Содержание
Содержание:
Введение..3
ГЛАВА I. РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ В РАЗЛИЧНЫХ ВИДАХ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ..6
1.1 Развитие связной речи в норме..6
1.2 Развитие связной речи у детей с ЗПР..13
1.3 Коррекционная работа по развитию речи в различных видах деятельности.18
ГЛАВА II. ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТИ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.25
2.1 Организация и методика эксперимента. Результаты.25
ГЛАВА III. РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ В ТРУДОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.33
3.1 Коррекционная работа по развитию связной речи в трудовой деятельности..33
3.2 Эффективность работы по развитию связной речи в процессе трудовой деятельности..52
Заключение.54
Список используемой литературы.56
Приложение…61
Введение
Актуальность темы. Преодоление задержки психического развития (ЗПР) является одной из актуальных проблем современной коррекционной педагогики, что обусловлено, с одной стороны, большой распространенностью этой формы психического дизонтогенеза, с другой — трудностями воспитания, образования, социальной адаптации и дальнейшей реабилитации данной категории детей.
Особенности познавательной деятельности детей с ЗПР, дефицитарность высших корковых функций, обусловливающая низкую способность к переработке перцептивной информации, слабость аналитико-синтетической деятельности, стереотипность мышления, инертность волевых процессов, присущие детям с ЗПР, оказывают отрицательное влияние на процесс развития речи, усвоение языковых закономерностей, формирование языковых обобщений и в целом на уровень развития языковой способности Замедленный темп речевого развития, его качественное своеобрази и большая распространенность нарушений речи у детей с ЗПР отмечается многими авторами. У значительного количества детей с ЗПР наблюдается вариативность речевой патологии, наличие комплекса речевых нарушений.
Имеющиеся в отечественной науке исследования проблемы нарушений речи дошкольников с ЗПР в основном отражают особенности звукопроизношения, употребления грамматических форм слова и словообразовательных моделей, состояние связной речи.
Между тем в процессе овладения языком в онтогенезе способность
порождать речь предопределяется уровнем сформированное процесса восприятия речи, и, чтобы правильно моделировать собственные речевые высказывания, ребенок должен обладать арсеналом языковых единиц и правилами их функционирования в речи.
Гипотеза исследования — для дошкольников с задержкой психического развития характерна несформированность различных компонентов языковой системы. Специально организованная работа, основным содержанием которой является формирование речи в трудовой деятельности , способствует более эффективному преодолению нарушений восприятия устной и развитие связной речи данной категорией детей.
Цель и задачи исследования. Целью исследования является теоретическое обоснование и определение оптимальных путей коррекционной работы по устранению нарушений речи
дошкольниками с задержкой психического развития.
Для достижения указанной цели решались следующие задачи:
1. Рассмотреть развитие связной речи в норме и у детей с ЗПР;
2. Проанализировать коррекционную работу по развитию связной речи в различных видах деятельности;
3. Изучить особенность связной речи у детей старшего дошкольного возраста;
4. Провести исследования развитии связной речи у детей дошкольного возраста с помощью трудовой деятельности. Подвести итоги исследования.
Объект и предмет исследования. Объектом исследования является процесс развития речи у детей старшего дошкольного возраста в процессе трудовой деятельности. Предметом исследования являются педагогические условия развития речи у детей дошкольного возраста в дошкольном учреждении.
Методологической основой исследования явились теоретические позиции ведущих отечественных дефектологов психологов по проблемам развития речи у детей и детей с задержкой психического развития (Е.А. Екжанова, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, И.Ф. Марковская, М.С. Певзнер, Е.С. Слепович, Р.Д. Тригер, У.В. Ульенкова, С.Г. Шевченко и др.).
Методы исследования:
-обзорно-аналитическое изучение литературы по теме исследования;
-эмпирические методы: анализ педагогической документации, наблюдение за детьми и педагогами в процессе экспериментальных исследований и на занятиях, анкетирование родителей;
-экспериментальные методы: констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты;
— количественный и качественный анализ результатов исследования.
Организация исследования. Базой для проведения констатирующего, контрольного экспериментов была ГОУ начальная школа-детский сад компенсирующего вида №1883 юго-восточного округа г.Москвы.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается исходными теоретическими положениями, применением методов, соответствующих предмету и задачам исследования, репрезентативностью выборки испытуемых, количественным и качественным анализом результатов исследования.
Структура, объем и содержание работы определены целями и задачами исследования. Работа состоит из введения, трех глав, содержащих шесть параграфов, заключения и списка используемой литературы.
ГЛАВА I. РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ В РАЗЛИЧНЫХ ВИДАХ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
1.1. Развитие связной речи в норме
Под связной речью понимается отрезок речи, обладающий значительной протяженностью и расчленяющийся на более или менее законченные (самостоятельные) части; смысловое развернутое высказывание, обеспечивающее общение и взаимопонимание.
Связность, по мнению С.Л.Рубинштейна, — это «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя» [10, С.32-34]. Связной называют такую речь, которая может быть понятна на основе ее собственного предметного содержания.
Связная речь, по мнению Н. П. Ерастова, характеризуется наличием четырех основных групп связей:
-логических — отнесенность речи к объективному миру и мышлению;
-функционально-стилевых — отнесенность речи к партнерам общения;
-психологических — отнесенность речи к сферам общения;
-грамматических — отнесенность речи к структуре языка.
Эти связи определяют соответствие высказывания объективному миру, отношение к адресату и соблюдение законов языка. Сознательно овладеть культурой связной речи — значит научиться выделять в речи различные виды связей и соединять их вместе в соответствии с нормами речевого общения.
Речь считается связной, если для нее характерны:
-содержательность (хорошее знание предмета, о котором говорится);
-точность (правдивое изображение окружающей действительности, подбор слов и словосочетаний, наиболее подходящих к данному содержанию);
-логичность (последовательное изложение мыслей);
-ясность (понятность для окружающих);
-правильность, чистота, богатство (разнообразие).
По мнению исследователей, существуют две разновидности связной речи — диалог и монолог, которым присущи свои особенности (табл. 1) [40, С.106-108].
ДиалогМонолог
Состоит из реплик или цепи речевых реакцийЭто логически последовательное
высказывание, протекающее относительно долго во времени и не рассчитанное на немедленную реакцию слушателей
Осуществляется либо в виде сменяющих друг друга вопросов и ответов, либо в виде разговора двух или нескольких участниковВыражается мысль одного человека, которая неизвестна слушателям
Собеседники всегда знают, о чем
идет речь, и не нуждаются в развертывании мысли и высказыванияВысказывание содержит более полную формулировку информации, оно более развернуто
Связность обеспечивается двумя
собеседникамиСвязность обеспечивается одним говорящим
Несмотря на различия, диалог и монолог взаимосвязаны друг с другом. В процессе общения монологическая речь органически вплетается в диалогическую. Монолог может приобретать диалогические свойства, а диалог может иметь монологические вставки, когда наряду с короткими репликами употребляется развернутое высказывание. Развитие связной речи — одна из главных задач речевого развития дошкольников. Связная речь, по меткому высказыванию Ф.А. Сохина, как бы вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного состава, грамматического строя. Это полоение нашло свое отражение в исследованиях, в которых подчеркивается связь того или иного раздела с развитием связной речи.
Так, запас слов, работа над смысловой стороной слова помогают выразить мысль наиболее точно, полно, образно (Е. М. Струнина, А.А.Смага, А.И.Лаврентьева, Л.А.Колунова и др.). Формирование грамматического строя направлено на развитие умения выражать свои мысли простыми, распространенными, сложносочиненными и сложноподчиненными предложениями, правильно использовать грамматические формы рода, числа, падежа (А. Г. Тамбовцева-Арушанова, М.С.Лаврик, Э.А. Федеравичене и др.). При воспитании звуковой культуры речь становится четкой, внятной, выразительной (А.И.Максаков, М.М.Алексеева и др.) [10, С.35-36].
Форма связной речи на разных этапах бывает различной, она развивается с общим развитием сознания и личности ребенка. Если у ребенка, начинающего говорить, внешней формой связной речи может быть недифференцированное слово, с помощью которого он стремится передать свои еще недифференцированные мысли, свои чувства и воздействовать на слушателя, то уже в старшем дошкольном возрасте связная речь настолько развивается, что приобретает вполне дифференцированный характер.
Как же развивается связная речь детей? Ответ на этот вопрос содержится в исследованиях С.Л.Рубинштейна и Д.М.Леушиной [30, С.112-115].
Исследователи считают, что развитие речи ребенка начинается с его общения со взрослыми в форме разговора. Общение это основывается на том, что видят оба беседующие. Общность непосредственной ситуации накладывает отпечаток на характер их речи, освобождает от необходимости называть то, что видят оба собеседника. Речь ребенка и взрослого характеризуется неполными предложениями. Прежде всего она выражает отношение, поэтому в ней много восклицаний (междометий). Наименование предметов в ней чаще всего заменяется личными и указательными местоимениями.
Речь, не отражающую полностью содержания мысли в речевых формах, исследователи назвали ситуативной речью. Содержание ситуативной речи становится понятным для собеседника лишь в том случае, если он учтет ситуацию, условия, в которых рассказывает ребенок, его жесты, движения, мимику и интонацию. Маленький ребенок овладевает прежде всего разговорно речью, касающейся непосредственно виденного, поэтому его речь ситуативна. Но уже на протяжении дошкольного возраста наряду с этой формой связной речи возникает и развивается другая форма, названная контекстной речью. Ее содержание раскрывается в самом контексте речи, благодаря чему становится понятным для слушателя. Эта более совершенная форма связной речи развивается у ребенка в силу изменяющихся общественных отношений. По мере развития дошкольника его отношения со взрослыми перестраиваются, его жизнь приобретает все большую самостоятельность. Теперь предметом беседы ребенка и взрослого становится уже не только то, что они оба в данный момент видят и переживают. Например, дома ребенок рассказывает о том, чем он занимался в детском саду, но чего не видели его родные. Прежние средства ситуативной речи не помогают ясности и точности его речи. Мать не понимает того, что пытается рассказать ребенок, она задает ему вопросы, а он должен называть то, чего она не видела. Иначе говоря, изменившиеся общественные отношения требуют от ребенка большей полноты и точности изложения, чтобы его поняли другие, порождают у него стремление найти новые слова, чтобы удовлетворить свою потребность в общении. Таким образом, по мнению С.Л.Рубинштейна и А.М.Леушиной, создаются предпосылки для обучения ребенка связной речи [26, С.61-63].
Обогащая свой словарь, ребенок начинает шире пользоваться наименованиями предметов, овладевает все более сложным построением речи, что позволяет ему все более связно излагать свои мысли. Ситуативная речь не исчезает с появлением контекстной, а продолжает существовать не только у детей, но и у взрослых. В сознании ребенка эти формы речи постепенно дифференцируются. Они используются в зависимости от предметного содержания рассказа, характера самого общения, обстановки. Обе формы связной речи имеют свою окраску: ситуативная речь отличается большой силой экспрессивности, эмоциональной выразительности; контекстная речь более интеллектуализированна.
Несмотря на то что в большинстве случаев ситуативная речь имеет характер разговора, а контекстная речь — характер монолога, по мнению Д. Б.Эльконина, неверно отождествлять ситуативную речь с речью диалогической, а контекстную речь с речью мнологической, так как последняя может иметь ситуативный характер [10, С.38-40].
Выдержка из текста работы
1.3. Использование игровых приемов для формирования интереса к продуктивной деятельности детей среднего дошкольного возраста с задержкой психического развития 30
Выводы по первой главе 42
Глава 2. Экспериментальная работа 44
2.1. Изучение уровня сформированности интереса к продуктивной деятельности детей среднего дошкольного возраста с задержкой психического развития 44
2.2. Формирование интереса к продуктивной деятельности детей среднего дошкольного возраста с задержкой психического развития 51
2.3. Анализ результатов экспериментальной работы 55
Выводы по второй главе 59
Заключение 61
Список литературы 63
Введение
В настоящее время проблеме воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития (ЗПР) уделяется значительное внимание, как в сфере науки, так и практики. Это обусловлено тем, что увеличивается количество детей с проблемами в развитии, а вопросы раннего выявления и коррекции недостатков развития остаются недостаточно разработанными.
Своевременная организация коррекционного воздействия является основным фактором, обуславливающим социальную адаптацию и реабилитацию проблемного ребенка. На сегодняшний день в научных исследованиях убедительно показано и подтверждено практикой, что наибольшие педагогические возможности для преодоления недостатков в развитии ребенка имеются в период раннего и дошкольного детства.
В отечественной коррекционной педагогике понятие «задержка психического развития» является психолого-педагогическим и характеризует отставание в развитии психической деятельности ребенка. У детей этой группы наблюдается значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности, а также ярко выраженная неравномерность формирования разных ее сторон.
Б.И. Белый, Т.В. Егорова, В.И. Лубовский, Л.И. Переелени, С.К. Сиволапов, Т.А. Фотекова, П.Б. Шошин и другие ученые отмечают, что у дошкольников с ЗПР наблюдается отставание в формировании восприятия, недостаточно сформированная зрительная аналитико-синтетическая деятельность. При решении задач на нахождение тождественных изображений они не учитывают малозаметные детали рисунков, испытывают трудности в восприятии усложненных вариантов предметных изображений. Несформированность координированной работы отдельных систем внутри зрительного анализатора приводит к недостаточной системности восприятия.
Несмотря на то, что у дошкольников с ЗПР наблюдается ряд положительных сторон в развитии (умение воспользоваться помощью, сохранность многих личностных и интеллектуальных качеств), доминирующими чертами остаются слабая эмоциональная устойчивость, нарушение самоконтроля во всех видах детской деятельности, агрессивность поведения, трудности приспособления к детскому коллективу, суетливость, частая смена настроений, неуверенность, чувство страха. Из-за быстрого наступления утомления дети не могут завершить начатое дело, у них отмечается сниженный интерес к процессу и результату деятельности, а часто он и вовсе отсутствует. Дошкольники с ЗПР не умеют слушать инструкцию, которую дает педагог на занятиях, им хочется быстрее начать действовать. Однако, приступив к деятельности, они не знают, с чего начать: нарушения проявляются уже на этапе ориентировки в задании. Отсутствие умения планировать приводит к лишним и хаотичным действиям. По ходу выполнения работы дети часто обращаются с уточняющими вопросами к педагогу, но не придерживаются обозначенных взрослым правил, они не замечают и не исправляют допущенных ошибок. Самоконтроль у них почти не развит, наблюдается некритическое отношение к результату своего труда.
Все перечисленные нарушения в развитии детей с ЗПР негативно сказываются на формировании продуктивной деятельности. Вместе с тем, деятельность ребенка является движущей силой его психического развития. Формируя и обогащая все виды детской деятельности, в том числе и продуктивную, а, также учитывая их специфику и коррекционную направленность, педагоги способствуют ослаблению или ликвидации многих из описанных нарушений психических процессов.
Таким образом, проблема формирования интереса к продуктивной деятельности является актуальной в процессе воспитания детей с ЗПР. При этом следует отметить, что в настоящее время недостаточно определены эффективные приемы. По нашему времени, приемом, который будет способствовать формированию интереса у детей с ЗПР, является игровой прием. В теории и методике дошкольного образования недостаточно разработаны игровые приемы формирования интереса к продуктивной деятельности у детей с задержкой психического развития. Актуальность и недостаточная разработанность данной проблемы обусловили выбор темы исследования.
Цель исследования – теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность игровых приемов в формировании интереса к продуктивной деятельности у детей среднего дошкольного возраста с ЗПР.
Объект исследования – процесс формирования интереса к продуктивной деятельности у детей среднего дошкольного возраста с ЗПР.
Предмет исследования – игровые приемы как средство формирования интереса к продуктивной деятельности у детей среднего дошкольного возраста с ЗПР.
Гипотеза исследования: процесс формирования интереса к продуктивной деятельности у детей среднего дошкольного возраста с ЗПР будет эффективным, если использовать различные игровые приемы.
Задачи исследования:
1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме формирования интереса к продуктивной детей дошкольного возраста.
2. Рассмотреть игровые приемы формирования интереса к продуктивной у детей среднего дошкольного возраста с ЗПР.
3. Экспериментально проверить эффективность игровых приемов формирования интереса к продуктивной у детей среднего дошкольного возраста с ЗПР.
Методы исследования: теоретические (анализ, обобщение, классификация), эмпирические (наблюдение, беседа, эксперимент), методы математической обработки результатов.
База исследования: МБДОУ центр развития ребенка – детский сад №393 г. Челябинска.
Глава 1. Теоретические аспекты проблемы
1.1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме формирования интереса к продуктивной деятельности детей дошкольного возраста
Родоначальником научного подхода к теоретическому и практическому решению проблемы интереса считается Я.А. Коменский. Он впервые представил интерес как эмоционально окрашенное внимание, способствующее стремлению к знаниям, и предложил рассматривать обучение на основе интереса в качестве дидактического принципа демократической педагогики с целью облегчения процесса преподавания: «Необходимо сочетать серьезное и занимательное, интерес и усердие, положительное и эмоциональное отношение обучающихся к знаниям и понимания полезности и необходимости их».
В современной психологии интерес понимается как сложное и значимое для личности образование (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, С.Л. Рубинштейн, В.Н. Мясищев, А.Г. Ковалев). Понимание интереса как сложного психического образования в работах психологов представлено в зависимости от того, какой из составляющих компонентов выделяется как основополагающий. В этой связи можно выделить три направления в понимании интереса.
Первое из них можно охарактеризовать как интеллектуальное. Согласно этому направлению, всякий интерес связан с познанием окружающей действительности, т.е. с интеллектуальной деятельностью человека. Интерес вызывает у индивида то, что подлежит познанию, отсюда следует, что психологическую основу интереса составляет интеллектуальная сторона психики. На это указывают А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн.
Второе направление – эмоциональное. Интерес у человека вызывает то, что особо привлекает к себе ……..
Список литературы
1. Баранова, Э.А. Диагностика познавательного интереса у младших школьников и дошкольников: Практикум по психодиагностике / Э.А. Баранова. – М.: Речь, 2005. – 128 с.
2. Бертынь, Г.П. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Г.П. Бертынь, З.М. Дунаева, К.С. Лебединска; под ред. К.С. Лебединской. – М.: Педагогика, 1982. – 127с.
3. Блинова, Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития / Л.Н. Блинова. – М.: НЦ ЭНАС, 2003. – 136 с.
4. Бондаревский, В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию: кн. для учителя / В.Б. Бондаревский. – М.: Просвещение, 1985. – 144 с.
5. Булатова, О.В. Познавательный интерес в структуре общей способности к учению в младшем школьном возрасте / О.В. Булатова // Начальная школа плюс до и после. – 2009. – №11. – С. 83-85.
6. Ветлугина, Н.А. Основные проблемы художественного творчества детей // Художественное творчество и ребенок: монография / Под ред. Н.А. Ветлугиной. – М.: Педагогика, 1972. – С.7-21.
7. Власова, Т.А. О детях с отклонениями в развитии [Текст] / Т.А. Власова, Н.С. Певзнер. – М.: Просвещение, 1973. – 175 с.
8. Григорьева, Г.Г. Изобразительная деятельность дошкольников: учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений / Г.Г. Григорьева. – М.: Издательский центр «Академия», 1997. – 272с.
9. Защиринская, О.В. Психология детей с задержкой психического развития: учебное пособие: Хрестоматия / О.В. Защиринская. – СПб.: Речь, 2007. – 168 с.
10. Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. – Ростов н/Д.: Феникс, 1997. – 480 с.
11. Злоказова, М.В. Влияние социальных и наследственных факторов на формирование задержки психического развития / М.В. Злоказова // Российский психиатрический журнал. – 2004. – №4. – С. 49-52.
12. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы: учебное пособие / Е.П. Ильин. – СПб.: Питер, 2000. – 512 с.
13. Казакова, Р.Г. Рисование с детьми дошкольного возраста: Нетрадиционные техники, планирование, конспекты занятий / Р.Г. Казакова, Т.И. Сайганова. – М.: Сфера, 2005. – 155 с.
14. Ковалев, В.В. Расстройства сознания и самосознания у детей и подростков / В.В. Ковалев. – М.:ЦОЛИУВ, 1985. – 19 с.
15. Козлова, С.А. Дошкольная педагогика / С.А. Козлова, Т.А. Куликова. – М.: Академия, 2001. – 416 с.
16. Комарова, Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду / Т.С. Комарова. – М.: Мозаика-Синтез, 2006. – 192 с.
17. Коробейников, И.А. Диагностика нарушений психического развития у детей в контексте проблем интеграции междисциплинарного знания / И.А. Коробейников // Дефектология. – 2004. – №1. – С. 54-60.
18. Куликова, Т. Воспитание познавательных интересов и любознательности / Т. Куликова // Воспитателю о работе с семьей / Под ред. Н.Ф. Виноградовой. – М., 1989. – С. 160-175.
19. Лебедева, А.В. Роль познавательного интереса младших школьников в учебном процессе / А. В. Лебедева // Начальная школа. – 2010. – №3. – С. 100-103.
20. Лебедева, Е.Н. Использование нетрадиционных техник в формировании изобразительной деятельности дошкольников с задержкой психического развития / Е.Н. Лебедева. – М.: Классикс Стиль, 2004. – 72 с.
21. Лебединская, К.С. Основные вопросы клиники и систематики задержки психического развития / К.С. Лебединская // Дефектология. – 2006. – №3. – С. 15-27.
22. Леонтьев, А.Н. Психологические основы дошкольной игры // Избранные психологические труды / А.Н.Леонтьев. – М., 1983. – С.303-323.
23. Люблинская, А.А. Детская психология / А.А. Люблинская. – М.: Просвещение, 1971. – 415 с.
24. Максимова, В.Н. Организация учебного процесса в целях формирования познавательных интересов учащихся / В.Н. Люблинская // Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся / под ред. Г.И. Щукиной. – Л., 1975. – с.23-33.
25. Марковская, И.Ф. Типы регуляторных нарушений при задержке психического развития / И.Ф. Марковская // Дефектология. – 2006. – №3. – С. 28-34.
26. Морозова, Н.Г. Учителю о познавательном интересе / Н.Г. Морозова. – М.: Знание, 1979. – 48 с.
27. Мухина, В.С. Детская психология / В.С. Мухина. – М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. – 352 с.
28. Немов, Р.С. Психология: В 3 кн. Кн.1. Основы общей психологии / Р.С. Немов. – М.: Владос, 1999. – 688 с.
29. Никишина, В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития / В.Б. Никишина. – М.: ВЛАДОС, 2003. – 128 с.
30. Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта: программно-методические материалы / Л.Б. Баряева, И.М. Бгажнокова, Д.И. Бойков; под ред. И.М. Бгажноковой. – М.: ВЛАДОС, 2010. – 181 с.
31. Обучение детей с задержкой психического развития в подготовительном классе / под ред. В.Ф. Мачихиной, Н.А. Цыпиной. – М.: Просвещение, 1987. – 144 с.
32. Общая психология / Под ред. А.В. Петровского. – М.: Просвещение, 1986. – 464 с.
33. Основы специальной педагогики и психологии / Н.М. Трофимова, С.П. Дуванова, Н.Б. Трофимова, Т.Ф. Пушкина. – СПб.: Питер, 2006. – 304 с.
34. Певзнер, М.С. Об отборе детей с временной задержкой темпа психического развития и стойкими церебрастеническими состояниями в специальные классы или школы / М.С. Певзнер // Дефектология. – 2003. – №6. – С.3-12.
35. Переслени, Л.И. Задержка психического развития: вопросы дифференциации и диагностики / Л.И. Переслени, Е.М. Мастюкова // Вопросы психологии. – 1989. — №1. – С. 55-62.
36. Платонов, К.К. Краткий словарь системы психологических понятий / К.К. Платонов. – М.: Высшая школа, 1981. – 174 с.
37. Психологические особенности детей и подростков с проблемами в развитии. Изучение и психокоррекция / под ред. У.В. Ульенковой. – СПб.: Питер, 2007. – 304 с.
38. Психологический словарь [Текст] / под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. – М.: Педагогика-Пресс, 1997. – 440 с.
39. Психология: словарь / под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М.,1990. – 494 с.
40. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. – СПб.: Питер, 1999. – 720 с.
41. Селевко, Г.К. Технологии воспитания и обучения детей с проблемами / Г.К. Селевко. – М.: НИИ шк. технологий, 2005. – 144 с.
42. Специальная дошкольная педагогика / под ред. Е.А. Стребелевой. – М.: Академия, 2001. – 312 с.
43. Специальная психология / под ред. В.И.Лубовского. – М.: Академия, 2006. – 464 с.
44. Тржесоглава, З. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте [Текст] / З. Тржесоглава. – М.: Медицина, 1986. – 194 с.
45. Тригер, Р.Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития / Р.Д. Тригер. – СПб.: Питер, 2008. – 192 с.
46. Трифонова, Л.В. О проблеме определения уровней сформированности познавательного интереса школьников / Л.В. Трифонова // Психолого-педагогические исследования в системе образования: материалы Всероссийской научно-практической конференции: В 6 т. – М.-Челябинск: Изд-во «Образование», 2005. – Ч. 1. – С. 163-166.
47. Ульенкова, У.В. Дети с ЗПР / У.В. Ульенкова. – Н.Новгород, 1994. – 230 с.
48. Урунтаева, Г.А. Дошкольная психология / Г.А. Урунтаева. – М.: Академия, 2001. – 336 с.
49. Флерина, Е.А. Изобразительное творчество детей дошкольного возраста / Е.А. Флерина. – М.: Учпедгиз, 1956. – 160с.
50. Формирование интереса к учению у школьников / под ред. А.К. Марковой. – М.: Педагогика, 1986. – 192 с.
51. Шевченко, С.В. Обучение детей с задержкой психического развития / С.В. Шевченко // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2004. – №1. – С.3-9.
52. Щукина, Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся / Г.И. Щукина. – М.: Педагогика, 1988. – 208 с.
53. Эльконин, Д.Б. Развитие игры в дошкольном возрасте // Психология игры / Д.Б. Эльконин. – М., 1978. – С.169-270.
