Развитие творческого воображения младшего школьника на уроках труда средствами декоративно-прикладного искусства, Психология

Содержание

ЧАСТЬ 1 ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА8

1.1 ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА8

1.2. ПРОБЛЕМА ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ22

1.3. ПРОЦЕСС СОЗДАНИЯ РЕБЕНКОМ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗА31

1.4. ТВОРЧЕСТВО РЕБЕНКА В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ42

1.5. РАЗВИТИЕ ДЕТСКОЙ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ48

1.6. ОБЩИЕ ВОПРОСЫ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ49

1.7. ДЕКОРАТИВНОЕ РИСОВАНИЕ57

1.8. ОБЩИЕ ЗАДАЧИ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ДЕКОРАТИВНОМУ РИСОВАНИЮ63

ГЛАВА 2. ФОРМИРОВАНИЕ ВООБРАЖЕНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПРИ ПОМОЩИ ДЕКОРАТИВНО – ПРИКЛАДНОГО ИСКУССТВА64

2.1. ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ ДЕКОРАТИВНОМУ РИСОВАНИЮ64

2.2. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ У ДЕТЕЙ ВООБРАЖЕНИЯ ПРИ ПОМОЩИ ДЕКОРАТИВНОГО ИСКУССТВА69

2.3. МЕТОДИКИ ДЛЯ ОПРЕДЕЛЕНИЯ ОБЩЕГО РАЗВИТИЯ ВООБРАЖЕНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА76

2.4. АНАЛИЗ ПОЛУЧЕННЫХ ДАННЫХ ПО МЕТОДИКЕ И СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ С ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ЧАСТЬЮ77

ЗАКЛЮЧЕНИЕ78

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ80

Выдержка из текста работы

Давно выяснено, что каждый ребенок от природы любознателен и полон желания учиться и именно на начальной ступени обучения он стремиться к творчеству, познанию и активной деятельности. В данном аспекте, исследовательская деятельность является одним из важнейших способов получения ребенком представления об окружающем мире.

Не так давно все российские школы осуществили переход на новый Федеральный государственный стандарт начального общего образования, в котором одно из центральных мест, несомненно, занимает проблема развития исследовательских навыков у учащихся. В данных условиях возрастает интерес к личности, имеющей основы и навыки исследовательского характера, способной самореализоваться, создать что-то новое или преобразовать.

Значимость творческой исследовательской деятельности в школе подчеркивали В.И.Андреев, И.А.Зимняя, А.М.Матюшкин; психологические основы организации учебноисследовательской деятельности описаны А.Н.Поддьяковым, А.И.Савенковым; теоретические, методические, дидактические аспекты исследовательской деятельности учащихся представлены в трудах Л.А.Казанцевой, Т.А.Камышниковой, Г.В.Макотровой, А.В.Леонтовича; вопросы развития исследовательских умений рассматривались А.Г.Иодко, О.И.Миторош, В.П.Ушачевым.

Общие аспекты формирования различных приемов исследовательской работы учащихся на уроках математики затронуты в трудах В.Г.Болтянского, Б.В.Гнеденко, В.А.Гусева, О.Б.Епишевой, Л.Д.Кудрявцева, А.И.Маркушевича, на уроках естествознания — С.В. Пидгузовой, Е.В. Плащевой.

Однако, количество материала, включающего задания на развитие исследовательских умений и навыков у младших школьников, очень мало. Это и обусловило выбор темы исследования: «Развитие воображения младших школьников в процессе изучения окружающего мира».

Проблема исследования: каковы педагогические условия эффективного развития воображения младших школьников в процессе изучения окружающего мира?

Цель исследования: решить поставленную проблему.

Объект исследования: уроки окружающего мира младших школьников.

Предмет исследования: развитие воображения младших школьников в процессе изучения окружающего мира.

Исследование основано на гипотезе, согласно которой развитие воображения младших школьников будет успешным, если на уроках окружающего мира будут учитываться следующие педагогические условия:

изучение и теоретический анализ литературы по изучаемой проблеме;

синтез и обобщение информации;

опытно-экспериментальная работа и обработка результатов;

учет возможностей программного обеспечения уроков окружающего мира;

наблюдение и тестирование.

Для реализации намеченной цели и подтверждения выдвинутой гипотезы были поставлены следующие задачи исследования:

На основе сопоставительного анализа психолого-педагогической литературы, уточнить понятия воображения.

Выявить особенности развития воображения младших школьников в процессе изучения окружающего мира.

Изучить передовой опыт развития воображения младших школьников в процессе изучения окружающего мира.

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

теоретические методы (анализ точек зрения на проблему, изучение педагогического опыта);

систематизация теоретического материала и практический метод (методик выявление уровня развития воображения) ;

изучение продуктов деятельности школьников.

Практическая значимость исследования: представленный материал в курсовой работе и сделанные теоретические и практические выводы окажут помощь учителям начальных классов, студентам педагогических образовательных учреждений, воспитателям и родителям в развитии воображения младших школьников в процессе изучения окружающего мира .Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений.

Структура курсовой работы.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (20 источников), приложения.

Глава 1. Теоретические положения развития воображения младших школьников, в процессе изучения окружающего мира

1.1 Сущность понятия «вооброжение»

воображение школьник изучение окружающий

Воображение — это психический процесс создания образов предметов, ситуаций, обстоятельств путем приведения имеющихся у человека знаний в новое сочетание.

Воображение не может развернуться на пустом месте. Для того чтобы начать фантазировать, человек должен увидеть, услышать, получить впечатления и удержать их в памяти. Чем больше знаний, чем богаче опыт человека, чем разнообразнее его впечатления, тем больше возможностей для комбинации образов.

Повседневная деятельность ставит перед человеком массу задач. Для их решения не всегда есть необходимые знания. Воображение восполняет этот пробел: оно комбинирует, создает новое сочетание имеющихся сведений и таким образом, хотя и временно, но восполняет пробел в знаниях. Объяснить природу и сущность воображения пытались многие ученые прошлого.

Существует несколько точек зрения как в целом на воображение, так и на отдельные его стороны. Идеалистическая концепция фантазии сводится к тому, что утверждается ее полная спонтанность (самопроизвольность). По мнению идеалистов, фантазия не носит отражательного характера. Она не связана с окружающей средой и, таким образом, свободна от нее. Фантазия, по мнению идеалистов, есть результат саморазвития, она зарождается в человеке как духовная сила, как проявление его энергии, состояния духа.

Гипотеза случайных находок. Согласно этой гипотезе все открытия были сделаны в результате случайного совпадения нескольких образов восприятия или случайного столкновения человека с некоторым внешним обстоятельством. Практическим выводом из нее следует: чтобы создать новое, оригинальное, нужно пассивно ждать счастливого случая.

Гипотеза рекомбинации. Главным содержанием этой точки зрения является следующее: воображение направлено на перестановку ощущений, представлений, принципов, правил путем проб и ошибок.

Как и все психические процессы, воображение обусловлено активностью головного мозга, его коры. В ней замыкаются связи при восприятии и запоминании впечатлений от окружающего мира. Здесь же, в коре, происходит и перегруппировка этих связей(ассоциаций). Образование новых ассоциаций из имеющихся в памяти представлений и есть физиологическая основа воображения. Разложение, анализ прошлых знаний и объединение частей в новое сочетание приводят к созданию образа, не оторванного от прежнего содержания, но и не копирующего его.

Воображение — это необходимый элемент творческой деятельности человека, выражающийся в построении образа продуктов труда, а обеспечивающий создание программы поведения в тех случаях, когда проблемная ситуация характеризуется также неопределённостью. В зависимости от различных обстоятельств, которыми характеризуется проблемная ситуация, одна и та же задача может решаться как с помощью воображения, так и с помощью мышления. Отсюда можно сделать вывод, что воображение работает на том этапе познания, когда неопределённость ситуации весьма велика. Фантазия позволяет «перепрыгнуть» через какие-то этапы мышления и всё-таки представить себе конечный результат.

Воображение присуще только человеку. По мнению Э.В.Ильенкова: «Сама по себе взятая фантазия, или сила воображения принадлежит к числу не только драгоценнейших, но и всеобщих, универсальных способностей, отличающих человека от животного. Без неё нельзя сделать ни шагу не только в искусстве, если, конечно, это не шаг на месте. Без силы воображения невозможно было бы даже узнать старого друга, если он вдруг отрастил бороду, невозможно было бы даже перейти улицу сквозь поток автомашин. Человечество, лишённое фантазии, никогда не запустило бы в космос ракеты.».

Процессы воображения имеют аналитико-синтетический характер. Основная его тенденция-преобразование представлений (образов), обеспечивающее в конечном счёте создание модели ситуации заведомо новой, ранее не возникавшей. Разбирая механизм воображения, необходимо подчеркнуть, что его сущность составляет процесс преобразования представлений, создание новых образов на основе имеющихся. Воображение, фантазия-это отражение реальной действительности в новых, неожиданных, непривычных сочетаниях и связях. Если придумать даже что-то совершенно необычайное, то при тщательном рассмотрении выяснится, что все элементы, из которых сложился вымысел, взяты из жизни, почерпнуты из прошлого опыта, являются результатами преднамеренного анализа бесчисленного множества фактов. Недаром Л.С.Выготский говорил: «Творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека, потому что опыт представляет материал, из которого создаются построения фантазии. Чем богаче опыт человека, тем больше материал, которым располагает его воображение».

1.2 Особенности развития воображения младших школьников в процессе изучения окружающего мира

Первые образы воображения у ребенка связаны с процессами восприятия окружающего мира и его игровой деятельностью. Полуторагодовалому ребенку еще неинтересно слушать рассказы (сказки) взрослых, так как у него еще отсутствует опыт, порождающий процессы восприятия. Вместе с тем можно наблюдать, как в воображении играющего ребенка чемодан, например, превращается в поезд, безмолвная, равнодушная ко всему происходящему кукла в плачущего, обиженного кем-то человечка, подушечка — в ласкового друга. В период формирования речи ребенок еще более активно использует в своих играх воображение, ибо его жизненные наблюдения резко расширяются. Однако все это происходит как бы само собой, непреднамеренно.

От 3 до 5 лет «подрастают» произвольные формы воображения. Образы воображения могут появляться либо как реакция на внешний стимул (например, по просьбе окружающих), либо инициироваться самим ребенком, при этом воображаемые ситуации носят зачастую целенаправленный характер, с конечной целью и заранее продуманным сценарием.

Школьный период характеризуется бурным развитием воображения, обусловленным интенсивным процессом приобретения разносторонних знаний и их использования на практике.

Индивидуальные особенности воображения ярко проявляются в процессе творчества. В этой сфере человеческой деятельности воображение о значимости ставится наравне с мышлением. Важно, что для развития воображения необходимо создавать человеку условия, при которых проявляются свобода действий, самостоятельность, инициативность, раскованность.

Доказано, что воображение теснейшим образом связано с другими психическими процессами (памятью, мышлением, вниманием, восприятием), обслуживающими учебную деятельность. Таким образом, не уделяя достаточно внимания развитию воображения, учителя начального звена снижают качественный уровень обучения.

Вообще, каких-либо проблем, связанных с развитостью детского воображения, у младших школьников обычно не возникает, так что почти все дети, много и разнообразно играющие в дошкольном детстве, обладают хорошо развитым и богатым воображением. Основные вопросы, которые в этой сфере все же могут возникнуть перед ребенком и учителем в начале обучения, касаются связи воображения и внимания, способности регулировать образные представления через произвольное внимание, а также усвоения абстрактных понятий, которые вообразить и представить ребенку, как и взрослому человеку, достаточно трудно.

Старший дошкольный и младший школьный возраст квалифицируются как наиболее благоприятные, сенситивные для развития творческого воображения, фантазии. Игры, разговоры детей отражают силу их воображения, можно даже сказать, буйство фантазии. В их рассказах, разговорах реальность и фантазия нередко смешиваются, и образы воображения могут в силу закона эмоциональной реальности воображения переживаться детьми как вполне реальные. Переживание их настолько сильно, что ребенок чувствует необходимость рассказать об этом. Такие фантазии (они встречаются и у подростков) нередко воспринимаются окружающими как ложь. В психологические консультации нередко обращаются родители и педагоги, встревоженные подобными проявлениями фантазии у детей, которые они расценивают как лживость. В таких случаях психолог обычно рекомендует проанализировать, преследует ли ребенок своим рассказом какую-нибудь выгоду. Если нет (а чаще всего бывает именно так), то мы имеем дело с фантазированием, придумыванием историй, а не с ложью. Такое придумывание историй для детей нормально. Взрослым этих случаях полезно включиться в игру детей, показать, что им нравятся эти истории, но именно как проявления фантазии, своеобразная игра. Участвуя в такой игре, сочувствуя и сопереживая ребенку, взрослый должен четко обозначать и показывать ему грань между игрой, фантазией и реальностью.

В младшем школьном возрасте, кроме того, происходит активное развитие воссоздающего воображения.

У детей младшего школьного возраста различают несколько видов воображения. Оно может быть воссоздающим (создание образа предмета по его описанию) и творческим (создание новых образов, требующих отбора материала в соответствии с замыслом).

Основная тенденция, возникающая в развитии детского воображения — это переход ко всё более правильному и полному отражению действительности, переход от простого произвольного комбинирования представлений к комбинированию логически аргументированному. Если ребенок 3-4 лет удовлетворяется для изображения самолета двумя палочками, положенными крест-накрест, то в 7-8 лет ему уже нужно внешнее сходство с самолетом («чтоб крылья были и пропеллер»). Школьник в 11-12 лет часто сам конструирует модель и требует от нее еще более полного сходства с настоящим самолетом («чтоб совсем как настоящий был и летал бы»).

Вопрос о реализме детского воображения связан с вопросом об отношении возникающих у детей образов к действительности. Реализм детского воображения проявляется во всех доступных ему формах деятельности: в игре, в изобразительной деятельности, при слушании сказок и пр. В игре, например, у ребенка с возрастом увеличивается требовательность к правдоподобию в игровой ситуации.

Наблюдения показывают, что хорошо известные события ребенок стремится изобразить правдиво, как бывает в жизни. Во многих случаях изменение действительности вызывается незнанием, неумением связно, последовательно изобразить события жизни. Реализм воображения младшего школьника особенно ярко проявляется в подборе атрибутов игры. У младшего дошкольника в игре все может быть всем. У старших дошкольников уже происходит отбор материала для игры по принципам внешнего сходства.

Младший школьник также производит строгий отбор материала, пригодного для игры. Отбор этот производится по принципу максимальной близости, с точки зрения ребенка, этого материала к настоящим предметам, по принципу возможности производить с ним настоящие действия.

Обязательным и главным действующим лицом игры у школьников 1-2 классов является кукла. С ней можно производить любые необходимые «настоящие» действия. Ее можно кормить, одевать, ей можно выражать свои чувства. Еще лучше для этой цели использовать живого котенка, так как его можно уже совсем по-настоящему кормить, укладывать спать и пр.

Вносимые в ходе игры детьми младшего школьного возраста поправки к ситуации, образам придают игре и самим образам воображаемые черты, все более и более приближающие их к реальной действительности.

А.Г. Рузская отмечает, что дети младшего школьного возраста не лишены фантазирования, находящегося в разладе с действительностью, что характерно еще в большей степени и для школьников (случаи детской лжи и пр). «Фантазирование такого рода играет ещё значительную роль и занимает определенное место в жизни младшего школьника. Но, тем не менее, оно уже не является простым продолжением фантазирования дошкольника, который сам верит в свою фантазию, как в действительность. Школьник 9-10 лет уже понимает «условность» своего фантазирования, его несоответствие действительности».

В сознании младшего школьника мирно уживаются конкретные знания и строящиеся на их основе увлекательные фантастические образы. С возрастом роль фантазии, оторванной от действительности, ослабевает, а реализм детского воображения усиливается. Однако реализм детского воображения, в частности воображения младшего школьника, надо отличать от другой его черты, близкой, но принципиально иной.

Реализм воображения предполагает создание образов, не противоречащих действительности, но не обязательно являющихся прямым воспроизведением всего воспринятого в жизни.

Воображение младшего школьника характеризуется также другой чертой: наличием элементов репродуктивного, простого воспроизведения. Эта черта детского воображения выражается в том, что в своих играх, например, они повторяют те действия и положения, которые они наблюдали у взрослых, разыгрывают истории, которые они переживали, которые видели в кино, воспроизводя без изменений жизнь школы, семьи и др. Тема игры — воспроизведение впечатлений, имевших место в жизни детей; сюжетная линия игры — есть воспроизведение виденного, пережитого и обязательно в той же последовательности, в какой оно имело место в жизни.

Однако с возрастом элементов репродуктивного, простого воспроизведения в воображении младшего школьника становится все меньше и меньше и все в большей степени появляется творческая переработка представлений.

Согласно исследованиям Л.С. Выготского, ребенок дошкольного возраста и младшего школьного может вообразить себе гораздо меньше, чем взрослый человек, но он больше доверяет продуктам своего воображения и меньше их контролирует, а потому воображения в житейском, «культурном смысле этого слова, т.е. чего-то такого, что является настоящим, вымышленным, у ребенка, конечно, больше чем у взрослого человека. Однако не только материал, из которого строит воображение, у ребенка беднее, чем у взрослого человека, но и характер комбинаций, которые присоединяются к этому материалу, их качество и разнообразие значительно уступают комбинациям взрослого. Из всех форм связи с реальностью, которые мы перечислили выше, воображение ребенка обладает в одинаковой степени с воображением взрослого только первой, именно реальностью элементов, из которых оно строится.

В.С. Мухина отмечает, что в младшем школьном возрасте ребенок в своем воображении уже может создавать разнообразнейшие ситуации. Формируясь в игровых замещениях одних предметов другими, воображение переходит и в другие виды деятельности.

В процессе учебной деятельности школьников, которая идет в начальных классах от живого созерцания, большую роль, как отмечают психологи, играет уровень развития познавательных процессов: внимания, памяти, восприятия, наблюдения, воображения, памяти, мышления. Развитие и совершенствование воображения будет более эффективным при целенаправленной работе в этом направлении, что повлечет за собой и расширение познавательных возможностей детей.

В младшем школьном возрасте впервые происходит разделение игры и труда, то есть деятельности, осуществляемой ради удовольствия, которое получит ребенок в процессе самой деятельности и деятельности, направленной на достижение объективно значимого и социально оцениваемого результата. Это разграничение игры и труда, в том числе и учебного труда, является важной особенностью школьного возраста.

Значение воображения в младшем школьном возрасте является высшей и необходимой способностью человека. Вместе с тем, именно эта способность нуждается в особой заботе в плане развития. А развивается особенно интенсивно в возрасте от 5 до 15 лет. И если этот период воображения специально не развивать, в последующем наступает быстрое снижение активности этой функции.

Вместе с уменьшением способности человека фантазировать обедняется личность, снижаются возможности творческого мышления, гаснет интерес к искусству, науке и так далее.

Младшие школьники большую часть своей активной деятельности осуществляют с помощью воображения. Их игры — плод буйной работы фантазии, они с увлечением занимаются творческой деятельностью. Психологической основой последней также является творческое воображение. Когда в процессе учебы дети сталкиваются с необходимостью осознать абстрактный материал и им требуются аналогии, опоры при общем недостатке жизненного опыта, на помощь ребенку тоже приходит воображение. Таким образом, значение функции воображения в психическом развитии велико.

Однако, фантазия, как и любая форма психического отражения, должна иметь позитивное направление развития. Она должна способствовать лучшему познанию окружающего мира самораскрытию и самосовершенствованию личности, а не перерастать в пассивную мечтательность, замену реальной жизни грезами. Для выполнения этой задачи необходимо помогать ребенку использовать свои возможности воображения в направлении прогрессивного саморазвития, для активизации познавательной деятельности школьников, в частности развития теоретического, абстрактного мышления, внимание, речи и в целом творчества. Дети младшего школьного возраста очень любят заниматься художественным творчеством. Оно позволяет ребенку в наиболее полной свободной форме раскрыть свою личность. Вся художественная деятельность строится на активном воображении, творческом мышлении. Эти функции обеспечивают ребенку новый, необычный взгляд на окружающий мир.

Таким образом, нельзя не согласиться с выводами ученых-психологов, исследователей о том, что воображение является одним из важнейших психических процессов и от уровня его развития, особенно у детей младшего школьного возраста, во многом зависит успешность усвоения школьной программы.

Глава 2. Опыт изучения развития воображения младших школьников в процессе изучения окружающего мира

2.1 Анализ литературы по развитию воображения младших школьников в процессе изучения окружающего мира

Определение воображения и выявление специфики его развития — одна из наиболее сложных проблем в психологии. Согласно данным А.Я. Дудецкого (1974), существует около 40 различных определений воображения, однако вопрос о его сущности и отличии от других психических процессов до сих пор остается дискуссионным. Так, А.В. Брушлинский (1969) справедливо отмечает трудности в определении воображения, нечеткость границ этого понятия. Он полагает, что «Традиционные определения воображения как способности к созданию новых образов фактически сводят этот процесс к творческому мышлению, к оперированию представлениями и делает вывод, что данное понятие вообще пока излишне — во всяком случае, в современной науке».

С.Л. Рубинштейн подчеркивал: «Воображение — особая форма психики, которая может быть только у человека. Оно непрерывно связано с человеческой способностью изменять мир, преобразовывать действительность и творить новое».

Обладая богатым воображением, человек может жить в разном времени, что не может себе позволить никакое другое живое существо в мире. Прошлое зафиксировано в образах памяти, а будущее представлено в мечтах и фантазиях. С.Л. Рубинштейн пишет: «Воображение — это отлет от прошлого опыта, это преобразование данного и порождение на этой основе новых образов».

Л.С. Выготский считает, что «Воображение не повторяет впечатлений, которые накоплены прежде, а строит какие-то новые ряды из прежде накопленных впечатлений. Таким образом, привнесение нового в наши впечатления и изменение этих впечатлений так, что в результате возникает новый, раньше не существовавший образ, составляет основу той деятельности, которую мы называем воображением».

Воображение — особая форма человеческой психики, стоящая отдельно от остальных психических процессов и вместе с тем занимающая промежуточное положение между восприятием, мышлением и памятью. Специфика этой формы психического процесса состоит в том, что воображение, вероятно, характерно только для человека и странным образом связано с деятельностью организма, будучи в то же самое время самым «психическим» из всех психических процессов и состояний.

В учебнике «Общая психология» А.Г. Маклакова приводится следующее определение воображения: «Воображение — это процесс преобразования представлений, отражающие реальную действительность, и создание на этой основе новых представлений.

В учебнике «Общая психология» В.М. Козубовского содержится следующее определение. Воображение — психический процесс создания человеком в своем сознании образа объекта (предмета, явления), которого не существует в реальной жизни. Продуктом воображения могут быть:

— образ конечного результата реальной предметной деятельности;

— картина собственного поведения в условиях полной информационной неопределенности;

— образ ситуации, разрешающей актуальные для данного человека проблемы, реальное преодоление которых не представляется возможным в ближайшем будущем.

Воображение включается в познавательную деятельность субъекта, которая с необходимостью имеет свой предмет. А.Н. Леонтьев писал, что «Предмет деятельности выступает двояко: первично — в своем независимом существовании, как подчиняющий себе и преобразующий деятельность субъекта, вторично — как образ предмета, как продукт психического отражения его свойства, которое осуществляется в результате деятельности субъекта и иначе осуществиться не может».

Выделение в предмете его определенных, нужных для решения задачи свойств определяет такую характеристику образа как его пристрастность, т.е. зависимость восприятия, представлений, мышления, от того, что человеку нужно — от его потребностей, мотивов, установок, эмоций. «Очень важно при этом подчеркнуть, что такая «пристрастность» сама объективно детерминирована и выражается не в адекватности образа (хотя и может в ней выражаться), но что она позволяет активно проникать в реальность»

Совмещение в воображении предметных содержаний образов двух объектов связано, как правило, со сменой форм репрезентации реальности. Отталкиваясь от свойств действительности, воображение познает их, раскрывает существенные их характеристики через перенос их на другие объекты, которые и фиксируют работу продуктивного воображения. Это выражается в метафоричности, символичности, характеризующих воображение.

По мнению Э.В. Ильенкова, «Сущность воображения заключается в умении «схватывать» целое раньше части, в умении на основе отдельного намёка, тенденции строить целостный образ». «Отличительной особенностью воображения является своеобразный отлёт от действительности, когда на основе отдельного признака реальности строится новый образ, а не просто реконструируются имеющиеся представления, что характерно для функционирования внутреннего плана действий».

Отсюда можно сделать вывод, что воображение в процессе изучения окружающего мира работает, когда неопределённость ситуации весьма велика. Изучение окружающего мира позволяет «перепрыгнуть» через какие-то этапы мышления и всё-таки представить себе конечный результат.

Процессы воображения имеют аналитико-синтетический характер. Основная его тенденция-преобразование представлений (образов), обеспечивающее, в конечном счёте, создание модели ситуации заведомо новой, ранее не возникавшей. Разбирая механизм воображения, необходимо подчеркнуть, что его сущность составляет процесс преобразования представлений, создание новых образов на основе имеющихся. Воображение, фантазия-это отражение реальной действительности в новых, неожиданных, непривычных сочетаниях и связях.

Итак, воображение в психологии рассматривается как одна из форм отражательной деятельности сознания. Поскольку все познавательные процессы имеют отражательный характер, необходимо, прежде всего, определить качественное своеобразие и специфику, свойственную воображению.

Воображение и мышление переплетаются так, что их бывает трудно разграничить; оба эти процесса участвуют в любой творческой деятельности, творчество всегда подчинено созданию чего-то нового, неизвестного. Оперирование уже имеющимися знаниями в процессе фантазирования предполагает обязательное включение их в системы новых отношений, в результате чего могут возникать новые знания. Отсюда видно: «… круг замыкается… Познание (мышление) стимулирует воображение (создающее модель преобразования), которая (модель) затем проверяется и уточняется мышлением» — пишет А.Д. Дудецкий.

Согласно Л.Д. Столяренко, можно выделить несколько видов воображения, основные среди которых — пассивное и активное. Пассивное, в свою очередь, делится на произвольное (мечтательность, грезы) и непроизвольное (гипнотическое состояние, фантазия в сновидениях). Активное воображение включает в себя артистическое, творческое, критическое, воссоздающее и антиципирующее.

Воображение может быть четырех основных видов:

1) Активное воображение — характеризуется тем, что, пользуясь им, человек по собственному желанию, усилием воли вызывает у себя соответствующие образы.

2) Активное воображение является признаком творческого типа личности, которая постоянно испытывает свои внутренние возможности, её познания не статичны, а непрерывно рекомбинируются, приводят к новым результатам, дающим индивиду эмоциональное подкрепление для новых поисков, создания новых материальных и духовных ценностей. Её психическая активность надсознательна, интуитивна.

3) Пассивное воображение заключается в том, что его образы возникают спонтанно, помимо воли и желания человека. Пассивное воображение может быть непреднамеренным и преднамеренным. Непреднамеренное пассивное воображение возникает при ослаблении сознания, психозах, дезорганизации психической деятельности, в полудремотном и сонном состоянии. При преднамеренном пассивном воображении человек произвольно формирует образы ухода от действительности-грёзы.

4) Создаваемый личностью ирреальный мир-попытка заменить несбывшиеся надежды, восполнить тяжёлые утраты, ослабить психические травмы. Этот вид воображения свидетельствует о глубоком внутриличностном конфликте.

Различают также воображение воспроизводящее, или репродуктивное, и преобразующее, или продуктивное.

В репродуктивном воображении ставится задача воспроизвести реальность в том виде, какова она есть, и хотя здесь также присутствует элемент фантазии, такое воображение больше напоминает восприятие или память, чем творчество. Так, с репродуктивным воображением может быть соотнесено направление в искусстве, называемое натурализмом, а также отчасти реализм.

Продуктивное воображение отличается тем, что в нем действительность сознательно конструируется человеком, а не просто механически копируется или воссоздается, хотя при этом в образе она все же творчески преобразуется.

Воображение имеет субъективную сторону, связанную с индивидуально-личностными характеристиками человека (в частности, с его доминирующим полушарием головного мозга, типом нервной системы, особенностями мышления и др.). В этом плане люди различаются по:

— яркости образов (от явлений четкого «видения» образов до бедности представлений);

— по глубине переработки образов реальности в воображении (от полной неузнаваемости воображаемого образа до примитивных отличий от реального оригинала);

— по типу доминирующего канала воображения (например, по преобладанию слуховых или зрительных образов воображения).

2.2 Методологические рекомендации по развитию воображения младших школьников в процессе изучения окружающего мира

Развитие у младших школьников мышления, воображения, речи, наблюдательности предполагает использование укрупненных дидактических единиц системы П.М. Эрдниева на уроках окружающего мира.

При изучении природы у младших школьников должны быть сформированы не только отдельные понятия, но и взаимосвязи между ними, т.е. должна быть усвоена система первоначальных понятий. Ученику необходимо учиться не просто запоминать определение понятий, пассивно воспринимать разъяснение учителя, а добывать, осмысливать знания самостоятельно, предварительно спланировав субъективную познавательную деятельность. Каждое отдельное понятие о природе — это укрупненная дидактическая единица. Усвоенные системы понятий дают возможность применять знания на практике, в жизни, анализировать явления и их взаимосвязи, существующие в окружающем человека мире.

Любая понятийная система, любые понятия создаются в результате работы мышления над воспринимаемыми и представляемыми объектами и явлениями природы. Таким образом, каждая понятийная система предполагает и определенную систему представлений. Представления определяются существенными признаками понятий и определяют объем понятия. Если учитель сможет выделить понятийную систему изучаемых понятий, то он сможет организовать целенаправленное руководство, как чувственным, так и логическим познанием.

Формирование у учащихся целостной системы природоведческих знаний на уровне не только воспроизведения и усвоения отдельных понятий, но и умение распознавать связи между понятиями и системой понятий в целом и отдельных ее частей, способствует использованию на уроках окружающего мира.

Мы считаем, что понятия в окружающем мире — это укрупненные дидактические единицы (УДЕ). К ним относятся:

сведения и факты о явлениях и объектах реальной действительности;

природоведческие представления и взаимосвязи;

природоведческие понятия и их взаимосвязи, система понятий;

некоторые закономерности природы и их взаимосвязи;

Главная идея укрупненных дидактических единиц (УДЕ), как известно, целостность знаний, которая достигается полнотой системы упражнений.

Отметим наиболее эффективные технологические принципы системы УДЕ:

1. Взаимообратные задания для развития логичности суждений при их выполнении.

2. Самостоятельное составление заданий самими детьми.

3.Слияние теоретических знаний с практическими умениями и опережающая роль теоретических знаний.

Данные принципы явились основополагающими для развития младших школьников через следующие:

От практического опыта к теоретическим обобщениям.

Совместное и одновременное изучение взаимосвязанных понятий.

Обращение суждений.

Противопоставление понятий.

Включение механизмов подсознательного мышления. Прием аналогии.

Восстановление деформированных заданий.

Прицельное использование графической (рисуночной) информации.

Матричная фиксация учебной информации.

Параллельная печать.

Учебный процесс в начальных классах способствует подготовке школьников к восприятию и усвоению первоначальных научных природоведческих понятий. Первоначальные научные природоведческие понятия связаны с определенными понятиями курсов окружающего мира, математики, литературы, русского языка, изобразительного искусства, трудового обучения, музыки. Укрупненные дидактические единицы можно использовать в любом предмете.

Примеры использования указанных принципов и приемов на уроках окружающего мира для развития мышления, воображения, речи, наблюдательности, способствующих развитию личности младшего школьника в системе УДЕ.

1. Развитие логического мышления учащихся.

1. Технологический принцип: взаимообратные задания и развитие логичности суждений при их выполнении.

Например, тема урока: “Органы растений”.

Учащиеся самостоятельно заполняют взаимообратную графическую схему: какие части есть у растения?

2. Технологический прием: включение механизмов подсознательного мышления. Прием аналогии.

— Например, тема урока: “Лиственные и хвойные растения зимой”. Учащимся предлагается алгоритм исследования растения:

Название растения

Дерево это, кустарник или трава?

Где растет растение?

Есть ли листья зимой? Какие?

Есть ли шишки зимой?

Значение растения в природе?

Опишите растение по плану.

— Например, тема урока: “Города России. Вологодская область (Вологда, Череповец, Великий Устюг)”, 3 класс

Учащиеся выполняют задание в группах. Рассказы детей по плану о городах нашей области:

План

Название города. Покажи его на карте.

Когда образовался город?

Что ты знаешь об этом городе?

4. Чем он знаменит? Его достопримечательности.

3. Технологический прием: прицельное использование графической (рисуночной) информации.

2. Развитие речи учащихся:

1.Технологический прием: от практического опыта к теоретическим обобщениям. Указанный прием предполагает, что изучение объектов природы на уроках окружающего мира основывается на субъектном опыте учащихся.

2.Технологический прием: восстановление деформированных заданий. (Учащиеся самостоятельно заполняют окошечки).

— Нарисуй воду в трех состояниях:

Этот технологический прием использовался в ходе проверочной работы на уроке природоведения в 3 классе по теме “Полезные ископаемые”. Учащимся предлагались загадки, ответы на которые они записывали в окошечки. Например:

Он очень прочен и упруг

Строителям надежный друг:

Дома, ступени, постаменты,

Красивы станут и заметны.

По мере отгадывания загадок заполняются все окошечки.

Например, на уроке “Рыбы” учащимся для практической работы предлагается таблица-матрица с изображениями и названиями рыб.

3. Развитие воображения учащихся:

1.Технологический прием: от практического опыта к теоретическим обобщениям.

На каждом уроке учащиеся представляют объект природы в реальной действительности:

Например, как ты считаешь, когда лес бывает более красивым: в начале сентября или в октябре? Представь, какой он — лес? Расскажи о нем. Что ты видишь, слышишь, чувствуешь в лесу?

К уроку “Рыбы” учащимся предлагается по желанию сочинить сказку “Аквариум глазами золотой рыбки”, к уроку “Змеи и ящерицы” — “Разговор змеи и ящерицы”, используя информацию.

Учащиеся по желанию готовят к урокам окружающего мира различные виды творческих заданий: сказки, стихи, составляют сценки, загадки, викторины, кроссворды, ребусы. Они отражают в творческих работах свой накопленный практический опыт.

2.Технологический прием: использование графической информации.

Например, учащимся предлагаются задания такого вида: смонтируйте схему “Лес осенью” (силуэты деревьев и кустарников), используя листья, принесенные с экскурсии.

3.Технологический прием: обращение суждений.

Например, на уроке “Труд людей осенью”.

Выбери ответ на вопрос: почему изменился труд людей осенью? Варианты ответов предлагаются. Можешь предложить свой вариант ответа. Учащиеся составляют взаимообратную схему.

4.Развитие наблюдательности учащихся:

1.Технологический принцип: слияние теоретических знаний с практическими умениями и опережающая роль теоретических знаний.

Учащиеся получают на уроке определенные теоретические знания, закрепляют их в процессе практической работы на уроке.

Например, на уроке “Развитие растения из семени” учащимся предлагается задание: обозначьте цифрами в определенном порядке стадии развития растения из семени:

№ п/п	Развитие растения из семени
	Семя
	Взрослое растение с плодами и семенами
	Проросток с корешком
	Взрослое растение с цветками
	Проросток с корешком и несколькими листочками

2.Технологический прием: противопоставление понятий.

Например, на уроке “Термометр” во 2 классе учащимся предлагается задание: вставь пропущенные слова. Определи, что в данных предложениях является причиной, а что следствием.

Чем теплее вода, тем _____________ поднимается столбик жидкости в трубочке термометра.

Чем холоднее вода, тем _____________ столбик жидкости.

3.Технологический принцип: самостоятельное составление заданий самими детьми.

Например, на уроке “Насекомые и птицы летом и осенью” ученикам предлагаются задания такого вида: пронаблюдай, когда птицы улетают в теплые края. Какие птицы улетают первыми, какие последними? Почему они улетают? Запиши свои ответы в таблицу.

Изменения, произошедшие в системе образования, ее переориентация на гуманистические личностно-ориентированные, развивающие технологии изменили отношение к учащимся, проявляющим неординарные способности в интеллектуальной, учебной, творческой деятельности. Воспитание творческой личности и создание условий для ее самореализации — основная задача начальной школы. Использование укрупненных дидактических единиц в учебном процессе помогает углубить содержание уроков, повысить их познавательную ценность. На этих уроках учащиеся наглядно убеждаются во взаимосвязи процессов и явлений природы, познавательная деятельность младших школьников активизируется, они могут применять знания сразу из нескольких дисциплин к решению новых познавательных задач, проблемных вопросов.

В процессе обучения на уроках окружающего мира при использовании системы укрупненных дидактических единиц эффективно развивается личность младшего школьника.

Заключение

Воображение является особой формой человеческой психики, стоящей отдельно от остальных психических процессов и вместе с тем занимающей промежуточное положение между восприятием, мышлением и памятью. Специфичность данной формы психического процесса заключается в том, что воображение, вероятно, характерно только для человека и странным образом связано с деятельностью организма, будучи в то же самое время самым «психическим» из всех психических процессов и состояний. Воображение представляет собой особую форму отражения, которая заключается в создании новых образов и идей путем переработки имеющихся представлений и понятий.

Развитие воображения идет по линиям совершенствования операций замещения реальных предметов воображаемыми и воссоздающего воображения. Воображение из-за особенностей ответственных за него физиологических систем в определенной мере связано с регуляцией органических процессов и движения. Творческие способности определяются как индивидуальные особенности качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода.

Проведено исследование воображения как творческого процесса. Воображение является особой формой человеческой психики, стоящей отдельно от остальных психических процессов и вместе с тем занимающей промежуточное положение между восприятием, мышлением и памятью. Специфичность данной формы психического процесса заключается в том, что воображение, вероятно, характерно только для человека и странным образом связано с деятельностью организма, будучи в то же самое время самым «психическим» из всех психических процессов и состояний. Последнее означает, что ни в чем другом, кроме воображения, не проявляется идеальный и загадочный характер психики. Можно предполагать, что именно воображение, желание его понять и объяснить, привлекло внимание к психическим явлениям в древности, поддерживало и продолжает его стимулировать в наши дни. Воображение представляет собой особую форму отражения, которая заключается в создании новых образов и идей путем переработки имеющихся представлений и понятий. Развитие воображения идет по линиям совершенствования операций замещения реальных предметов воображаемыми и воссоздающего воображения. Воображение из-за особенностей ответственных за него физиологических систем в определенной мере связано с регуляцией органических процессов и движения.

Раскрыты особенности воображения младших школьников в процессе изучения окружающего мира. Школьный период характеризуется бурным развитием воображения, обусловленным интенсивным процессом приобретения разносторонних знаний и их использования на практике. В младшем школьном возрасте, кроме того, происходит активное развитие воссоздающего воображения. У детей младшего школьного возраста различают несколько видов воображения. Развитие и совершенствование воображения будет более эффективным при целенаправленной работе в этом направлении, что повлечет за собой и расширение познавательных возможностей детей.

По результатам проведенного исследования были сделаны следующие выводы об особенностях развития воображения детей младшего школьного возраста:

— уровень развития воображения в данной группе на среднем уровне развития.

— творческое мышление (дивергентное) младших школьников ещё не сформировано, т.к. младший школьный возраст не является сенситивным для данного вида мышления.

В результате проведённой работы её цели и задачи достигнуты, гипотеза подтвердилась.

Библиографический список использованной литературы

1. Акимова, М. К. Упражнения по развитию мыслительных навыков младших школьников/. М. К.Акимова, В.Т. Козлова Обнинск, 2003.

2. Анастази А. Психологическое тестирование. — Кн. 2. — М., 2002.

3. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. — Т. 2. — М., 2009

4. Боно Э. Рождение новой идеи.— М., 2006.

5. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. — М., 2007.

6. Выготский, Л.С. Мышление и речь. Собр. соч. Т. 2/ Л.С. Выготский. М.: Педагогика, 1982.

7. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. — Т. 2. — М., 2002.

8. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. — М., 2006.

9. Дильтей, В. Описательная психология/ В.Дильтей. М.: Алетейя, 2006.

10. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. — М., 2001.

11. Кликс Ф. Пробуждающееся мышление. М.: «Прогресс», 1983.

12. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. — Т. II. — М., 2003.

13. Люблинская, А. А. Учителю о психологии младшего школьника/ А. А.Люблинская. М., 2000.

14. Мамардашвили, М.К. Формы и содержание мышления/ М.К.Мамардашвили. М.: Высшая школа, 2001.

15. Милорадова Н. Г. Психология и педагогика: Учебник. М.: Гардарики, 2005.

16. Немов, Р.С. Психология: Учебник: В 3 кн/ Р.С.Немов. М.: Владос, 2000.

17. Общая психология / Под ред. В.И. Петрова. — М., 2006.

18. Ольшанская Е.В. Развитие мышления, внимания, памяти, восприятия, воображения, речи. Игровые задания. М. ,: «Первое сентября», 2004.

19. Петухов В.В. Психология мышления. — М., 2007.

20. Познавательные процессы и способности в обучении. — М., 2000.

21. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. — М., 2009.

22. Старовойтенко, Е. Б. Современная психология: формы интеллектуальной жизни/ Е. Б.Старовойтенко. М., 2001.

23. Тихомиров О. К. Психология мышления: учеб. пособие для студ.высш.учеб.заведений. 3-е изд., М.: Издательский центр «Академия», 2007.

24. Эльконин, Д.Б. Психология игры/ Д.Б.Эльконин. М., 2003.

Приложение

Приложение к методике №1. Исследование индивидуальных особенностей воображения (по Торренсу).

Материал и оборудование: три листка бумаги размером 10х16 см без клеток или линеек. На первом листке в середине изображен контур круга диаметром 2,5 см. На втором листке также в середине изображен контур равностороннего треугольника с длиной стороны 2,5 см. На третьем — контур квадрата с длиной стороны 2,5 см. Карандаш и секундомер.

Процедура исследования Данное исследование проводят как с одним испытуемым, так и с группой. Но лучше, чтобы группа была небольшой, до 15 человек. В последнем случае экспериментатору нужно следить, чтобы никто из испытуемых до конца тестирования не разговаривал и не показывал свои рисунки другим.

Тестирование проводится в три этапа. На первом этапе испытуемому дают листок с изображенным на нем контуром круга, на втором — треугольника и на третьем — квадрата. Каждый этап исследования предваряется повторяющейся инструкцией.

Инструкция испытуемым: «Используя изображенный на этом листке контур геометрической фигуры, нарисуйте рисунок. Качество рисунка значения не имеет. Способ использования контура применяйте по своему усмотрению. По сигналу «Стоп!» рисование прекращайте». Время рисования на каждом этапе экспериментатор определяет по секундомеру. В каждом случае оно должно быть равным 60 секундам.

Оценка результатов.

уровень 1 — работам свойственна чрезвычайная схематичность, практически полное отсутствие деталей. Дети изображают единичные предметы, контуры которых, как правило, совпадают с контурами предложенных геометрических фигур.

уровень 2 характеризуется меньшей схематичностью изображения, появлением большего числа деталей как внутри основного контура, так и за его пределами.

уровень 3 — характерно возникновение вокруг основного изображения «поля вещей», т.е. предметной оформленности окружающей среды (так, трапеция — уже не просто тарелка, а ваза, стоящая на столе, или круг — не просто яблоко, а на тарелке). На этом уровне наблюдается также изменение масштабов изображения за счет использования заданной тест-фигуры в качестве какой-либо крупной детали целостного изображения (например, круг — уже не мяч или воздушный шар, а голова человека, животного, колесо машины; квадрат — не зеркало или шкаф, а корпус робота, кузов грузовика и т.п.). Вместе с тем, выступая в качестве деталей изображения, геометрическая фигура продолжает занимать в нем центральное положение.

уровень 4 — в работах отмечается широко развернутая предметная среда, дети, превратив тест-фигуру в какой-либо предмет, добавляют к рисунку все новые и новые элементы, организуя целостную композицию согласно воображаемому сюжету.

уровень 5 — для работ характерно многократное использование заданной фигуры при построении единой смысловой композиции. Тест-фигуры в таких композициях получают известную маскировку за счет уменьшения их масштабов, изменения пространственного положения, усложнения композиции. Возможность многократного использования теста-фигуры, как внешнего стимула при создании образа воображения, свидетельствует о пластичности воображения, более высоком уровне сформированности его операциональных компонентов.

уровень 6 — качественное отличие данного уровня от предшествующих заключается в характере использования тест-фигуры, которая уже не выступает как основная часть композиции, а включается в ее сложную целостную структуру в качестве мелкой второстепенной детали. Такой способ изображения принято называть «включением». На этом уровне отмечается наибольшая свобода использования внешних данных лишь как «материала», толчка к воображению и творчеству.

Использование при создании идей и продуктов воображения действия «включения», обеспечивая в сторону поиска оптимального решения, что соответствует вероятностному характеру отражения действительности, составляющему специфику процесса воображения.

Приложение к методике №2. «Тест дивергентности мышления» (задачи Гилфорда).

Оборудование: заранее подготовленные бланки, ручки.

Инструкция испытуемым: детям раздаются бланки, и даётся объяснение: «на выданном бланке, вверху написано слово «кирпич». Ребята, вы знаете, что каждую вещь можно использовать для разных целей. Придумайте и напишите как можно больше вариантов, для чего можно использовать обыкновенные кирпичи. Разговаривать и советоваться нельзя. Работайте молча и самостоятельно. Можно писать шутливые ответы. Пофантазируйте и постарайтесь придумать как можно больше вариантов применение обыкновенных кирпичей. На работу даётся 2 минуты. Начинайте».

Важно следить за тем, чтобы дети не обсуждали придуманные ими ответы друг с другом. Через 2 минуты говорите: «стоп, с кирпичом работать закончили. Ниже написано слово «консервная банка». Представьте: были консервы, их открыли, съели, остались пустые жестяные консервные банки. Для чего их ещё можно использовать? Придумайте как можно больше вариантов. Можно писать шутливые ответы. На работы даётся 2 минуты. Начинайте».

Уровни выполнения задания Начиная с 9 лет

Уровень	Продуктивность	Гибкость	Оригинальность	Суммарный результат
Высокий	7	6	3	15 и более
Средний	5	4 — 5	2	10 — 14
Низкий	менее 5	менее 4	менее 2	менее 10
Для детей 7 — 8 лет
Высокий	5	4	2	11 и более
Средний	3	2	1	5 — 6
Низкий	менее 3	менее 2	менее 1	менее 5

Приложение к методике №3. «Решение необычных проблем».

Оборудование: бланки с заданием, ручки.

Инструкция: Подумайте и напишите, что Вы будете делать в случае, если:

— все люди на Земле станут легкими, как пушинки?

— все люди смогут в любой момент и на любом расстоянии читать мысли друг друга?

Уровни выполнения задания

Высокий — С 9 лет — развернутый рассказ, не менее 3 предложений. Необычные, но в то же время логичные действия. Может быть дано несколько их вариантов. 7-8 лет — 2 и более предложений, есть оригинальность мыслей.

Средний — С 9 лет — не более 2 предложений. Неоригинальные и не очень логичные действия, среднее чувство ситуации. 7-8 лет — не более 1 предложения, нет оригинальности представлений.

Низкий — С 9 лет — не более 1 предложения. Не вошел в ситуацию. 7-8 лет — нет предложений.

Данные по обеим ситуациям усредняются.

Приложение к методике №4. “Четыре скрепки” (О.И. Мотков)

Цель: определить уровень развития образного воображения.

Оборудование: листы формата «А4», скрепки, карандаши.

Инструкция: Вам выданы 4 скрепки. Составляйте из них различные фигуры, картинки.

Зарисовывайте условно длинными, “огуречными” овалами каждую картинку и подписывайте ее придуманным Вами названием.

Определяются продуктивность, гибкость и оригинальность ответов. Обычно общее время работы не превышает 10 минут.

Экспериментатор приносит с собой коробку со скрепками и раздает их участникам работы, каждому по 4 скрепки. В любом рисунке должно быть использовано 4 скрепки — не больше и не меньше. Не допускается разгибание скрепок.

Уровни выполнения задания.

Высокий — С 9 лет — более 15 сюжетов, более 12 сюжетов разных категорий, более 7 из них — оригинальных.

7-8 лет — более 10 сюжетов, более 7 — разных категорий, более 4 оригинальных.

Средний — С 9 лет — 10-15 рисунков, из них 7-12 — разнокатегорийных и 4-6 — оригинальных.

7-8 лет — 5-10 картинок, 3-7 разнокатегорийных, 2-4 оригинальных.

Низкий — С 9 лет — менее 10 сюжетов, менее 7 разнокатегорийных, менее 4 оригинальных.

7-8 лет — менее 5 картинок, менее 3 разных категорий, менее 2 оригинальных.

Для детей 6 лет значения уровней 7-8-леток уменьшаем всякий раз по каждому показателю на 2.

Размещено на