допустимо полновесное овладение иностранным языком и языковой культурой. Но для этого совсем не обязательно посещать страну носителей изучаемого языка. Оказать помощь может применение новейших методологий обучения, которые уже были опробованы на практике передовыми педагогами.

Одним из таких методов является интерактивное обучение, в рамках иноязычного образования. Следует отметить, что интерактивное обучение предполагает не только речевое, но и неречевое взаимодействие учащихся в учебном процессе.

Среди основных принципов интерактивного обучения выделяют:

— диалогическое взаимодействие — непосредственный речевой контакт, который предполагает всегда зрительное восприятие собеседника, его мимики и жестов, а также акустическое восприятие всей интонационной стороны речи [Выготский 1984: 44].

— работу в малых группах на основе кооперации и сотрудничества. Когда ученики работают индивидуально, они стремятся к достижению собственных целей, не оглядываясь на то, что и как делают их одноклассники. Для них важны только собственные усилия и собственный успех; успехи и неудачи других не имеют для них никакого значения. Сотрудничество — это совместная работа нескольких человек, направленная на достижение общих целей. Работая в коллективе, человек вынужден думать не только о собственном благе, но и о благе тех, кто трудится рядом с ним. Следовательно, обучение в сотрудничестве создает условия для позитивного взаимодействия между учащимися в процессе достижения общей цели: каждый понимает, что он может добиться успеха (т.е. овладеть определенными знаниями) только при условии, что и остальные члены группы достигнут своих целей) [Васильева 2013: 18].

— активно-ролевую (игровую) организацию обучения. Ролевая игра — это интерактивный метод, который, позволяет обучаться на собственном опыте путем специально организованных сценариев ролевой игры, которая сближает события в реальности значительно отдаленные, позволяя участникам увидеть и понять, и при желании апробировать иную стратегию поведения и регулируемого “проживания” жизненной и профессиональной ситуации [Рычина 2012: 103].

— тренинговую организацию учебного процесса. Тренинг является одним из методов практической психологии, применяемых в психотерапии, в психокоррекции, в обучении. Это форма работы, которая способствует воспитанию школьников, приобщению их к духовным общечеловеческим ценностям. Эта форма предполагает партнёрские отношения субъектов процесса воспитания, совместное продвижение к новым знаниям и уровню личностных отношений, качеств, установок. Занятие в форме тренинга проводится под руководством ведущего. Участники располагаются на стульях по кругу, что способствует созданию благоприятных условий для общения и взаимодействия [Парфирьева 2013: 35].

Обучение, в котором преобладающая роль отводится взаимодействию учеников в группах, вначале вызывает трудности плане организации и в психологическом восприятии, однако его преимущества очевидны:

— активность всех участников образовательного процесса, обусловленная наличием единой цели и общей мотивацией;

— комфортность: работая в малой группе, учащиеся держатся более свободно, уверенно, мнение каждого принимаются и ценятся группой;

— развитие личностных качеств и повышение самооценки: все имеют возможность обучиться как лидирующей роли, так и роли рядового участника группового решения, строить конструктивную коммуникацию;

— развитие речи, коммуникативных навыков всех участников образовательного процесса;

— более глубокая проработка материала участниками за счет повторения и применения полученных знаний, рассмотрения вопроса с разных точек зрения [Материалы … 2007].

Исходя из всего сказанного, можно предположить, что интерактивное обучение, основанное на межличностной коммуникации, специально организованных ситуациях общения и требования достаточно высокого уровня владения английским языком более приемлемо для старшего этапа обучения. Однако, в работе с младшими школьниками можно довольно успешно использовать формы интерактивной организации занятий, учитывая психолого-педагогические особенности этого возраста. Так как обучение в начальной школе предполагает овладение существенным объёмом знаний, данные знания нужно преподнести школьникам не только в виде теоретической информации, но и отработать различные умения и навыки. В современном образовании возникает необходимость создания таких условий на уроке, которые способствовали бы возникновению интереса к процессу обучения, формированию мотива деятельности учащихся и реализации познавательной деятельности.

1.2 Интерактивное общение как механизм и основа образовательного процесса

В развитии идеи интерактивного обучения особая роль принадлежит общению. Общение ? это «сложный и многогранный процесс, который может выступать в одно и то же время и как процесс взаимодействия индивидов, и как информационный процесс, и как отношение людей друг к другу, и как процесс взаимного понимания друг друга» [Парыгин 1971: 178].

Общение — «передача информации от человека к человеку», сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми (межличностное общение) и группами (межгрупповое общение), порождаемый потребностями совместной деятельности и включающий в себя как минимум три различных процесса: коммуникацию (обмен информацией), интеракцию (обмен действиями) и социальную перцепцию (восприятие и понимание партнера) [Словарь… 2011: 85].

Общение — взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата. Общение есть не просто действие, но именно взаимодействие: оно осуществляется между участниками, из которых каждый равно является носителем активности и предполагает ее в своих партнерах [Абульханова-Славская, 1981: 213].

Благодаря общению присутствующем в каждом виде деятельности, происходит целенаправленное осмысление ребенком окружающего мира и собственного «Я».

Общение — это межпредметная категория. Оно органично и широко представлено в философии, социологии, общей и социальной психологи, педагогике и других науках, каждая из которых изучает его связи с задачами и спецификой своей области знаний.

Б.Г Мещеряков определяет общение как «взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или аффективного характера», т.е. в обмене знаниями или эмоциями.

Категория общения относится к одной из коммуникативных категорий. Коммуникативные категории, по определению З.Д. Поповой и И.А. Стернина, — «самые общие коммуникативные понятия, упорядочивающие знания человека об общении и нормах его осуществления».

С позиции педагогики общение в обучении и воспитании служит инструментом воздействия на личность обучаемого. Педагогическое общение — целостная система социально — психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержащая в себе обмен информацией, воспитательные воздействия и организацию взаимоотношений с помощью коммуникативных средств. В процессе педагогического общения осуществляется обучение приемам и способам умственной деятельности, формирование мыслительных процессов, управление процессами учения, обучение приемам работы, постоянное поддержание заинтересованности учащихся на самом уроке, мотивационное обеспечение учебного процесса, нормативных взаимоотношений с коллективом и с учителем, снятие эмоциональной напряженности. Несмотря на то, что в методике общение, как отдельная категория, не рассматривается, специалисты утверждают, что одним из наиболее эффективных средств раскрытия творческого потенциала учащихся на родном и иностранном языках является общение. Научить школьников общаться естественным образом на иностранном языке в условиях учебного процесса — проблема сложная и неоднозначно решаемая. Естественную речь стимулирует не необходимость, а потребность в реальном общении. Традиционный метод обучения «учитель — ученик», необходимо заменять более инновационными формами организации занятий.

Основные методические инновации связаны с применением активных или, как их еще называют, интерактивных методов обучения. Слово «интерактив» пришло к нам из английского от слова interact (inter — взаимный, act — действовать). Интерактивный означает способность взаимодействовать или находиться в режиме беседы, диалога с чем-либо (например, компьютером) или кем-либо (человеком). Следовательно, интерактивное обучение — это, прежде всего, диалоговое обучение, в ходе которого осуществляется взаимодействие, формирование устойчивого познавательного интереса учащихся к предмету, повышение качества знаний, создание педагогических условий для развития способностей учащихся.

Интерактивное обучение — это обучение, погруженное в общение. При этом «погруженное» не означает «замещенное». Интерактивное обучение сохраняет конечную цель и основное содержание образовательного процесса. Оно видоизменяет формы с транслирующих на диалоговые, т.е. включающие в себя обмен информацией, основанной на взаимопонимании и взаимодействии.

Общение — сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информации, выработку совместной стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека.

Традиционно выделяется три стороны общения.

— информативную (обмен информацией);

— интерактивную (выработка стратегии и координация совместных действий индивидов);

— перцептивную (адекватное восприятие и понимание друг друга) [Соколов 2002: 122].

Общение полноценно, когда в нем присутствуют все три названные стороны. Общение может проходить как на вербальном, так и невербальном уровне. Психологами было установлено, что в условиях учебного общения наблюдается повышение точности восприятия, увеличивается результативность работы памяти, более интенсивно развиваются такие интеллектуальные и эмоциональные свойства личности как — устойчивость внимания, умение его распределять; наблюдательность при восприятии; способность анализировать деятельность партнера, видеть его мотивы, цели; воображения (в данном случае имеется в виду умение ставить себя на место других). В условиях общения активно протекают процессы самоконтроля, отчетливее осознаются «провалы» и «сомнительные места» (те части материала, которые не один из партнеров не может воспроизвести). В процессе общения происходит воспитание культуры чувств и эмоций, развитие способности к сочувствию, сопереживанию, способностей управления своим поведением, познать самого себя. Психические механизмы проявляются в процессе совместной деятельности в самовыражении, самоутверждении, самоопределении.

Структуру учебных взаимодействий можно рассматривать с разных точек зрения. Прежде всего, взаимодействие учителя и ученика связаны с формой организации учебной деятельности индивидуальной, фронтальной и групповой. В первых двух случаях построение аналогичное (учитель — ученик), отличие в масштабе реализации. Групповая форма организация учебной деятельности имеет более сложную структуру. Здесь в процессе учебных взаимодействий устанавливаются продуктивные связи не только между педагогом и учащимися, но и внутри ученического коллектива. Таким образом, с точки зрения интерактивности именно групповая форма оказывается более эффективной и насыщенной, хотя это по-разному может сказаться на результативности учебного процесса.

Групповая работа, как форма коллективной учебной деятельности, является способом организации совместных усилий учащихся для решения поставленной на уроке учебно-познавательной задачи.

Групповая форма обучения должна одновременно решать три основных задачи:

— конкретно-познавательную, которая связана с непосредственной учебной ситуацией;

— коммуникативно-развивающую, в процессе которой вырабатываются основные навыки общения внутри и за пределами данной группы;

— социально-ориентационную, воспитывающую гражданские качества, необходимые для адекватной социализации учащихся в сообществе.

Интерактивное обучение — это специальная форма организации познавательной деятельности, которая преследует вполне конкретные и прогнозируемые цели. Одна из таких целей — создание комфортных условий обучения, то есть условий, при которых ученик чувствует свою успешность, свою интеллектуальную состоятельность, что делает продуктивным сам процесс обучения. Суть интерактивного обучения состоит в такой организации учебного процесса, при которой практически все учащиеся оказываются вовлеченными в процесс познания, имеют возможность понимать и рефлектировать по поводу того, что они знают и думают. Совместная деятельность учащихся в процессе познания, освоения учебного материала должна быть организованна таким образом, чтобы каждый вносил в этот процесс свой особый индивидуальный вклад, чтобы был возможен обмен знаниями, идеями, способами деятельности. Причем происходить это должно в атмосфере доброжелательности и взаимной поддержки, что позволит не только получать новые знания, но и способствовать развитию познавательной деятельности, переводить ее на более высокие формы сотрудничества.

Интерактивная деятельность на уроках предполагает организацию и развитие диалогового общения, которое ведет к взаимопониманию, взаимодействию, к совместному решению общих, но значимых для каждого участника задач. Интерактив исключает доминирование как одного выступающего, так и одного мнения над другими. В ходе диалогового обучения учащиеся учатся критически мыслить, решать сложные проблемы на основе анализа обстоятельств и соответствующей информации, взвешивать альтернативные мнения, принимать продуманные решения, участвовать в дискуссиях, общаться с другими людьми. Для этого на уроках организуются индивидуальная, парная и групповая работа, исследовательские проекты, ролевые игры, работа с различными источниками информации, творческие работы, рисунки и пр.

Таким образом, мы видим, что интерактивное обучение одновременно решает несколько задач:

— развивает коммуникативные умения и навыки, помогает установлению эмоциональных контактов между учащимися;

— решает информационную задачу, поскольку обеспечивает учащихся необходимой информацией, без которой невозможно реализовывать совместную деятельность;

— развивает общие учебные умения и навыки (анализ, синтез, постановка целей и пр.), то есть обеспечивает решение обучающих задач;

— обеспечивает воспитательную задачу, поскольку приучает работать в команде, прислушиваться к чужому мнению.

Интерактивное обучение отчасти решает еще одну существенную задачу. Речь идет о релаксации, снятии нервной нагрузки, переключении внимания, смене форм деятельности и т. д. В интерактивном общении важно учитывать психологические характеристики детей данного возраста. В возрастной периодизации детей Д.Б. Эльконина особая роль отведена ведущей деятельности, имеющей для каждого возраста свое содержание. В каждой ведущей деятельности возникают и формируются соответствующие психические новообразования. Значимость Общения со сверстниками является очень важным видом деятельности для детей младшего школьного возраста лет, поскольку дети с помощью учителя осваивают способы и правила учебных действий, внутри которой развиваются познавательные и интеллектуальные способности. Задача учителя сделать процесс получения знаний интересным и увлекательным для детей этой возрастной категории [Эльконин 2007: 158].

1.3 Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста

В данном параграфе будут рассмотрены психофизиологические особенности младшего школьного возраста, благодаря которым становится возможным интеллектуальное развитие и формирование языковых и речевых навыков в рамках интерактивного обучения.

Младший школьный возраст — это особый период жизни, в который ребенок впервые начинает заниматься социально значимой, общественно оцениваемой учебной деятельностью [Давыдов 1997: 81].

Переход в школьный возраст связан с решительными изменениями в деятельности ребенка, общении, отношениях с другими людьми. Происходит изменение уклада его жизни, появляются новые обязанности, новыми становятся и отношения ребенка с окружающими.

Ведущей деятельностью первоклассников становится учение, хотя основными видами деятельности продолжают оставаться игра, конструирование, рисование, учебная деятельность еще только развивается. Особенностью развития психики ребенка этого возраста является большая познавательная активность.

Поэтому младший школьный возраст считается наиболее благоприятным для изучения иностранных языков. Ребенок до 10 лет — специалист во владении речью. После этого периода мозговые механизмы речи становятся менее гибкими и не могут так легко приспосабливаться к новым условиям. Мозг ребенка имеет специализированную способность усвоения языка, но с возрастом она уменьшается. Быстрота и прочность запоминания иноязычного материала в этом возрасте объясняется как преобладанием механизмов долговременной памяти, так и наличием импринтинга (впечатывание материала в сознание при условии наличия необходимого стимула и мотивации) [Гальскова 2004: 240]. В рекомендациях семинара при совете Европы отмечено, что раннее изучение иностранного языка в начальной школе предпочтительно начинать с 6 лет [Language… 1998].

К.Д. Ушинский считал, что при правильной организации учебного процесса обучение детей иностранному языку должно начинаться с дошкольного возраста. К этому времени система родного языка хорошо усвоена, а к новому языку уже сформировалось осознанное отношение. Начальный этап важен еще и потому, что от того, как идет обучение на этом этапе, зависит успех в овладении предметом на последующих этапах.

Нельзя не согласиться с английским методистом Г. Пальмером, который придавал очень большое значение началу в изучении иностранного языка. Так, он писал: «Take care of the first two stages and the rest will take care of itself» [Пальмер 1917: 13].

Многие исследователи утверждают, что обучение должно быть ориентировано на психофизиологические возрастные особенности детей [Лукьянчикова 2001: 59].

Как было показано выше, на этом возрастном этапе учебная деятельность становится доминирующей. Она соответствующим образом обуславливает преобразования в психике ребенка, среди которых выделяют следующие:

— повышенная эмоциональность в восприятии и запоминании новой информации под влиянием эмоциональных впечатлений, что требует обеспечение учебного процесса наглядностью, которая будет способствовать более эффективному усвоению учебного материала;

— согласно положениям Л.С. Выготского о системном характере развития высших психических функций, в младшем школьном возрасте доминирующей функцией становится мышление. Обычно младшие школьники мыслят конкретными категориями. «Дитя мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще», — напоминал учителям К.Д. Ушинский, призывая опираться на первых порах школьной работы на эти особенности детского мышления. Но постепенно идёт переход от познания внешней стороны предметов к их сущности. Со 2 класса мышление освобождается от представлений и переходит к анализу на уровне понятий. За первые три-четыре года учения в школе прогресс в умственном развитии детей бывает довольно заметным. В школьный возраст, указывал Л.С. Выготский, ребенок вступает с относительно слабой функцией интеллекта (сравнительно с функциями восприятия и памяти, которые развиты гораздо лучше). Именно в школе интеллект ребенка развивается интенсивно. От доминирования наглядно-действенного образа мышления, от допонятийного уровня развития и бедного логикой размышления школьник поднимается до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий. В младшем школьном возрасте происходит осознание детьми собственных мыслительных операций, что помогает им осуществлять самоконтроль в процессе познания. Учителю необходимо помнить, что несбалансированность аналитико-синтетической деятельности, превалирование конкретного наглядно-образного мышления не позволяет использовать задания, требующие сложных аналитических действий, не свойственных ученикам младших классов;

— мышление детей развивается во взаимосвязи с речью. В начальной школе активный словарный запас родного языка увеличивается до 7 тысяч слов, но именно в этом возрасте еще мало языковых штампов, поэтому легко перестроить свои мысли на новые конструкции, нет больших трудностей при вступлении в контакт на иностранном языке. Раннее изучение языка не только способствует более крепкому и свободному овладению языком, но и несет в себе большой интеллектуальный потенциал. Кроме того, способность к копированию речи, характерная для этого возраста, дает возможность без труда заучивать наизусть несложные автентические речевые образцы, которые не имеют кальки в родном языке;

— восприятие младших школьников отличается неустойчивостью и неорганизованностью, но, в то же время, остротой и «созерцательной любознательностью». Наиболее характерная черта восприятия — его малая дифференцированность. Это связано с возрастной слабостью аналитической функции при восприятии. Однако не следует думать, что учащиеся первых и вторых классов вообще не способны к анализу и вычленению признаков, деталей. Порой младшие школьники замечают такие детали, которые ускользают от внимания взрослого. Педагоги, которые знают эту особенность детского восприятия, приучают учащихся слушать и смотреть целенаправленно, уделяют большое внимание развитию наблюдательности с элементами сравнения;

— внимание недостаточно устойчиво, ограничено по объему. Дети младшего школьного возраста уже способны сконцентрироваться на неинтересных действиях, но у них все еще преобладает непроизвольное внимание, поэтому им тяжело сосредоточиться на однообразной и малоинтересной деятельности, их внимание быстро отключается. Это защитная реакция организма на переутомление. Эта особенность внимания требует от учителя использования игровых технологий и частой смены деятельности. По мнению многих физиологов, без достаточной сформированности произвольного внимания процесс обучения невозможен. Поэтому, учебный процесс в начальной школе подчинен воспитанию культуры внимания. Школьная жизнь требует от ребенка постоянных упражнений в произвольном внимании, волевых усилий для сосредоточенности.

Управление вниманием младших школьников возможно благодаря:

— использованию материала, интересного в содержательном плане;

— пониманию/осознанию смысла (мотивов и целей) предлагаемых заданий и упражнений;

— знанию способа выполнения упражнений;

— созданию обстановки, располагающей к сосредоточенному труду и непринужденному общению.

Произвольное внимание развивается вместе с другими функциями и прежде всего — мотивацией учения, ответственной за успех учебной деятельности. Причем мотивационная сфера по темпам развития отстает от интеллектуальной. Повышенная чувствительность, способность глубоко и сильно переживать превалируют над доводами разума, школьник совершает множество необдуманных действий. Большие проблемы связаны с положительной самооценкой школьников. Оценка в семье, где ребенка хвалили, и реальная оценка его в школе, которая складывается в сравнении с другими детьми, естественно, не совпадают или совпадают частично. Когда взгляды семьи и школы расходятся, это всегда создает дополнительную нагрузку на психику ребенка. Низкая самооценка связана с глубоким внутренним дискомфортом. Поэтому формирование мотивации учения в школьном возрасте без преувеличения можно назвать одной из центральных и фундаментальных проблем современной школы, потому что именно мотив является источником деятельности и выполняет функцию побуждения и смыслообразования [Маркова 1990: 192].

На практике формирование мотивов учения — это создание таких условий, при которых появятся внутренние побуждения (мотивы, цели, эмоции) к учению; осознание их учеником и дальнейшее саморазвития им своей мотивационной сферы.

Учитель при этом выступает не в роли простого наблюдателя за тем, как развивается мотивационная сфера учащихся, он стимулирует ее развитие системой психологически продуманных приемов.

Для формирования мотивации учения, стимулирования познавательной активности учащихся необходимо использовать:

* дидактические игры и упражнения;

* внеклассные мероприятия по предметам;

* творческие работы учащихся по разным предметам;

* проведение предметных олимпиад;

* использование различных педагогических технологий (проблемное обучение, игровые формы, развивающие задания и т. д.);

* интеграция обучения (проведение интегрированных уроков)

Большую роль в познавательной деятельности школьника играет память. Естественные возможности школьника очень велики: его мозг обладает такой пластичностью, которая позволяет ему легко справляться с задачами дословного запоминания, память имеет по преимуществу наглядно-образный характер. Безошибочно запоминается материал интересный, конкретный, яркий. Но, в отличие от дошкольников, младшие школьники способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не интересный. В дальнейшем обучение строится с опорой на произвольную память. В ходе обучения совершенствуется смысловая память, с помощью которой дается возможность освоить достаточно широкий круг рациональных способов запоминания. Также развиваются другие виды памяти: долговременная, кратковременная и оперативная. Способность к запоминанию в этом возрасте пока еще не осознанной информации дает возможность объяснять грамматические категории иностранного языка, которые целесообразнее запоминать на уровне лексических единиц, не анализируя их структуру;

Воображение в своём развитии проходит две стадии: на первой — воссоздающее (репродуктивное), на второй — творческое (продуктивное).

В первом классе воображение опирается на конкретные предметы, но с возрастом на первое место выступает слово, дающее простор фантазии. Развивается творческое воображение.

Дети в этом возрасте склонны фантазировать. Психологи называют его возрастом сказок, где ребёнок «может представить окружающую жизнь независимо от себя, от своей жизни, поэтому возможно мысленное участие ребёнка в описываемых событиях.

Этим способностям духовной жизни ребёнка в возрасте сказок больше всего отвечает фантазия, она так бурно развивается в описываемый период детства» [Кириллова 1971: 55]. Одним из проявлений творческого воображения является персонификация, то есть наделение животных, предметов, отвлечённых понятий человеческими качествами и свойствами, что и используют с успехом учителя, создавая на уроке игровые ситуации, требующие перевоплощения ребенка.

Немаловажное значение в успешном овладении иностранным языком имеют иноязычные способности. С точки зрения А.А. Леонтьева за этим понятием стоит:

1) комплекс особенностей типа высшей нервной деятельности и другие индивидуальные особенности, определяющие психологические процессы (общий тип нервной системы, темперамент, характер);

2) индивидуальные развития в протекании процессов памяти, внимания, восприятия, мышления, воображения и т.п.;

3) различие в личностных особенностях, связанных с процессом общения (толерантность, раскованность и др.) [Очерки … 1977: 93].

Таким образом, учитывая психолого-физиологические особенности младшего школьного возраста, процесс обучения иностранному языку на основе интерактивного обучения будет способствовать:

— стимулированию речевого и общего развития детей, повышению общеобразовательной ценности начального обучения, как фундамента общего образования;

— приобщению детей к культуре других народов, формируя тем самым общечеловеческое сознание;

— созданию благоприятной исходной базы для овладения иностранным языком, а также для дальнейшего обучения языку, поскольку предотвращается образование психологических барьеров, которые возникают при начальном обучении иностранному языку в возрасте 1-11 лет;

— возможности более раннего завершения изучения первого языка и подключение второго;

— совершенствованию общих умений (умение работать с книгой, справочной литературой);

— формированию специальных учебных умений (умение работать с двуязычным словарем) [Васильева 1988: 48].

Выводы по главе 1

В настоящий момент происходят существенными изменениями в теории и практике организации учебно-воспитательного процесса. Традиционные формы обучения иностранным языкам уступили место инновационным средствам обучения, в числе которых интерактивные технологии.

Овладение необходимыми языковыми знаниями привело к возникновению нового вида образования — инновационного. Обучение иностранным языкам должно строиться таким образом, чтобы все учащиеся могли овладевать знаниями и активно участвовать в образовательном процессе. Одним из вариантов организации учебного процесса — использование педагогом в своей деятельности методов интерактивного обучения.

Основная цель интерактивного обучения — создание педагогом условий, в которых учащийся сам будет открывать, приобретать и конструировать знания. Это является принципиальным отличием интерактивного обучения от традиционной системы образования. Занятия, построенные в интерактивном режиме, позволяют обеспечить каждому учащемуся посильное участие в решении проблемы, в результате формируются коммуникативные навыки, способность к сотрудничеству и взаимодействию, развивается критическое неординарное мышление.

Интерактивное обучение одновременно решает несколько задач:

— обеспечивает снятие нервной нагрузки, переключение внимания, смену форм деятельности.

Для достижения образовательных целей учитель должен обладать большим мастерством, усвоить проблемно-поисковые методы, успешно организовать творческо-исследовательскую деятельность учащихся, тем самым, организуя интерактивное обучение. При этом для максимально самостоятельной творческой деятельности учащихся учителю необходимо ограничиться лишь направляющим воздействием, исходя из того, что любой ребенок стремится к успеху и никогда не устает от работы, которая отвечает его интересам и жизненным потребностям.

Кроме того, необходимо кардинально изменить отношение к ребенку. При оценке работы группы необходимо обращать внимание не столько на ученические, сколько на человеческие качества: терпеливость, доброжелательность, дружелюбие, вежливость, приветливость. На каждом уроке важна ситуация успеха, для создания которой на учебном занятии необходимо придерживаться следующих правил:

— все ученики способны усвоить материал, овладеть умениями и навыками;

— ученики должны знать, что учитель верит в них;

— учитель должен поощрять познавательную активность, делать акцент на понимание, а не на механическое запоминание, ни в коем случае не давать знания в готовом виде, а использовать проблемно-поисковый подход в обучении: чтобы способствовать развитию интеллектуальной, творческой, предметно-практической сфер, то есть становлению личности в целом;

— важен психологический климат на уроке; способность учителя удивлять, привносить элемент необычности.

При условии регулярного использования на занятиях интерактивных методов обучения у обучающихся формируются продуктивные подходы к овладению информацией, исчезает страх допустить ошибку и высказать неправильное предположение. Это значит, что такая организация учебно-воспитательного процесса способствует формированию нового человека, уверенного в себе.

Глава 2. Содержание и организация обучения иностранному языку в условиях интерактивного обучения

2.1 Технологии интерактивного обучения

Одним из эффективных приемов в обучении общению являются интерактивные технологии, поскольку они приближают речевую деятельность к естественной коммуникативной ситуации, помогают развивать навык общения, способствуют эффективной обработке языкового программного материала, обеспечивают практическую направленность обучения, помогают исключить равнодушие, скуку, формализм из учебно-воспитательного процесса в школе.

Под технологией интерактивного обучения (ТИО) мы понимаем систему способов организации взаимодействия педагога и учащихся в форме учебных игр, гарантирующую педагогически эффективное познавательное общение, в результате которого создаются условия для переживания учащимися ситуации успеха в учебной деятельности и взаимообогащения их мотивационной, интеллектуальной, эмоциональной и других сфер [Пидкасистый 1996: 268].

Виды интерактивных технологий:

1) Работа в парах.

2) Ротационные (сменные) тройки.

3) Карусель.

4) Работа в малых группах.

5) Аквариум.

6) Незаконченное предложение.

7) Мозговой штурм.

8) Броуновское движение.

9) Дерево решений.

10) Суд от своего имени.

11) Гражданские слушания.

12) Ролевая (деловая) игра.

13) Метод пресс.

14) Займи позицию.

15) Дискуссия.

16) Дебаты.

Каждый учитель способен самостоятельно придумать новые формы сотрудничества с учениками. Одна из самых частых технологий, которая используется на уроках — работа в парах, когда дети общаются, задают друг другу вопросы и придумывают ответы на них [Мильруд 1987: 90].

Принцип работы такой технологии, как Карусель — это образование двух колец, внутреннего и внешнего. Внутреннее кольцо — это сидящие неподвижно ученики, а внешнее — ученики, которые через каждые 30 секунд чередуются. Так они могут обсудить за несколько минут не одну тему и попробовать убедить в своей правоте собеседника [Сопова 2013: 42].

Технология Аквариум заключается в театрализации ситуации одними учениками и анализе ситуации, разыгранной в круге, другими.

Броуновское движение предполагает движение учеников по всему классу с целью сбора информации по заданной теме.

Дерево решений — класс делится на 3 или 4 группы с одинаковым количеством учеников. Каждая группа должна обсудить вопрос и сделать записи на своем «дереве» (лист ватмана), после этого группы меняются местами и дописывают свои идеи на деревьях соседей.

Часто используют и такую форму интеракции, как «Займи позицию». Зачитывается какое-нибудь утверждение и ученики должны подойти к плакату со словом «ДА» или «НЕТ». По желанию они могут объяснить свою позицию.

Такой прием, как Свеча, иногда используется на обобщающих уроках. По кругу передается зажженная свеча, и учащиеся говорят о разных аспектах обучения. В старших классах свеча добавляет доверительность разговору, душевность и откровенность. С ребятами младшего возраста использую подобную технологию под названием «живой мяч» или «Teddy bear». Передается плюшевый мишка, например, при отработке комплиментарных структур, при составлении описательных рассказов или при отработке темы About myself.

Можно выделить следующие этапы в структуре процесса обучения с применением технологий интерактивного обучения:

1. Ориентация. Этап подготовки участников игры и экспертов. Учитель предлагает режим работы, разрабатывает вместе со школьниками главные цели и задачи занятия, формулирует учебную проблему. Далее он дает характеристику имитации и игровых правил, обзор общего хода игры и выдает пакеты материалов.

2. Подготовка к проведению. Это этап изучения ситуации, инструкций, установок и других материалов. Учитель излагает сценарий, останавливается на игровых задачах, правилах, ролях, игровых процедурах, правилах подсчета очков (составляется табло игры). Учащиеся собирают дополнительную информацию, консультируются с учителем, обсуждают между собой содержание и процесс игры. Проведение игры. Этот этап включает собственно процесс игры. С момента начала игры никто не имеет права вмешиваться и изменять ее ход. Только ведущий может корректировать действия участников, если они отклоняются от главной цели игры. Учитель, начав игру, не должен без необходимости принимать в ней участие. Его задачи заключаются в том, чтобы следить за игровыми действиями, результатами, подсчетом очков, разъяснять неясности и оказывать по просьбе участников помощь в их работе.

3. Обсуждение игры. Этап анализа, обсуждения и оценки результатов игры. Учитель проводит обсуждение, в ходе которого выступают эксперты, участники обмениваются мнениями, защищают свои позиции и решения, делают выводы, делятся впечатлениями, рассказывают о возникавших по ходу игры трудностях, идеях, приходивших в голову.

Использование интерактивных технологий обучения позволяет учителю соединить деятельность каждого школьника (возникает целая система взаимодействий: учитель — учащийся, учитель — класс, учащийся — класс, учащийся — учащийся, группа — группа), связать его учебную деятельность и межличностное познавательное общение [Мясоед 2004: 31].

2.2 Ролевые игры как методический прием в процессе организации интерактивного обучения иностранным языкам

Основным средством общения у детей являются речевые операции. Общение тесно переплетается с игрой, так как именно игра является ведущим типом деятельности на протяжении всего начального этапа обучения. В сочетании оба эти вида активности обеспечивают стремительное расширение знаний детей об окружающем мире, углубление их сведений о сторонах действительности. Школьные дисциплины усваиваются успешнее, когда взаимодействие на уроке сконструировано при помощи игры и общения. Однако осуществление и развитие ролевой игры невозможно без овладения ребенком многообразными формами речевого общения. Без полноценных средств общения группе детей просто не удастся развернуть игру. В то же время, игра в силу своего коллективного характера побуждает детей к овладению различными формами речевого общения.

Ролевая игра — это один из основных методических приемов, используемых на разных этапах обучения. Процесс драматизации способствует более полному осознанию смысла текста и в то же время более глубокому восприятию языкового материала. Однако ролевая игра заключается не только в драматизации. В настоящее время идея использования ролевого поведения была теоретически подтверждена социологами и социопсихологами и введена в обиход под названием «теория ролей». Сторонники этой теории считают, что связь личности с окружающей средой проявляется в том, что личность исполняет несколько ролей: например, в семье — роль родителя, вне семьи — роль учителя, врача и так далее. Эти роли в обществе определяют речевое\неречевое поведение человека. От человека в роли родителя ожидают, что он будет принимать участие в воспитании детей, от него же в роли врача — что он будет заботиться о здоровье пациента и так далее [Коростылева 1996: 66].

Таким образом, социальная роль как понятие отображается в общественных отношениях: окружающая среда выступает по отношению к человеку как первичная социализация, то есть при ее помощи он получает тот социальный опыт, который содержится в языке. Естественные социальные роли в учебных условиях сводятся к двум: учитель — ученик. Поэтому при использовании ролевой игры как средства обучения мы будем говорить о «вторичной социализации», имитирующей первую в ее самых существенных чертах. Социальные роли в рамках вторичной социализации носят неизбежно искусственный, условный характер (представь, что ты врач, продавец и так далее). Мера условности может быть различной: перевоплощение реальных людей в литературных персонажей, героев сказок и так далее.

Иногда ролевая игра носит характер уподобления, то есть разыгрываются ситуации, типичные для окружающей среды, а иногда она может быть более театрализованной: с конфликтом, кульминацией и развязкой. Но элемент условности присущ всем видам ролевой игры [Ливингстоун 1988: 169].

Ролевая игра — это деятельность, связанная одновременно и с речевой, и с учебной, и с игровой стороной обучения. Но ученики не осознают учебный характер игры, по их мнению, ролевая игра — это процесс драматизации, когда у каждого из учащихся есть своя роль, с которой они выступают. С позиции же учителя это, прежде всего, форма организации обучения диалогической форме речи, в процессе которой формируются и развиваются речевые навыки и умения учеников. Ролевая игра всегда управляется учителем, который четко осознает ее учебный характер.

В процессе общения возникают межличностные отношения, на основе которых и реализуется ролевая игра. Так как ролевая игра является формой межличностного общения, она стимулирует потребность в общении, развивает интерес к участию в общении на иностранном языке, выполняя мотивационно — побудительную функцию.

Ролевую игру можно отнести к обучающим играм, поскольку она дает возможность определять выбор языковых средств, способствует развитию речевых навыков и умений, позволяет моделировать общение учащихся в разнообразных речевых ситуациях. Другими словами, ролевая игра представляет собой упражнение для овладения навыками и умениями в условиях межличностного общения. В этом плане ролевая игра обеспечивает обучающую функцию. Ролевая игра способствует воспитанию сознательной дисциплины, трудолюбия, взаимопомощи, активности, готовности участвовать в различных видах деятельности, она развивает в учащихся самостоятельность, умение отстоять свою точку зрения, проявить инициативу, найти оптимальное решение в определенных условиях, то есть можно говорить о воспитательной функции ролевой игры.

В процессе обучения ролевая игра выполняет также и ориентирующую функцию, так как благодаря ей, у учащихся появляется возможность сыграть роль другого человека, поставить себя на место партнера по общению. Она ориентирует учащихся на планирование собственного речевого поведения и поведения собеседника, развивает умение контролировать свои поступки, давать объективную оценку поступкам других.

Ролевая игра дает учащимся возможность выйти за рамки своего контекста деятельности, расширить его.

Таким образом, ролевая игра выполняет в процессе обучения иностранному языку выполняет следующие функции: мотивационно — побудительную, воспитательную, ориентирующую. Успешность обучения во многом зависит от того, как реализуются эти функции в учебном процессе.

Ролевая игра обладает большими обучающими возможностями:

— ролевую игру можно рассматривать как самую точную модель общения, так как она подражает действительности в самых существенных чертах и в ней, как и в жизни переплетается речевое и неречевое поведение партнеров;

— ролевая игра обладает большими возможностями мотивационно -побудительного плана;

— ролевая игра предполагает усиление личностной сопричастности ко всему происходящему. Ученик входит в ситуацию, хотя и не через собственное «Я», но через «Я» соответствующей роли и проявляет большую заинтересованность к персонажу, которого он играет;

— ролевая игра способствует расширению ассоциативной базы при усвоении языкового материала, так как учебная ситуация строится по типу театральных пьес, что предполагает описание обстановки, характера действующих лиц и отношений между ними. За каждой репликой мыслится отрезок смоделированной действительности;

— ролевая игра способствует формированию учебного сотрудничества и партнерства. Ведь ее исполнение предполагает охват группы учащихся, которые должны слаженно взаимодействовать, точно учитывая реакции товарищей, помогать друг другу. При этом удачно найденный жест, немое действие, если оно соответствует ситуации, поощряется всей группой. В результате учащимся с более слабой подготовкой удается преодолеть робость, смущение и со временем полностью включиться в ролевую игру;

— ролевая игра имеет образовательное значение. Учащиеся, хотя и в элементарной форме, знакомятся с технологией театра, учатся бережно относится к реквизиту. Поощряется всякая выдумка, так как в учебных условиях возможности в этом отношении ограничены, а для изобретательности открываются новые просторы [Инновационные…1995: 69].

Само же перевоплощение способствует расширению психологического диапазона, пониманию других людей.

Ролевая игра обладает большими практическими, воспитательными и образовательными возможностями. Она способствует расширению сферы общения, что означает предварительное усвоение языкового материала в тренировочных упражнениях и языковых навыков, которые способствуют подержанию сосредоточенности учеников на содержательной стороне высказывания. Поэтому ролевой игре следует отводить достойное место на всех этапах работы над темой. Но для того, чтобы перейти к описанию методики использования ролевой игры как средства обучения, необходимо выявить ее методическую структуру. При этом отправным пунктом может служить описанная Д.Б. Элькониным структура детской ролевой игры, в которую входят:

1) роли, которые берут на себя дети;

2) игровые действия и поступки, посредством которых дети реализуют взятые на себя роли;

3) игровое употребление предметов;

4) реальные отношения между детьми (реплики, замечания, регулирующие игру).

По сравнению со структурой детской ролевой игры, предложенной Д.Б. Элькониным, структура обучающей ролевой игры изменяется за счет введения в нее дополнительных неигровых целей, а также проектирования и создания коммуникативных и дидактических условий, необходимых и достаточных для достижения игровых и неигровых (дидактических) целей. Следует подчеркнуть, что как ролевая игра в целом, так и ее структурные компоненты имеют различное значение для учащихся и учителей [Эльконин 1978: 304]. Например, ориентируясь, прежде всего на удовольствие, получаемое от самого процесса игры, учащиеся могут в различной степени осознавать заложенные в ролевой игре неигровые цели, хотя значимость результативного аспекта ролевой игры для учащихся младших классов, по сравнению с детьми дошкольного возраста, естественно, значительно возрастает.

Для учителей основными структурными компонентами обучающей ролевой игры являются:

1) игровые, а также практические, воспитательные и развивающие цели;

2) содержание ролевой игры, которое базируется преимущественно на учебном материале текущей разговорной темы и которое приобретает определенную сюжетную организацию и развитие;

3) совокупность социальных и межличностных ролей, посредством которых учащиеся реализуют значительную часть содержания конкретной ролевой игры;

4) коммуникативные и лингводидактические условия, то есть, прежде всего, учебно-коммуникативная ситуация, создаваемая самими учащимися под руководством учителя;

5) реквизит — любые предметы, которые, так или иначе, включаются в ролевую игру и приобретают знаковое, сообщающее значение. [Колесникова 1989: 14]

По поводу четвертого структурного компонента следует сделать два пояснения. Во-первых, под коммуникативными условиями подразумевается не столько учебно-коммуникативная ситуация, создаваемая именно для данной ролевой игры, сколько благоприятный психологический климат, созданный и поддерживаемый на занятиях по иностранному языку.

Благоприятная морально-психологическая атмосфера в классе располагает учащихся к межличностному взаимодействию, проявлению заинтересованности и творческой инициативы в течение всей серии ролевых игр. Во-вторых, под лингводидактическими условиями подразумевается формирование у учащихся некоторого исходного (пусть даже самого минимального) уровня коммуникативной компетенции, позволяющего всем учащимся успешно участвовать в ролевых играх на иностранном языке.

Создание этого исходного уровня коммуникативной компетенции осуществляется не только в процессе выполнения различных упражнений, предусмотренных учебно-методическим комплексом по иностранному языку, но и в ходе усвоения иноязычного речевого материала, представленного в виде диалогических единств, сгруппированных по коммуникативному намерению вокруг контактной, информационно-коммуникативной и эффективно-коммуникативной функций межличностного общения. Во временном плане ролевая игра представляет собой относительно целостный цикл управляемого взаимодействия между учителем и учащимся, который состоит из подготовки ролевой игры, проведения ролевой игры и подведения итогов ролевой игры.

По сравнению с устойчивым и четко обозначенным набором структурных компонентов временные параметры ролевой игры довольно подвижны. Это особенно характерно для периода подготовки ролевой игры. Исходя из продолжительности подготовительного периода ролевой игры (от 3-4 минут до 10-12 минут) различают «малую игру» и «большую игру» [Рабинович 1983: 68].

Подготовка и проведение малой ролевой игры реализуется на одном занятии по иностранному языку. Вместе с тем некоторая часть малых ролевых игр обеспечивает подготовку больших ролевых игр.

В процессе исследования выявлены преимущества и недостатки использования ролевой игры при обучении иностранному языку.

Преимущества использования ролевой игры:

1) максимальная активность обучаемых. Все учащиеся принимают участие в игре, тесно взаимодействуя между собой, что способствует созданию благоприятного климата в межличностных отношениях между учащимися и учителем: коллективная творческая деятельность;

2) речевые партнеры определяются в игре не только по желанию преподавателя, но и произвольно;

3) учащиеся имеют возможность меняться ролями, что позволяет использовать языковой материал в более полном объеме, совершенствовать навыки и умения в общении на языке;

4) на уроке царит атмосфера интереса и дисциплины: умственная и физическая активность; сосредоточенность и интерес.

Недостатки использования ролевой игры:

1) до сих пор не существует разработанных комплексов упражнений, которые бы четко определяли:

— целевое назначение игр;

— их количество и качество;

2) использование ролевой игры в процессе обучения иностранному языку нецеленаправленно и бессистемно;

3) игра используется в основном как развлекательный момент на уроке [Вайсен 1996: 66].

Выше изложенное подчеркивает сложность и многогранность рассматриваемой проблемы, ее актуальность.

В структуре ролевой игры выделяются такие компоненты: роли, исходная ситуация, ролевые действия.

— Первый компонент — роли. Роли, которые исполняют учащиеся на уроке могут быть социальными и межличностными. Первые обусловлены местом индивида в системе объективных социальных отношений (профессиональные, социально-демографические), вторые определяются местом индивида в системе межличностных отношений (лидер, друг, соперник и др.) Подбор ролей в игре должен осуществляться таким образом, чтобы формировать у школьников активную жизненную позицию, лучшие человеческие качества.

— Второй компонент ролевой игры — исходная ситуация — выступает как способ ее организации. При создании ситуации необходимо учитывать и обстоятельства реальной действительности, и взаимоотношения коммуникантов. Выделяются следующие компоненты ситуации: 1) субъект, 2) объект (предмет разговора), 3) отношение субъекта к предмету разговора, условия речевого акта.

— Третий компонент ролевой игры — ролевые действия, которые выполняют учащиеся, играя определенную роль. Ролевые действия органически связаны с ролью — главным компонентом ролевой игры — и составляют основную, далее неразложимую единицу развитой формы игры. Они включают вербальные и невербальные действия, использование бутафории.

Как показывают результаты обучения, применение ролевой игры на уроках иностранного языка способствует положительным изменениям в речи учащихся как в качественном отношении (разнообразие диалогических единств, инициативность речевых партнеров, эмоциональность высказывания), так и в количественном (правильность речи, объем высказывания, темп речи) [Пидкасистый 1996: 268].

Основные требования к ролевым играм

1) Игра должна стимулировать мотивацию учения, вызывать у школьников интерес и желание хорошо выполнить задание, ее следует проводить на основе ситуации, адекватной реальной ситуации общения.

2) Ролевую игру нужно хорошо подготовить с точки зрения, как содержания, так и формы. Важно, чтобы учащиеся были убеждены в необходимости хорошо исполнить ту или иную роль. Только при этом условии их речь будет естественной и убедительной.

3) Ролевая игра должна быть принята всей группой.

4) Она непременно проводится в доброжелательной, творческой атмосфере, вызывает у школьников чувство удовлетворения, радости. Чем свободнее чувствует себя ученик в ролевой игре, тем инициативнее будет он в общении.

5) Игра организуется таким образом, чтобы учащиеся могли в активном речевом общении с максимальной эффективностью использовать отрабатываемый языковой материал.

6) Учитель непременно сам верит в ролевую игру, в ее эффективность. Только при этом условии он сможет добиться хороших результатов. Роль учителя в процессе подготовки и проведения игры меняется. На начальной стадии работы учитель активно контролирует деятельность учащихся, но постепенно он становится только наблюдателем.

7) Большую значимость в этой связи приобретает умение учителя установить контакт с ребятами. Создание благоприятной атмосферы на занятии — очень важный фактор, значение которого трудно переоценить [Инновационные … 1995: 69].

2.3 Организация интерактивного обучения на уроках английского языка

Задача каждого учителя заключается в обеспечении развития интереса к изучаемой дисциплине, познавательной, мыслительной и творческой активности учащихся. Как известно, школьный курс иностранного языка призван обеспечить практическое овладение предметом. Эта задача требует от учителя иностранного языка с первых шагов обучения учить умению общаться на изучаемом языке, пусть даже на самом элементарном уровне; заложить основу для дальнейшей коммуникативной деятельности школьников.

Ролевая игра может использоваться как на начальном этапе обучения, так и на последующих. В начальных классах большое внимание уделяется формированию фонетических навыков школьников.

Однако от урока к уроку ослабевает интерес школьника к данной работе. Поэтому мы предлагаем им выступить в роли учителя. В класс пришел Незнайка, и он будет изучать английский язык. Теперь ребята не только повторяют звуки, они стараются научить Незнайку правильному произношению.

Незнайка показывает детям транскрипционные знаки, и ребята хором называют их. А чтобы проверить, как учащиеся запомнили эти знаки, Незнайка начинает делать ошибки. Если звук произнесен правильно, дети молчат, а если неправильно, они дружно хлопают в ладоши.

1. Игра «Магазин». Работа по формированию лексических навыков осуществляется, как правило, с помощью ситуативно-обусловленных упражнений и вызывает интерес у ребят. Так, при работе над лексикой по теме «Одежда» в классе появляется «магазин». На прилавке «магазина» разложены различные предметы одежды, которую можно купить. Учащиеся заходят в «магазин» и покупают то, что им нужно:

P1: Good morning!

P2: Good morning!

P1: Have you a blue dress?

P2: Yes, I have. Here it is.

P1: Thank you very much.

P2: Not at all.

P1: Have you a warm sweater?

P2: Sorry, but I haven’t.

P1: Good-bye.

P2: Good-bye.

2. Игра «Ситуация». При проведении ролевых игр использую средства наглядности, Вывешивается картинка, на которой изображена определенная ситуация. Учащимся предлагается сыграть роль персонажей, изображенных на картинке, в соответствии с ситуацией, представленной на ней.

Пример диалога по ситуации «Утро»:

G: Get up. It’s already eight o’clock

I: All right. I’m getting up.

G: Make your bed, then wash your face and hands and have breakfast.

I: First, I must do my morning exercises.

G: All right.

3. Игра «Разговор по телефону» помогает развитию навыка употребления в речи структур в Present Continuous Tense. Можно ввести в ход урока такие речевые образцы: Tell me how you are. I am well, thank you. I hope you are well too. Will you come to my, place? I’ll come. No, I can’t. Is Ann at home? И так далее.

Игра проводится в группах из трех человек. Каждый ученик получает карточку с ролевым заданием:

— Позвони по телефону и пригласи подругу к себе в гости. Обязательно узнай, что она в данный момент делает;

— Тебя приглашают в гости. Можешь согласиться или отказать. Если не можешь прийти, обоснуй свой отказ.

— Ты — мама. Звонит телефон, ты поднимаешь трубку. Просят позвать к телефону твою дочь. Вот один из вариантов диалога, которые составили учащиеся:

M: Yes?

K: Good afternoon.

M: Good afternoon.

K: Is Olga at home?

M: Yes, she is. Who is speaking?

K: This is Kate, Olga’s friend. May I speak to her?

M: Yes, you may.

O: Yes?

K: How are you, Olga?

O: I am well, Thank you. And how are you?

K: I am well too. And what are you doing?

O: I am doing my homework. And what are you doing?

K: I am watching TV. By the way, what is our homework?

O: Exercise 4.

K: Thank you. Good-bye.

O: Bye-bye.

Варианты телефонных разговоров могут быть самые разные, но ролевые задания ставят ребят перед необходимостью употребления Present Continuous Tense в разговоре.

Для сравнения времен Present Continuous Tense и Present Indefinite Tense используется ролевая игра, для которой берутся такие ситуации:

Ситуация 1: Алла моет пол (ученица показывает, как она это делает). Звонит телефон. Алла берет трубку.

Подруга: Алла, пойдем в кино.

Алла: Не могу. Я мою пол

Ситуация 2. Алла сидит перед зеркалом. Она собирается пойти в кино. Мама неодобрительно смотрит на грязный пол.

Алла: Ты же знаешь, мама, что я мою полы по четвергам.

4. Ролевые задания под условным названием «Помогите мне найти» успешно применяются также при разговоре с оборотом there is, there are. Например: а) Тебе понадобились синие носки. Ты не можешь их найти. Узнай, где они. (Сопровождай слова необходимыми действиями)

б) Ты — мама. Скажи, где могут быть эти носки.

Вот такой диалог разыграли ребята:

P: Mummy, where are my blue socks?

M: Your socks are in the wardrobe.

P: (смотрит в шкаф) There are no socks here.

М: (подходит к шкафу) Look, here the are.

P: Thank you, mummy.

Ситуация на карточке описывается очень подробно. Ролевые задания — это первый шаг от репродуктивной речи к инициативной. Поскольку такие задания стимулируют школьников самостоятельно решать речевую задачу.

5. Ролевая игра «Друзья» (Friends)

Задание первому партнеру: вы — барон Мюнхгаузен. Вы всем интересуетесь.

Задание второму партнеру: вы — ближайший друг барона. Вы во всем подражаете ему.

Упражнения в имитации:

I am interested in history.

I am interested in history too.

6. Ролевая игра « Первый визит в Лондон»

Задание первому партнеру: Скажите, чтобы вы хотели увидеть в Лондоне в первую очередь?

Задание второму партнеру: Скажите, что вам хотелось бы посетить в Лондоне нечто другое.

I’d like to go to the Trafalgar Square.

And I’d like to go to the Westminster Abbey.

7. Ролевая игра «Приглашение на экскурсию»

Задание первому партнеру: Вы предлагаете своему другу отправиться на экскурсию.

Задание второму партнеру: Примите приглашение вашего друга.

-Would you like to go on an excursion about Kyiv?

— Oh, good idea. I don’t mind (With pleasure).

8. Ролевая игра «У кассы» (At the booking- office)

Задание первому партнеру: Вы — пассажир. Попросите в соответствующей кассе нужные Вам билеты.

Задание второму партнеру: Вы — кассир. Выясните у диспетчера есть ли билеты.

Опора в виде подстановочной таблицы для первого собеседника:

Excuse

me, can

I have…

can you

give me

a ticket

tickets

for

the morning passenger train

the evening fast train

the morning flight

the evening flight

the morning bus

Moscow

Kiev

Odessa

Minsk

Kharkiv

Опора в виде подстановочной таблицы для второго собеседника:

Just a minute…

Here is a ticket…

Here are tickets…

Oh, it’s a pity. But there are no tickets for train…

9. Игра «Угадай — ка».

Учитель назначает водящего, который задумывает слово (название какого-либо предмета), хорошо знакомое учащимся.

Ученики по очереди задают вопросы водящему:

Is it a pen?

Is it Kate’s desk?

Is it Pete’s school-bag?

Is it a flower?

Тот, кто отгадал задуманное слово, занимает место водящего.

10. Игра на внимательность. Учитель в быстром темпе называют слова water, sky, light, fire. Дети выполняют различные движения: при слове water — опускают руки вниз, при слове sky — поднимают руки вверх, при слове light- руки согнуть в локтях и быстро вращать кисти рук.

11. Игра Snowball

Учитель обращает внимание детей на то, что весной и летом расцветают разные цветы.

Учитель спрашивает, какие по цвету бывают цветы.

Учитель: What colour are the flowers in summer?

Ученик: They are red, green, yellow, white…

Ученики говорят по цепочке:

Уч. 1: The flowers are red.

Уч. 2: The flowers are red and white.

Уч. 3: The flowers are red, white, blue.

Уч. 4: The flowers are red, white, blue and yellow.

12. Игра «Веселые художники». Ученик, закрыв глаза, рисует животное. Ведущий называет основные части тела:

Draw a head, please.

Draw a body, please.

Draw a tail, please.

Если рисунок получился, команда получает пять баллов.

13. Игра «Хлопаем в ладоши».

Члены обеих команд становятся в круг. Ведущий — в центре круга. Он называет вперемежку домашних и диких животных. Когда дети слышат название дикого животного, они хлопают один раз, когда слышат название домашнего животного, то хлопают два раза. Тот, кто ошибся, выбывает из игры. Победительницей считается та команда, в которой останется больше игроков.

14. Игра «Seasons».

Учитель предлагает кому-то из учеников задумать какое-либо время года и описать его, не называя. Например,:

It is cold. It is white. I ski. I skate. I throw snowballs.

Учащиеся пытаются отгадать: Is it spring? Is it winter?

15. Игра «Если бы я был…»

Учитель предлагает играющим представить себя в роли известного киноактёра, писателя и т.д. и сообщить, как бы они выглядели, чем бы занимались и т.п.

16. Рассказ по цепочке.

Учитель предлагает вместе по цепочке составить рассказ по заданной теме. Даётся описание ситуации или общий сюжет, который необходимо развить до уровня развёрнутого текста. Можно также вручить играющим карточки с рабочими материалами (записанными опорными мыслями, ключевыми словами, фразами и т.п.), чтобы помочь им в составлении конкретных фрагментов текста. Опорой могут быть рисунки, фотографии.

17. Изображение действия.

Играющие образуют пары. Один играющий изображает действие (мимическое или пантомимическое), другой должен прокомментировать его, употребляя изученные глаголы.

18. Вставь букву.

Образуются две команды. Доска разделена на две части. Для каждой команды записаны слова, в каждом из которых пропущена буква. Представители команд поочередно выходят к доске, вставляют пропущенную букву и читают слово. Например: c…t, a…d, a…m, p…n, r…d, s…t, r…n, t…n, o…d, t…a, l…g, h…n, h…r, h…s, f…x, e…g, e…t, d…b (cat, and, arm, pen, red, car, sit, ran, ten, old, tea, leg, hen, her, his, fox, egg, eat, bed).

Проведение ролевой игры является значительным событием в жизни класса. Если школьникам заранее известно, что урок будет проводиться в нестандартной форме, то они будут изучать тему значительно серьезнее.

Роли распределяет учитель, их могут выбрать и сами учащиеся. Это зависит от особенностей группы и личностных характеристик учащихся, а также от степени владения ими иностранного языка.

Обсуждая проведенную игру, оценивая в ней участие учащихся, учителю следует проявить такт особенно при оценивании результатов ролевой игры. Отрицательная оценка деятельности ее участников неизбежно приведет к снижению активности.

Желательно начинать обсуждение результатов игры с удачных моментов и лишь, затем перейти к недостаткам.

В заключении хочется подчеркнуть, что ролевые игры и задания — эффективный прием работы. Перечислим их достоинства: Учащиеся применяют осваиваемый языковой материал в ситуациях, характерных для окружающей действительности, что способствует развитию речевой инициативы и усиливает естественно-коммуникативную направленность урока. Именно в условиях игры осуществляется в значительной степени непроизвольное запоминание.

Ролевые игры и задания развивают и совершенствуют у учащихся речемыслительную деятельность. Они способствуют также появлению у ребят искреннего желания общаться на иностранном языке не только на уроке, но и во внеурочное время. Иными словами, здесь успешно формируется внутренний мотив и изучению иностранного языка. Помимо учебных целей ролевые игры помогают решать воспитательные задачи. Например, в играх с использованием телефона особое внимание уделяется выработке умения вежливо вести разговор по телефону. Кроме того, посредством ролевых игр и заданий у школьников формируются такие качества, как общительность, коллективизм, появляется чувство ответственности за своих товарищей.

Уроки с использованием ролевых игр и заданий проходят живо, эмоционально, при высокой активности учащихся в благоприятной психологической атмосфере.

Выводы по главе 2

Одним из эффективных приемов в обучении иностранному языку являются интерактивные технологии, поскольку они приближают речевую деятельность к естественной коммуникативной ситуации, помогают развивать навык общения, способствуют эффективной обработке языкового программного материала, обеспечивают практическую направленность обучения, помогают исключить формализм из учебно-воспитательного процесса в школе.

Одним из видов интерактивной технологии является ролевая игра, которая особенно эффективна в работе с младшими школьниками, так как учебная деятельность учеников на младшем этапе связана с усвоением большого количества материала, необходимого ребенку для успешного осуществления учебной деятельности в дальнейшем. На этом этапе важно развитие интереса к познавательной деятельности, то есть, урок должен быть увлекательным и не обремененным теоретическим материалом, который не всегда понятен младшему школьнику.

Ролевая игра, как разновидность интерактивной технологии, выполняет широкий спектр функций относительно изучения иностранного языка. Важно соблюдать этапы проведения игры, смысл которых заключается в том, чтобы объяснить детям правила игры и донести до них необходимость соблюсти все условия непосредственно при проведении игры, проанализировать полученные результаты и учесть те трудности, с которыми встретились в ходе проведения игры.

Исходя из всего выше сказанного, мы можем сформулировать две главных задачи, реализация которых является основной при применении интерактивных технологий и ролевой игры на уроке английского языка. Первая задача заключается в том, чтобы обучить детей иноязычному общению, а посредством общения овладеть и другими аспектами иностранного языка. Суть второй задачи состоит в развитии интереса к иностранному языку как дисциплине, к культуре и истории страны изучаемого языка, литературе.

Теоретическая значимость использования ролевой игры как интерактивной технологии заключается в реализаций мотивационно — побудительной (развитие интереса к общению, участию в игре), воспитательной (формирование активной жизненной позиции, трудолюбия, инициативности, самостоятельности), ориентированной (планирование собственного речевого поведения) функций.

Практическая же значимость проявляется в учебном сотрудничестве и партнерстве, в овладении ребенком разнообразными формами речевого общения, в более глубоком восприятии языкового материала, в развитии способности к диалогическому общению, в процессе которого формируются и развиваются речевые навыки и умения учеников.

Заключение

Проблема обучения иноязычному общению в младших классах средней школы на основе интерактивного подхода является актуальной, поскольку её решение может повысить эффективность обучения иностранному языку и улучшить качество получаемых знаний, навыков и умений.

Целью данной работы являлось выявление методических и технологических аспектов внедрения интерактивного подхода в процесс обучения иноязычному общению, а также изучение особенностей использования ролевой игры как интерактивного приема в обучении английскому языку младших школьников.

Исходя из цели, объекта и предмета исследования были выделены следующие задачи:

— рассмотреть сущность интерактивного обучения;

— проанализировать интерактивные методы обучения иностранному языку;

В данной работе представлена сущность и содержание интерактивного обучения, которое основано на коммуникативном подходе, т.е. обучении, погруженном в общение. Придана большая точность понятию «интерактивность», которая представляет собой активное взаимодействие между участниками образовательного процесса.

В данном исследовании развернуто представлены образовательные возможности интерактивного подхода относительно процесса обучения иноязычному общению в младших классах. Выявлено, что интерактивный подход повышает продуктивность воплощения всех аспектов иноязычного образования:

1) практический или учебный аспект отвечает за получение лингвистических и социокультурных знаний, умений и навыков, способствует развитию коммуникативных умений;

2) общеобразовательный или познавательный аспект направлен на расширение мировоззрения в области общекультурного и социокультурного образования;

3) развивающий аспект обеспечивает развитие внимания и наблюдательности; развитие интерактивного мышления и восприятия, то есть умение находить общий язык с другими участниками речевого общения, умение поставить себя на место другого, способность принимать точку зрения, отличную от собственной;

4) воспитательный аспект повышает эффективность воспитания политкорректности, патриотизма и толерантности у учеников.

Процесс реализации интерактивного обучения иностранному языку в младших классах построен на применении следующих принципов:

— Принцип функциональности,

— Принцип диалога культур,

— Принцип коммуникативности,

— Принцип ситуативности,

— Принцип речевой направленности.

Указанные принципы способствуют развитию интереса к английскому языку за счет ситуативности и использования различных форм ролевой игры как механизма интерактивного обучения.

Практическая значимость данного исследования заключается в возможности использования полученных выводов при составлении учебно-методических пособий и методических разработок для учащихся младших классов общеобразовательной школы.

Список использованной литературы

Однотомные издания

1.Абрамова И.Г. Активные методы обучения в системе высшего образования. — М.: Гардарика, 2008. — 103 с.

2.Бадмаев Б.Ц. Психология и методика ускоренного обучения. — М.: ГЕОТАР Медиа, 2007. — 82 с.

3.Вайсер Р., Эванс В., Ли Дж., Спрунгер Б., Пеллаукс Д. Обучение жизненным навыкам в школах. — М.: Вита-Пресс, 1996. — 66 с.

4.Васильева М.М. Преподавание в начальной школе. — М.: Педагогика, 1988. — 48 с.

5.Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе. — М.: Велби, 2007, — 58 с.

6.Выготский Л.С. педагогическая Психологияю — М.: Издательство Московского Университета, 1980. — 44 с.

7.Гальскова Н.Д., Никитенко З. Н. Теория и практика обучения иностранным языкам. Начальная школа. Методическое пособие. — М.: Айрис-пресс, 2004. — 240с.

8.Григальчик Е.К., Губаревич Д.И. Обучаем иначе. Стратегия активного обучения. — Мн: Современное слово, 2003. — 78 с.

9.Жук А.И., Кошель Н.Н. Активные методы обучения в системе повышения квалификации педагогов. — Мн.: Аверсэв, 2004. — 71с.

10.Инновационные процессы в школе: организация и управление. — Владимир, 1995. — 69 с.

11.Иоффе А.Н. Активная методика — залог успеха / Гражданское образование. Материал международного проекта. — СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2000. — 382 с.

12.Кашлев С.С. Технология интерактивного обучения: Учебно — методическое пособие. — М: Тетрасистемс, 2005. — 135 с.

13.Кириллова А.В. Педагогическое наследие. — М.: Педагогика,1971. — 55 с.

14.Коростылева Л.А. Психологические барьеры и готовность к нововведениям. — СПб.: Наука, 1996. — 66 с.

15.«Language learning for Еropean citizenship» г. Грац, 1998

16.Ливингстоун К. Ролевые игры в обучении иностранным языкам. — М.: Высшая школа, 1988. — 169 с.

17.Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. — М.: Просвещение, 1990. — 192 с

18.Материалы VI Всероссийской научно — практической конференции, «Модернизация системы образования на основе регулируемого эволюционирования», 2007.

19.Мясоед Т.А. Интерактивные технологии обучения. Спец. семинар для учителей. — М.: Гардарика, 2004. — 31 с.

20.Обуховский К.А., Леонтьев А.А., Абульханова-Славская К. А. Проблемы онтогенеза общения. — М.:Педагогика, 1981. — 213 с.

21.Очерки методики обучения чтения на иностранном языке./ Под ред. И.М.Бермана, В.А. Бухбиндера. — Киев, 1977. — 93 с.

22.Парыгин Б.Д. Социальная психология территориального самоуправления / Б. Д. Парыгин. … — М.: Мысль 1971. — 178 с.

23.Пальмер Г. The Scientific Study and Teaching of Languages. — М.: Педагогика, 1977. — 13 с.

24.Педагогический терминологический словарь. — С.-Петербург: Российская национальная библиотека, 2006. — 23 с.

25.Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии. — М.: Роспедагенство, 1996. — 268 с.

26.Психология общения. Энциклопедический словарь Под общ. ред. А. А. Бодалева. — М.: Когито-Центр, 2011. — 85 с.

27.Соколов А. В. Общая теория социальной коммуникации. — М.: Издательство Михайлова В.А., 2002. — 122 с.

28.Толстых Н.Х.. Интерактивные приемы школьного обучения. — М. : Просвещение, 2013. — 45с.

29.Цвык А.З. Использование интерактивных форм и методов обучения как приоритетное направление технологизации образования. — М.: Велби, 2010. — 22с.

30.Эльконин Д.Б. Детская психология. — М.: Академия, 2007. — 158 с.

31.Эльконин Д.Б. Психология игры. — М.: Педагогика, 1978. — 304 с.

Многотомные издания

32.Давыдов В.В., Зинченко В. П. Предметная деятельность и онтогенез познания // Вопросы психологии. № 5. — М.: УРАО, 1997. — 81 с.

33.Колесникова О.А. Ролевые игры в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. № 4. — СПб.: КАРО, 1989. -14-16 с.

34.Мильруд Р.П. Организация ролевой игры на уроке. Иностранные языки в школе. № 3. — М.: Просвещение, 1987. — 90 с.

35.Рабинович Ф.М. И др. Ролевая игра — эффективный прием обучения говорению // ИЯШ. № 6. 1983. — 68 — 74 с.

Статьи

36.Васильева И.В. «Учебное сотрудничество на уроках». // — «Авантаж». № 50, 2013. — 18 с.

37.Лукьянчикова Н.В. Обучение иностранному языку на начальном этапе обучения. // — «Начальная школа». №138, 2001. — 59 с.

38.Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя. // — «Советская педагогика». № 8, 1990. — 192 с.

39.Парфирьева И.В. «Тренинг как нетрадиционная форма воспитания». // — «Учитель». № 22, 2013. — 35 с.

40.Рычина Т.Н. «Интерактивный метод обучения — ролевая игра». // — «Просвещение». №197, 2012. — 103 с.

41.Сопова Е.А. «Ролевые игры на уроках интерактивного языка». // — «Педагогический Поиск». №48, 2013. — 42 с.

Размещено на