Развитие речи младших школьников, Педагогика

Содержание

Введение…………………………………………………………………………..3

Глава 1. Развитие речи ребенка как психологический аспект……………6

1.1.Общее понятие речи…………………………………………………….6

1.2.Основные виды речи…………………………………………………..11

1.3.Развитие речи у ребенка………………………………………………15

Глава 2. Возрастные особенности детей младшего школьного

возраста………………………………………………………………..22

2.1. Общее понятие о младшем школьном возрасте……………………..22

2.2. Условия развития речи ребенка младшего школьного возраста…….24

2.3. Диагностический уровень развития речи ребенка младшего

школьного возраста……………………………………………………..34

Заключение………………………………………………………………………..39

Список литературы……………………………………………………………….

Выдержка из текста работы

4. АНАЛИЗ ЗАДАНИЙ, НАПРАВЛЕННЫХ НА ФОРМИРОВАНИЕ ДИАЛОГИЧЕСКИХ УМЕНИЙ, ПОСРЕДСТВОМ РОЛЕВОЙ ИГРЫ В УЧЕБНЫХ ЗАДАНИЯХ ПО АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ ДЛЯ УЧАЩИХСЯ 1 И 3 КЛАССА ШКОЛ С УГЛУБЛЕННЫМ ИЗУЧЕНИЕМ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА И ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

ВВЕДЕНИЕ

В современном мире одним из важных умений человека является на наш взгляд умение общаться на иностранном языке, как в устной, так и в письменной формах. Изучение иностранного языка в школьном возрасте благотворно влияет на общее психологическое развитие ребенка, его речевые способности, на расширение общего кругозора. Значит, на уроках изучения иностранного языка необходимо особенно акцентировать внимание на обучении непосредственно говорению, диалогическому общению. В процессе диалогического общения принимают участие более двух учеников, между которыми происходит многократный обмен мнениями, что предполагает формирование у учащихся коммуникативной компетенции. Коммуникативная компетенция это способность организовывать свою речевую деятельность языковыми средствами, способами, адекватными ситуации общения. Черняк, В.Д. Русский язык и культура речи [Текст] — М., — Просвещение — 2004. — с. 211

Понятие диалога не является новым. Под диалогом понимается определенная форма речи, при которой в равной степени активны все ее участники. Психологическое содержание понятия диалога гораздо глубже. Оно выражает определенный характер отношений между личностями его участников, в частности отношений общности, единства содержательно-психологического пространства общающихся, их взаимопроникновения в жизненное бытие друг друга. Психологи в разработке проблемы педагогического общения заостряют внимание на оптимизации общения, поиска наиболее эффективных механизмов взаимодействия.

Чтобы заложить основы коммуникативной компетенции требуется не менее двух лет. И с первых шагов знакомства с иностранным языком, дети учатся пользоваться им как средством общения. От того, как будет организовано обучение на начальном этапе, во многом зависит и дальнейшее овладение предметом.

Но, чем старше становится человек, тем сложнее ему преодолевать определенные психологические барьеры, препятствующие общению. Следовательно, работу по их преодолению необходимо начинать еще в младшем школьном возрасте, в наиболее благоприятный период — сензитивный. В процессе овладения диалогической речью у учащихся возникают определенные трудности:

· боязнь ошибки. Ученик не проявляет активности на уроке из-за того, что он не совсем уверен в правильности своего ответа, боится критики учителя и\или насмешки со стороны одноклассников.

· неуверенность. Или так называемая «боязнь сцены». Сцены, в сущности никакой нет, но ученик может испытывать страх, выступая перед аудиторией.

· отсутствие знаний. Вряд ли стоит ожидать активности от ученика, который не то чтобы боится или не уверен в себе, а просто ничего не знает по этой теме. Как правило, такие ученики не теряются, если учитель спрашивает их, но сами не торопятся проявлять инициативу.

Актуальность данной работы в том, что мы рассматриваем один из наиболее эффективных способов обучения диалогической речи — ролевую игру, направленную на преодоление указанных выше трудностей. В настоящее время большой интерес вызывает использование ролевых игр на уроках иностранного языка для моделирования реальной ситуации общения. Психологи утверждают, что ролевая игра чувствительна к сфере деятельности людей и отношений между ними.

По словам Е.И. Пассова, в ролевой игре происходит существенная перестройка поведения ученика — оно становится произвольным. Под произвольным поведением в данном случае мы будем понимать поведение, осуществляющееся в соответствии с образцом и контролируемое путем сопоставления с этим образцом как эталоном. Это значит, что в ролевой игре ученик не чувствует той напряженности, которую он может ощущать при обычном ответе, он более раскрепощен и свободен.

Этим и объясняется секрет популярности ролевых игр среди учителей и учащихся. Кроме того, игра легко вписывается в урок и доставляет учащимся неподдельное удовольствие.

В данной работе мы рассмотрим психологические особенности младших школьников, и их взаимосвязь с обучением диалогической речи на уроках английского языка.

Так же раскроем само понятие «диалог», его теоретическое обоснование. Дадим характеристику диалогу как способу взаимодействия, изучим его особенности, методы работы с ним, а так же способы контроля над развитием диалогической речи. Выясним, с какими трудностями сталкиваются учащиеся в процессе обучения диалогу, а так же отобразим наиболее эффективные на наш взгляд из возможных путей решения.

Раскроем понятие «ролевая игра», ее теоретические основы. Способы организации ролевых игр, особенности проведения, и ее значимость для развития диалогической речи у младших школьников на уроках английского языка.

Цель исследования ? изучить влияние ролевой игры на формирование умений диалогической речи младших школьников на уроках английского языка.

Объект исследования — процесс формирования умений диалогической речи младших школьников.

Предмет исследования — ролевая игра на уроках английского языка.

Задачи исследования:

1. Изучить теоретические аспекты проблемы формирования умений диалогической речи младших школьников.

2. Рассмотреть роль ролевых игр в формировании умений диалогической речи младших школьников.

3. Раскрыть методику работы с младшими школьниками по формированию умений диалогической речи посредством ролевых игр.

4. Сравнить количество учебных заданий, направленных на формирование умений диалогической речи учащихся 1 и 3 классов посредством ролевой игры (по английскому языку для школ с углубленным изучением английского языка и общеобразовательных школ под редакцией И.Н. Верещагина, Т.А.Притыкина. 2006 г.)

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЙ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Речь — единый комплекс, предполагающий умение выражать свои мысли. Речь подразделяется на устную, письменную и внутреннюю. В свою очередь устная состоит из монологической и диалогической, письменная включает в себя чтение и письмо.

В данном исследовании мы рассмотрим устную речь. Устная речь это форма речевой деятельности, включающая понимание звучащей речи и осуществление речевых высказываний в устной форме. Устная речь обозначается термином «говорение». Рабинович, Ф.М. Ролевая игра — эффективный прием обучения говорению [Текст] // ИНОСТРАННЫЕ ЯЗЫКИ В ШКОЛЕ. — 1983. — № 6. — с. 78

При обучении говорению у учащихся необходимо сформировать следующие умения:

· Умение быстро и правильно ориентироваться в условиях общения.

· Умение последовательно развивать высказывание на иностранном языке, т.е. правильно спланировать свою речь, выбирая самостоятельно содержание акта общения.

· Умение правильно найти адекватные средства для передачи содержания, делая, при необходимости, самостоятельные выводы, обобщения.

· Умение использовать в иноязычных высказываниях аргументы, соответствующие коммуникативным умениям говорящего, достаточные по количеству и убедительности.

· Умение излагать свои мысли с достаточной степенью полноты.

· Умение выражать на иностранном языке субъективно-оценочное отношение к предмету речи.

Согласно автору методики обучения иностранным языкам, Е.Н. Солововой говорение включает в себя следующие уровни:

Уровни говорения
Репродуктивная речь	Высказывание учащегося является воспроизведением ранее встречающихся в его речевом опыте речевых образцов (от фразы до сложного синтаксического целого). На этом уровне не имеет места самостоятельность учащегося — ни в выборе языкового материала для оформления высказывания, ни в построении логического плана и определении содержания высказывания.
Смешанная речь	Высказывание учащегося содержит наряду с элементами воспроизведения имеющихся в его речевом опыте речевых образцов, элементы творчества. Это творчество может проявляться в варьировании усвоенного и нового материала, переносе его в ранее не встречающихся, но сходных ситуациях. Творческая самостоятельность может проявиться так же и в выборе логики и композиционной структуры заданного содержания. Данный уровень можно рассматривать как переходный к творческой речи учащихся.
Продуктивная речь	Этот уровень называют уровнем творчества говорящего, т.е. свободное изложение мысли средствами иностранного языка. Высказывания на этом уровне подготовлены всем языковым и речевым опытом говорящего. Оно содержит элементы оценки, личного отношения к фактам, событиям, обстоятельствам. Это акт самостоятельной продукции учащегося, результат внутреннего побуждения, стимула к говорению.

Данная таблица иллюстрирует наличие различных уровней говорения. Наивысшим из них является продуктивная речь, которая предполагает достаточно свободное, творческое владение языком, умение связно и логично выражать свои мысли и реагировать на реплики собеседника соответственно ситуации общения.

Предметом нашего исследования является диалогическая речь, которая является одной из форм устной речи.

Диалогическая речь (Д.Р.)- одна из форм речи, при которой каждое высказывание адресуется прямо собеседнику, происходит речевое взаимодействие двух или более собеседников в условиях их непосредственного общения.

Умение участвовать в диалоге предполагает владение умением реплицирования в рамках. Под умением реплицирования подразумевается способность отреагировать инициативной репликой на предложенную ситуацию общения и ответной репликой на инициальную с учетом общей для коммуникантов ситуации.

Основные показатели Д.Р.:

· соответствие беседы заданной ситуации;

· количество реплик построенных по изученным моделям;

· наличие в составе реплик фраз, которые бы стимулировали собеседника к продолжению разговора.

Самым надежным свидетельством освоения изучаемого языка является умение вести беседу (различной степени сложности) по данной теме. Перкас, С.В. Учебный диалог на уроках английского языка [Текст] // ИНОСТРАННЫЕ ЯЗЫКИ В ШКОЛЕ. — 2000. — № 5. — С. 56 И именно беседу, по мнению специалистов, следует считать завершающим этапом ее усвоения.

Наблюдения показывают, что количество используемых лексических и грамматических структур весьма ограничено, а, как известно, именно говорение (в диалогической форме) представляет наибольшие трудности, так как требует большого эмоционального и умственного напряжения от учащегося.

Эти сложности исследователи склонны связывать со следующими причинами:

1.Отсутствие каких-либо зрительных опор в процессе естественного говорения, отсюда стремление неуверенных в себе партнеров к речи «по бумажке».

2.Зависимость от партнера в процессе диалога, от темпа, особенностей артикуляции, богатства вокабуляра и т.п., что так же может создавать дополнительные трудности.

Естественно стремление педагогов к нейтрализации указанных трудностей особенно на начальном этапе обучения диалогической речи. Цель педагога состоит в том, чтобы учащиеся овладели наибольшим количеством частотных клише и стремится к тому, чтобы они использовались как бы в автоматическом режиме, так же, как и в родном языке. По мере усвоения, учитель так же ограничивает количество типов диалогов, подлежащих усвоению. Основной целью изучения иностранного языка является развитие личности ребенка, его мышления, воображения, слуха (интонация, развитие звуков), создание условий для адаптации учащихся к усвоению иностранной лексики.

К благоприятным условиям для изучения иностранного языка, также относится грамотно выбранный возраст, с которого и следует начинать обучение. Данные, которыми располагают психологи, указывают на то, что чем раньше ребенок начинает обучение иностранному языку, тем легче оно ему дается и усвоение оказывается более прочным. Однако, при одновременном усвоении и родного, и иностранного языка у некоторых детей страдает речевое и умственное развитие. Следовательно, обучение иностранному языку следует начинать тогда, когда у ребенка уже есть элементарные грамматические навыки в родном языке. То есть около 5-6 лет, так же в этом возрасте ребенок психологически уже готов к изучению иноязычного материала.

Что бы заложить основы коммуникативной компетенции требуется не менее двух лет. И с первых шагов знакомства с иностранным языком, дети учатся пользоваться им как средством общения. Учатся понимать речь на слух, выражать свои мысли средствами иностранного языка, читать, понимая иностранный текст, писать, пользуясь графикой и орфографией иностранного языка.

От того, как обучение пойдет на начальном этапе, во многом зависит и дальнейшее овладение предметом.

Диалогическая речь — одна из основных форм речевого общения. Несмотря на то, что она сложнее монологической, как с точки зрения напряженности внимания, так и разнообразия используемых речевых образцов. Тем не менее, предпочтение в обучении устной речи на начальном этапе все же отдается диалогической речи.

Наблюдения за школьной практикой обучения показывают, что в ней имеются недостатки, порожденные рядом причин и, прежде всего, недостаточной разработанностью этого вопроса в методике обучения. Одна из причин — смешение понятия диалога и монолога, лежащих в основе создания системы обучении иностранной речи. Объясняется это их тесной взаимосвязью в речевой деятельности. Такая связь явствует уже из самих определений диалога и монолога, закономерно подчеркиваемая методистами: «Диалог представляет собой цепь реплик или серию высказываний, которые обычно порождаются одно другим в условиях непосредственного общения двух и более лиц (собеседников). Монолог — речь одного лица, выражающего в более или менее развернутой форме свои мысли, оценку событий и т.д.» Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред А.А. Миролюбова, И.В. Рахманова, В.М. Цетлин. — М., 1987. — С. 32

Диалог связан с тремя умениями, обеспечивающими ход беседы:

1.Стимулирование высказывания собеседника.

2.Реагирование на речевой стимул. Реплика-стимул и реплика-реакция представляют собой диалогическое единство. Наиболее распространены четыре типа диалогических единств:

a. Вопрос — утверждение;

b. Вопрос — вопрос;

c. Утверждение — утверждение;

d. Утверждение — вопрос;

3.Развертывание реплики-ответа, придание высказываниям характера беседы.

Диалогическая речь характеризуется определенными коммуникативными, психологическими и лингвистическими особенностями. К психолого-лингвистическим особенностям диалогической речи относится лимитированность во времени, т.е. необходимость быстро реагировать на реплику собеседника, что предполагает владение неподготовленной речью. Отмечают также ситуативность диалогической речи, поскольку собеседники всегда находятся в определенных условиях и реплики их часто зависят от ситуации.

Диалог характеризуется краткостью высказывания (лингвистическая характеристика речи) за счет знания ситуации, в которой происходит общение. Диалог характеризуется наличием большого количества клише, штампов (лингвистическая характеристика речи).

Не следует забывать, что диалогическая речь по своей структуре многообразна. Она не сводится только к вопросам и ответам.

Важнейшая особенность диалогической речи в том, что диалог основан на взаимодействии собеседников, приспособлении поведения одного к поведению другого.

Одним из свойств диалогической речи является наличие механизма предвосхищения, упреждения элемента, следующего за данным элементом. Действие этого механизма было названо «упреждающим синтезом». При слушании таким механизмом считают «вероятностное прогнозирование». Предугадать можно как смысл будущей реплики, так и способ реализации этого смысла теми или другими языковыми средствами.

Таким образом, собеседник может понять по догадке слово, которое он не знает или забыл на ИЯ, а кроме того, предугадать смысл реплики собеседника по первым его словам.

На содержание и характер диалогического общения влияют психологические процессы:

Восприятие речи собеседника и ориентировка в ситуации;

Формирование содержательной стороны высказывания;

Языковое оформление мысли и восприятия (декодирования) реплик партнера по общению.

На начальном этапе обучения английскому языку учитель использует определенные методические приемы. Так, вводя слова, словосочетания или фразу, подбирает определенные ситуации, которые показали бы учащимся функцию, назначение этих диалогических единиц в общении, т.е. то, что с их помощью можно передать в речи.

Если же единицы подаются вне ситуации и акцент делается только на форму и значение и не приводится пример их употребления, то нарушается принцип коммуникативной направленности, что сказывается на интересе учащихся к усвоению. Установлено, что материал запоминается при многократном повторении в различных ситуациях речевого общения, привносящих каждый раз что-то новое. Все используемые упражнения при этом имеют коммуникативную направленность.

Диалогическая речь всегда мотивированна. Появление у учеников желания что-то сказать, выразить свои чувства, мысли, а не только воспроизводить чужие слова или заученный наизусть текст, создается определенными условиями. Это, прежде всего использование таких стимулов, которые вызывают у учеников желание выразить себя, это возможно при создании благоприятной обстановки в коллективе, доброжелательно отношения учителя, заинтересованность в выполнении задания и стремление выполнить его хорошо. Именно такие условия располагают учеников думать, слушать, говорить, слышать собеседника, читать на изучаемом языке и получать от этого удовольствие.

Немалую роль в обучении диалогической речи играет и акцент самого учителя на успехах учеников. Ему следует постоянно показывать учащимся их продвижение, отмечать достижения и учить корректировать ошибки.

Речь всегда к кому-то обращена, к собеседнику, аудитории. Это означает, что есть, для кого мы говорим и можем выразить свои мысли, убедить, доказать, спросить, попросить, выяснить и т.д.

Обучение диалогической речи начинается с их реагирования на реплику собеседника. Сначала учитель дает стимулирующие реплики. Разнообразие реакции зависит от языковой подготовки учащихся. Затем они сами дают стимулирующие реплики, а одноклассники реагируют на них. После того, как они научатся быстро и осмысленно реагировать на них, педагог показывает, как развернуть эту реплику в небольшое высказывание.

Диалоги можно условно разделить на две категории:

*«ролевые» диалоги (например, «продавец-покупатель», «доктор-пациент» и т.п.)

*«равноправные» диалоги (или диалоги, нацеленные на обмен информацией)

В обучении монологу и диалогу есть много общего, но, тем не менее, следует признать, что для учебного общения диалогическая речь представляет гораздо больше трудностей, чем монологическая. Безусловно, многое зависит от ситуации, психологических особенностей учащихся, множества других факторов, но у данного утверждения есть вполне объективное обоснование.

В основе специфики формирования именно диалога лежат трудности, обусловленные его характеристиками. Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранным языкам [Текст] — М., — Просвещение — 2006. — с. 168

ХАРАТЕРИСТИКИ

Можно выделить следующие основные характеристики диалога:

*реактивность;

*ситуативность.

Рассмотрим подробнее каждую из них и определим, как данная, характеристика диалога предопределяет объективные и субъективные сложности для учителя и ученика.

Реактивность. Именно данная черта диалогической, речи обусловливает объективные трудности овладения данной формой общения на иностранном языке для учащихся.

В основе этих трудностей лежат следующие причины.

*Реакция партнера по общению может быть совершенно непредсказуема, например, он может неожиданно перевести разговор в другое русло. Не мене трудно справится с ситуацией, в которой реакции нет вообще. И в том, и в другом случае необходимо по ходу общения изменять первоначально намеченную логику разговора, подключать разнообразные дискурсивные приемы для осуществления намеченной цели общения.

*Нередки случаи, когда у учащихся нет необходимых социальных навыков диалогического общения не только на иностранном, но и на родном языке, а следовательно, учитель иностранного языка должен уметь формировать их практически заново. Отсутствие этих навыков проявляется не столько в незнании лексики, грамматики и т.д., сколько в неумении входить в контакт с людьми, вежливо отвечать на вопросы, проявлять заинтересованность в том, что говорит собеседник, поддерживать разговор при помощи простых реплик реагирования, адекватно использовать мимику, жесты, интонацию и другие паралингвистические средства.

*В отличие от монолога, где автор сам определяет не только логику высказывания, но и выбор речевых средств, в диалоге мы всегда зависим от партнера. Помимо умения говорить, диалог предполагает умение аудировать. Здесь вступают в силу новые группы объективных трудностей, обусловленных индивидуальными особенностями речи говорящего. Для успешного ведения диалога в этой связи необходимо иметь определенный уровень развития речевого слуха, компенсаторных умений, вероятностного прогнозирования и т.д. Таким образом, учащимся необходимо овладеть определенным набором реплик реагирования, сформировать готовность к взаимодействию в неожиданных ситуациях, овладеть необходимыми компенсаторными технологиями.

Ситуативность как одна из характерных черт диалога предполагает, что успешность диалогического общения на уроке во многом зависит от заданной ситуации и понимания учащимися речевой задачи общения. В противном случае никакие опоры не помогут успешно выполнить задание.

Ситуативность составляет суть и предопределяет логику данной формы общения.

Обучение диалогической речи:

С использованием текста-образца

Работа с диалогом-образцом ориентирована на овладение обучаемыми образцовыми высказываниями на иностранном языке, тренировку коммуникативного взаимодействия общающихся, оперирование языковым материалом в др., выполнение различных трансформаций с текстом диалога, а так же формирование навыков и умений составления диалога по образцу (основная работа проводится с самим диалогом, который прорабатывается со всех сторон).

На основе пошагового составления диалога

Предполагает овладение обучаемыми тактикой построения диалога в соответствие с речевыми намерениями общающихся и с учетом складывающегося и развивающегося между ними взаимодействия, взаимосвязи и характера реплик побуждения и реплик реагирования. Также оно ориентировано на формирование навыков и умений конструирования диалога в разных ситуациях и с учетом характера коммуникативных партнеров и их межролевого взаимодействия (прорабатывается ситуации, адекватные к ней реплики, развивается умение выделять из них те, которые подходят ситуации).

Посредством создания ситуаций общения.

Обучение с помощью серии упражнений, предполагает овладение навыками и умениями, нужными для реализации ситуаций общения в соответствии с коммуникативными задачами общающихся, с учетом конкретных условий общения, а так же с опорой на разные типы межличностного и межролевого взаимодействия общающихся. Также предусматривается тренировка ситуативного употребления как разнообразного языкового материала, так и разных функциональных типов речевых высказываний и типов коммуникативного взаимодействия общающихся (основным умением, к которому стремится обучение, является умение составлять диалог на различные темы, с разным количеством и видами информации, а так же составление комплекса микро-диалогов на заданную тему).

Разновидности диалога

В отличие от монолога при обучении диалогу обычно выделяются всего две разновидности; свободные и стандартные (типовые).

Почему-то на вопрос о том, какие разновидности диалога наиболее часто встречаются в реальном общении, большинство людей называет свободные диалоги. Мне же представляется, что это не так. Давайте вспомним те социальные роли, которые нам в жизни приходится «играть» практически ежедневно. Все мы выступаем в роли родителей или детей, покупателей или продавцов, пассажиров или водителей, учителей или учеников, врачей или пациентов. Думается, что та или иная роль достаточно жестко регламентирована типичной ситуацией общения и «вариации на тему» действительно возможны, но очень ограничены. С сожалением можно утверждать, что даже в роли детей и родителей мы чаще ведем стандартные диалоги, чем свободные. Очень часто все общение сводится к репликам: «Как дела? Как дела в школе? Ты поел? Уроки сделал? Быстро мой руки/чисти зубы и садись обедать/ложись спать. Опять телевизор смотришь/лежишь/на диване/играешь на компьютере/забыл купить хлеб?»

Что же такое свободные диалоги и бывают ли такие вообще? Традиционно к свободным диалогам относятся беседы, дискуссии, интервью, т. е. те формы речевого взаимодействия, где изначально содержательные границы общения каждого из партнеров, а значит, и общая логика развития разговора жестко не фиксируются социальными речевыми ролями. Следует, однако, признать, что граница между свободными и стандартными диалогами в реальном общении очень подвижна, эти разновидности диалогов могут легко трансформироваться в ходе развития речевого общения в зависимости от изменений речевой ситуации. Филатова, В.М. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе [Текст] — Ростов-на-Дону, 2004. — с. 87

Пути обучения диалогу и используемые в их рамках опоры

При обучении диалогу выделяются те же пути, что и при обучении монологу.

Очевидно, что обучение диалогу путем «сверху вниз» является наиболее оптимальным для обучения стандартным, или типовым, диалогам. Как правило, оно проходит следующим образом.

Учитель:

1.Отрабатывает наиболее типичные ситуации диалогического общения в рамках изучаемой темы (например «У врача», «Разговор по телефону» и т.д.).

2.Изучает материалы УМК и имеющихся учебных пособий, соответствующих возрасту и уровню своих учащихся.

3.Отбирает или составляет диалоги-образцы с использованием типичных для данной ситуации речевых клише, моделей речевого взаимодействия и т.д.

4.Определяет последовательность предъявления различных типовых диалогов в процессе изучения темы.

5.Знакомит учащихся с новыми словами и речевыми структурами предъявляемого диалога.

6. В случае необходимости комментирует социо-культурные особенности речевого общения в рамках данной ситуации.

7.Читает диалог или проигрывает запись диалога.

8.Организует его отработку, обращая внимание на правильность фонетического оформления речи, использование других паралингвистических средств.

9.Организует работу с текстом диалога, направленную на его полное понимание и запоминание, а также частичную трансформацию с учетом уже знакомых синонимичных моделей.

10.Аналогично отрабатывает другие типовые диалоги.

11.Частично видоизменяет речевую ситуацию с целью привнесения элемента аутентичности в решение речевой задачей, моделируя соединение реплик из различных типовых диалогов в речи учащихся.

12.Формулирует речевую установку для творческих учебных диалогов по теме.

13.Продумывает использование вербальных и невербальных опор для конкретных учеников.

14.Планирует пары опрашиваемых учеников и последовательность их опроса.

Ученики:

1.Знакомятся:

—с новыми словами, речевыми моделями и клише;

—с социокультурными особенностями речевого поведения в конкретной речевой ситуации.

2.Отрабатывают хором и индивидуально речевые реплики типового диалога.

3.Отвечают на вопросы учителя по тексту диалога, совершают необходимые трансформации и т.д.

4.Учатся быстро реагировать на определенные реплики.

5.Учатся быстро реагировать на определенные реплики.

6.Разыгрывают учебные диалоги близко к тексту или учат их наизусть.

7.Составляют собственные диалоги по образцу на основе частично видоизмененной ситуации в соответствии с установкой учителя.

Опорами для составления собственных диалогов в данном случае могут служить:

*сами тексты диалогов-моделей;

*содержание речевой установки учителя на составление видоизмененных диалогов;

*описание ролей, получаемых отдельно каждым из участников диалога;

*картинки или видеосюжет, проигрываемый без звука;

Обучение диалогу путем «снизу вверх» предполагает, что у учащихся по какой-либо причине нет исходного диалога-образца.

Здесь может быть несколько вариантов:

1)учащиеся не умеют читать и не могут воспользоваться приведенным образцом;

2)уровень речевого развития достаточно высок, поэтому единый образец уже не нужен;

3)предполагаемый диалог относится к разновидности свободного диалога, и образец будет только сковывать инициативу и творчество учащихся.

Следует отметить, что речь идет не просто об использовании диалога, а об обучении диалогической форме общения. Следовательно, даже без диалога-опоры речь идет о совершенствовании диалогических навыков и умений. Колкова, М. К. Обучение иностранным языкам в школе и вузе [Текст] — С.П. 2001. — с. 52

Что же необходимо совершенствовать в данном случае? Определим лишь, некоторые из базовых речевых умений:

1)умение задавать вопросы; разных типов;

2)логично, последовательно и понятно отвечать на поставленные вопросы;

3)использовать различные реплики реагирования в процессе общения, проявляя заинтересованность, внимание и активное участие в разговоре;

4)употреблять различные вводные структуры и клишированные выражения;

5)пользоваться различными способами реализации речевых функций, таких, как выражение согласия или несогласия, сомнения, удовлетворения, неудовольствия, просьбы, вежливого отказа и т. д.

Как показывает практика, наиболее трудным в данной связи представляется обучение технике использования вопросов. Перкас, С.В. Повторяемость и вариативность в процессе обучения диалогической речи [Текст] // ИНОСТРАННЫЕ ЯЗЫКИ В ШКОЛЕ. — 1997. — № 3. — С. 95 И дело не только в том, что учащиеся не могут запомнить особенности порядка слов или адекватного употребления вспомогательных глаголов, хотя эти проблемы можно считать актуальными вплоть до продвинутого этапа обучения в вузе. В чисто языковом отношении, помимо названных проблем, часто возникают трудности с использованием косвенных вопросов. Участие в языковых олимпиадах, конкурсах, практика преподавания языка в школе и вузе убеждают в том, что наибольшее затруднение в данной связи представляют следующие моменты:

*Умение сформулировать содержательно ценный вопрос. Недаром существует поговорка: «Каков вопрос, таков и ответ». Содержательный вопрос не столько запрашивает информацию, сколько несет ее, определяет общение и облегчает понимание речевой задачи для партнера. И наоборот, примитивный вопрос, предполагающий очевидный всем ответ, может вызвать недоумение и даже раздражение.

*С помощью вопроса можно смоделировать нужный ответ, изменить характер общения. Не только ученики, но и многие начинающие учителя не умеют задавать вопросы, а ведь именно, умно заданный вопрос провоцирует нужный ответ, может изменить ход всего речевого общения, позволяет обоим участникам диалога быть равноправными партнерами общения, сохранить необходимую степень инициативы и независимости.

*Логично планировать серию вопросов, ориентированных па получение нужной информации, даже в том случае, если партнер немногословен и явно не расположен к общению.

Что же можно предложить учителю, чтобы проблема грамотного использования вопросов учащимися перестала быть неразрешимой?

1.Пересмотреть отношение к содержанию собственных вопросов на уроке, сделав их более содержательными, открытыми, проблемными, творческими. Избегать формальных, бессмысленных вопросов.

2.Обучать не столько ответам на вопросы, сколько новым способам мышления, а вместе с ними и деятельности.

3.Учить учеников мыслить самостоятельно, спорить и задавать вопросы учителю.

4.Использовать творческие игры и задания, предполагающие формирование различных стратегий использования вопросов.

5.Начинать изучение новой темы не с вопроса «Что вы знаете о…?» , а с задания обсудить в парах и группах, сформулировать и записать те вопросы, на которые хотелось бы получить ответ в ходе обсуждения.

При обучении диалогу большое значение имеет формирование умения спонтанно реагировать на реплики собеседника, а так же умение реализовывать речевые функции с помощью различных языковых средств. Формировать данные навыки можно не только при обучении диалогическому общению, но и при работе с текстом, в совершенствовании лексических и грамматических навыков. Важно, чтобы работа над этим велась в системе, а не походила на аврал на строительных работах.

Существует много форм и видов контроля. Очевидно, что в данном случае речь идет только об устных формах контроля. Контроль может быть текущим, промежуточным и итоговым. Говоря о первых двух категориях можно отметить, что в этом случае контроль имеет комплексный характер, охватывает различные языковые, речевые умения и навыки.

Оценка при контроле навыков устной речи обычно выставляется:

· За подготовленные дома монологи и диалоги;

· за неподготовленные монологи и диалоги, которые учитель предлагает выполнить в классе.

В порядке исключения оценка может быть выставлена и за одну-две реплики, если они действительно ценны в речевом отношении и являются ярким примером владения учащимся дискурсивными умениями. Перкас, С.В. Учебный диалог на уроках английского языка [Текст] // ИНОСТРАННЫЕ ЯЗЫКИ В ШКОЛЕ. — 2000. — № 5. — с. 34

Рассмотрим наиболее важные положения итогового контроля в области умений говорения.

1. Итоговый контроль подразумевает контроль как монологических, так и диалогических умений. Поэтому, как правило, у стола экзаменаторов одновременно находятся двое экзаменуемых, которые по очереди, выполняют задания монологического характера, а затем вместе решают одну из поставленных речевых задач, взаимодействуя на иностранном языке.

2. Необходимо заранее определить тематику и формат контроля, чтобы и то и другое не явилось неожиданностью для студентов в конце срока обучения.

3. Обучение данному виду речевой деятельности должно, строиться с учетом требований итогового контроля, а тренировочные упражнения и задания должны моделировать аналогичные задания итогового контроля.

4. Формы контроля, принятые в современных международных и отечественных экзаменах, обычно используют задания следующего типа:

I часть (знакомство)

Экзаменатор задает вопросы общего характера с целью успокоить экзаменуемого, снять эмоциональное напряжение.

II часть

Здесь могут быть различные варианты заданий, но все они предполагают монологическое высказывание каждого из экзаменуемых. Обязательным является наличие содержательных опор. Приведу несколько примеров подобных заданий на основе материалов международных экзаменов и Всероссийских олимпиад по английскому языку (Материалы Всероссийских олимпиад по английскому языку.— М.: Еврошкола, 2000).

• Из серии рекламных проспектов надо выбрать страну/место/город и т. д., которые вам кажутся наиболее привлекательными. Вы должны обосновать свой выбор и убедить членов жюри поехать туда вместе с вами.

• На столе экзаменаторов лежат фотографии. Предполагается, что их когда-то сделал сам экзаменуемый. Установка: Выберите 2-3 фотографии, и расскажите нам где и когда вы их сделали, почему у вас возникло желание сохранить именно этот момент.

• Экзаменуемому предлагается вслух спонтанно высказать свое мнение (около 5 мин). Установка: Что бы вы выделили в ряду самых важных событий ХХ века, круто изменивших жизнь людей? Можно ли сказать, что в ХХI веке наша жизнь стала проще, лучше? Почему? И т.д.

III часть

Как правило, данная часть экзамена ориентирована на контроль умений речевого взаимодействия с партнером, а так же степени сформированности социальной компетенции. И то, и другое, в комплексе определяют уровень речевой компетенции.

Наивысший балл гарантирован тем, кто демонстрирует:

· Готовность к совместному решению возникающих проблем;

· Толерантность;

· Умение находить общие позиции и готовность идти на разумный компромисс;

· Разнообразие речевых формул реагирования;

· Умение передавать и запрашивать информацию различными способами;

· Грамотную аргументацию позиции;

· Умение добиваться необходимого результата с использованием различных стратегий дискурса и т.д.

Неудача постигнет тех, кто:

· Не умеет адекватно реагировать на реплики партнера;

· Демонстрирует ограниченный и однообразный репертуар речевого реагирования;

· Не умеет вовлечь партнера в общение;

· Не соблюдает «равенства позиций», навязывает свою точку зрения и т.д.

Пример задания для этой части:

· Вам с партнером нужно выбрать общий подарок для друга на день рождения. Это может быть одна из 3-х предложенных на картинке вещей. Сделайте свой выбор, объясните партнеру, почему вы предпочли именно эту вещь остальным. Выслушайте точку зрения партнера. Постарайтесь убедить его в правильности вашего выбора, а затем примите какое-то общее решение.

Весь экзамен рассчитан на 15 минут для каждой пары экзаменуемых

Представленная форма контроля требует, чтобы реагирование на реплики не носило формальный характер. Для того, чтобы способствовать развитию свободного, открытого, творческого говорения, учитель, на этапе обучения умению диалогической речи использует различные игры. Игра для детей — это, прежде всего, увлекательное занятие. В ней все равны, в игре все равны, она посильна и слабым в языковой подготовке ученикам. Кстати, такой ученик в игре может оказаться первым благодаря находчивости, смекалке, сообразительности. Наличие этих качеств важно не меньше, чем знание предмета. Чувство равенства, позитивная атмосфера увлеченности, ощущения посильности задания — все это дает ребятам преодолеть множество психологических барьеров, таких как стеснительность, которая мешает учащимся свободно употреблять иностранные слова, благотворно сказывается на результатах обучения. Языковой материал усваивается непроизвольно, в связи с этим возникает чувство удовлетворенности.

Игра способствует выполнению трех важных задач:

1. Создает психологическую готовность детей к речевому общению;

2. Обеспечивает естественную необходимость многократного повторения языкового материала;

3. Тренирует учащихся в выборе нужного языкового варианта, что является подготовкой к ситуативной спонтанности речи.

В данной работе мы рассматриваем формирование умений диалогической речи младших школьников посредством ролевой игры, особенности ее организации и проведения.

Таким образом, можно заключить, что формирование диалогических умений это сложный, многоступенчатый процесс, требующий внимательной и квалифицированной подготовки, систематичности, а так же самых эффективных методов. Одним из таких методов является ролевая игра. Перкас, С.В. Повторяемость и вариативность в процессе обучения диалогической речи [Текст] // ИНОСТРАННЫЕ ЯЗЫКИ В ШКОЛЕ. — 1997. — № 3. — С. 69

диалогический английский школьник речь

2. РОЛЬ РОЛЕВЫХ ИГР В ФОРМИРОВАНИИ УМЕНИЙ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

В отличие от диалога или пьесы, которые обучают, как сказать, ролевая игра отвечает на вопрос, почему и зачем сказать. Г.А. Китайгородская

Игра — дело серьезное. Пассов, Е.И. Урок иностранного языка. — М., 1988. — С.204 Ролевая игра как средство организации совместной учебной деятельности учащихся моделирует межличностное групповое общение и находит живой отклик у младших школьников. Существенной психологической особенностью детской ролевой игры является ее неутилитарный характер, определяющий привлекательность самого процесса игры. Участие в ней сопровождается многообразными и сильными эмоциями, связанными с пробой собственных сил, самоутверждением. В результате дети получают удовольствие, выполняя игровые действия и общаясь со своими партнерами. Д.Б. Эльконин отмечает, что при всем разнообразии сюжетов в играх скрывается, принципиально, одно и то же содержание — деятельность человека и отношения людей в обществе.

Как показывает опыт, ролевая игра является одним из эффективных средств создания мотива к иноязычному общению учащихся. Во-первых, игра — это особый тип деятельности в котором мотив лежит в самом процессе, в содержании самого действия, во-вторых, ролевая игра способствует расширению предметного содержания общения, давая школьникам возможность выходить за рамки своего контекста деятельности, за счет разнообразных социальных и межличностных ролей; позволяет «предвосхищать» свой будущий личный опыт путем проигрывания ролей людей различных профессий, интересов, наклонностей; положительно влияет на учащихся в плане эмоциональном, создавая благоприятный психологический климат на уроке.

Ролевая игра обладает устойчивой дидактической структурой, под которой подразумевается совокупность ее компонентов (целей, содержания, ролей, социально-психологических и дидактических условий, реквизита) и этапов, обеспечивающих ее целостность при различных внешних и внутренних изменениях. Как считает М. Н. Скаткин: «Важно осознавать, решению каких дидактических задач должна способствовать данная игра, на развитие каких психических функций она рассчитана». Скаткин, М.Н. Школа и всестороннее развитие детей. — М., 1980. — С.97 Таким образом, автор заостряет внимание на том, что педагогу, даже в игровой деятельности необходимо ставить определенные дидактические задачи.

Однако для грамотной постановки таких задач следует знать, что представляет собой ролевая игра, каковы ее функции и развитию каких навыков она способствует. В.А Бухбиндер, Г.А. Китайгородская выделяют следующие черты ролевых игр, как одного из методов учебно-воспитательного процесса:

ь импровизированное исполнение ролей;

ь условность ситуаций, в которых происходит игра;

ь социальный характер;

ь наличие ролевых ожиданий;

ь стимуляция коллективно-личностного общения;

ь создание условий, для раскрытия творческих способностей. Бухбиндер, В.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. — Киев, 1988. С. 196

Авторы указывают, что «ролевая игра предполагает <…> опору на сознательное и подсознательное овладение учебным предметом, в частности, воздействие на эмоциональную сферу обучаемого, с целью облегчения запоминания учебного материала». Там же Таким образом, ролевая игра оказывает положительное влияние на социальную адаптацию ученика, развитие его речевых навыков и умений: принять и исполнить роль, ориентироваться в ролях партнеров, выбирать языковые средства в соответствии с ситуацией, проводить и отстаивать свою точку зрения, склоняться к компромиссу, предусматривать конфликт и находит пути для его устранения, формулировать проблему и предлагать пути ее решения, менять тактику своего поведения, владеть стратегией общения (уместно употреблять речевые и этикетные формулы; знать формулы обращений, уметь выражать благодарность, просьбу, согласие, возражение и др.).

Рассмотрим функции ролевых игр, а так же их обучающие возможности.

С позиции учащихся это — игровая деятельность, своеобразный отдых. Целью ролевой игры является осуществляемая деятельность — игра, мотив лежит в содержании деятельности, а не вне ее. Учебный характер игры школьниками не осознается. С позиции учителя — это форма организации учебного процесса. Скляренко, Н.К., Олейник, Т.И. Обучение диалогической речи с использованием ролевой игры в 7 классе // ИНОСТРАННЫЕ ЯЗЫКИ В ШКОЛЕ. — 1985. — № 1. — С. 29 Для учителя цель игры — формирование и развитие речевых навыков и умений учащихся. Ролевая игра управляема, ее учебный характер четко осознается учителем. Кроме того, применение ролевой игры — яркий пример двуплановости, когда педагогическая цель скрыта и выступает в завуалированной форме. (Г.А. Китайгородская) Анализ литературы по использованию ролевой игры в обучении иностранным языкам дает представление о том, что данный метод — явление полифункциональное, включающее следующие функции:

ь Мотивационно-побудительную. Являясь моделью межличностного общения, игра стимулирует интерес к общению на иностранном языке.

ь Обучающую. Игра представляет собой упражнения для овладения навыками диалогической речи в межличностном общении.

ь Воспитательную. Участие в игре оказывает всестороннее влияние на детей и, несмотря на то, что в процессе инсценировки детям больше импонируют положительные персонажи, они так же берут на себя роли отрицательных героев, с целью высмеять их негативные черты.

ь Ориентирующую. Игра ориентирует учащихся на планирование собственного речевого поведения и поведение собеседника, развивает умение контролировать свои поступки, давать объективную оценку поступкам других.

ь Компенсаторную. Противоречие, несоответствие между потребностью действия у ребенка, и невозможностью осуществить требуемые действием операции может разрешиться в одном-единственном случае — в игровой деятельности. (А.Н. Леонтьев) Правомерно сделать заключение, что данный парадокс наблюдается и в обучении детей иностранному языку, следовательно, ролевая игра позволяет им выйти за некие социальные рамки, обеспечивая тем самым осуществление желаний ребенка.

Успешность обучения иноязычной речи во многом зависит от того, как будут реализовываться эти функции. Скляренко, Н.К., Олейник, Т.И. Обучение диалогической речи с использованием ролевой игры в 7 классе // ИНОСТРАННЫЕ ЯЗЫКИ В ШКОЛЕ. — 1985. — № 1. — С. 29-30

Обучающие возможности ролевой игры.

Ролевая игра включает в себя шесть основных обучающих возможностей: Рабинович, Ф.М. Ролевая игра — эффективный прием обучения говорению // ИНОСТРАННЫЕ ЯЗЫКИ В ШКОЛЕ. — 1983. — № 6. — С. 69-70

ь Самая точная модель общения. В ролевой игре теснейшим образом переплетается речевое и неречевое поведение партнеров. Таким образом, моделируется действительность, сопутствующая речевому поступку. Из этого основного свойства вытекает ряд других свойств, что делает ролевую игру эффективным средством обучения устной речи.

ь Возможности мотивационно-побудительного плана. В игре «сопутствующие обстоятельства» (К.С. Станиславский) создают общий побудительный фон, а определенная роль, которую получает ученик — сужает его до субъективного мотива.

ь Усиление личностной сопричастности. Ученик входит в ситуацию через «Я» соответствующей роли. Ясно ощущаемое личностное ядро (даже если герой отрицательный) повышает эмоциональный тонус «актера», что положительно сказывается на результате, и в конечном счете — усвоении иностранного языка.

ь Формирование учебного сотрудничества и партнерства. Исполнение определенного этюда предполагает групповое взаимодействие. Грамотное распределение ролей, вербальных, пантомимных или ролей «суфлеров» позволяет каждому ученику наиболее полно раскрыться в том, что ему лучше удается. В совокупности с практикой поощрения «труппой», когда не только учитель дает позитивную или негативную оценку действиям учеников, но и сами они учатся анализировать игровую действительность, эта возможность обучения проявляется наиболее полно.

ь Образовательная функция. Даже в самых примитивных постановках ученики знакомятся с театром, даже простейший реквизит дает простор для развития изобретательности, а само перевоплощение способствует расширению психологического диапазона, что позволяет лучше понимать людей.

Структура ролевой игры и особенности ее организации.

В структуру ролевой игры входят три компонента:

ь Роли. Они могут быть социальные и межличностные. Первые обусловлены местом индивида в системе объективных социальных отношений (профессиональные, социально-демографические). Вторые определяются местом индивида в системе межличностных отношений (лидер, друг, соперник). Подбор ролей осуществляется с тем, чтобы формировать в учениках положительные качества человеческой личности, а так же с целью рассмотрения негативных примеров, чтобы у детей не возникло желания подражать им в реальной жизни.

ь Исходная ситуация. Выступает как способ организации. При всей разнообразности определения понятия ситуации, мы исходим из того, что при ее создании необходимо учитывать и состояние реальной действительности, а так же взаимоотношения коммуникаторов. В изучении иностранного языка используются речевые ситуации, то есть такие ситуации, в которых требуется ответная речевая реакция.

ь Ролевые действия. Действия, выполняемые учащимися в определенной роли. Они, как разновидность игровых — органически связаны с ролью — главным компонентом ролевой игры — составляют основную, далее неразложимую единицу развитой формы игры (Д.Б. Эльконин). Ролевые действия включают в себя вербальные и невербальные действия, использование бутафории. Олейник, Т.И. Ролевая игра в обучении диалогической речи шестиклассников. // ИНОСТРАННЫЕ ЯЗЫКИ В ШКОЛЕ. — 1989. — № 1. — С. 27-28

Организация игры на уроке.

Игра может быть, так сказать, одноразовая и многоразовая. Последняя подразумевает серию игр объединенных общей темой, сюжетом.

Подготовительный этап включает предварительную работу учителя и учащихся. Подготовка учителя предусматривает:

§ Выбор темы и формулирование проблемы;

§ Отбор и повторение необходимых языковых средств;

§ Уточнение параметров ситуации:

— время, место, количество участников;

— личностные характеристики персонажей;

— речевые намерения:

+ запрос информации, выражение согласия/несогласия, аргументация собственного мнения и т.д.

§ Подготовку атрибутов игры:

— наглядные пособия, карточки со списком формул или вопросов и т.д.

§ Уточнение цели игры и планируемого конечного результата.

Подготовка учащихся заключается в следующем:

§ Поиск дополнительных данных по теме;

§ Повторение речевых форм и лексики по теме. Гальскова, Н.Д. Теория обучения иностранным языкам. — М., 2004. С. 218

В ходе проведения игры каждый ученик получает свою определенную роль, если это необходимо то и «легенду» — биографические и характерологические комментарии, определяющие поведение в игре (Профессиональные игры могут сочетаться с ролями-типами, например: не просто врач и пациент, а категоричный врач и капризный пациент).

Перед учащимися должна быть поставлена игровая цель, объяснены правила и условия. Что же касается программы действий, то это зависит от скрытой педагогической цели: Если цель заключается в формировании навыка, то нужно задать образец высказывания, программу и отработать его. Если же цель — развитие умения высказаться, то программу можно и не задавать.

Большое значение для успешного проведения игры имеет то, насколько удачно сможет учитель подготовить учащихся к данной форме занятий:

§ Создание обстановки, свободной от страха перед высказыванием;

§ Корректное поведение учителя;

§ Умение показать обучаемым, что учитель их ценит и уважает, доверяя самостоятельную организацию и проведение тех или иных форм/фрагментов игры.

На этапе проведения игры учитель выступает в роли режиссера, который по возможности незаметно для учащихся, управляет ходом игры, не беря на себя активной роли. Учитель должен оставаться активным наблюдателем, он может что-то рекомендовать, но не навязывать своего решения. Важно так же, чтобы учитель сумел завлечь, заинтересовать детей процессом игры. Если проводится игра-соревнование, то нужно отметить победителей, утешить и приободрить побежденных. Пассов, Е.И. Урок иностранного языка. — М., 1988. — С.206

Заключительный этап проведения игры предполагает подведение итогов, включающее анализ проведенной работы, и награждение всех участников игры.

Изучив особенности ролевых игр, мы выяснили что, ролевая игра является одним из эффективных средств создания мотива к иноязычному общению учащихся, оказывает положительное влияние на социальную адаптацию ученика, развитие его речевых навыков и умений. Эффективность проведения ролевой игры зависит от степени реализации ее функций: мотивационно-побудительной, обучающей, воспитательной, компенсаторной и ориентирующей, а так же от качества подготовки к ней всех участников игрового процесса.

3. МЕТОДИКА РАБОТЫ С МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ ПО ФОРМИРОВАНИЮ УМЕНИЙ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ РОЛЕВЫХ ИГР

В этой части нашего исследования будут представлены примеры ролевых игр, отвечающие изложенным выше требованиям, и направленные на формирование умений диалогической речи младших школьников.

«Шесть Шляп Мышления» (Six Thinking Hats) — вероятно, один из самых популярных методов мышления, разработанных Эдвардом де Боно. Балакина, Н.О., «Шесть шляп мышления» Эдварда де Боно как один из приемов обучения дискуссии на уроках английского языка [Текст] // ИНОСТРАННЫЕ ЯЗЫКИ В ШКОЛЕ. — 2009. — № 6. — С. 26Метод шести шляп — это простой и практичный способ преодолеть подобные трудности посредством разделения процесса мышления на шесть различных режимов, каждый из которых представлен шляпой своего цвета.

Вот краткое изложение принципов использования шести шляп.

Белая шляпа: информация

Белая шляпа используется для того, чтобы направить внимание на информацию. В этом режиме мышления нас интересуют только факты. Мы задаемся вопросами о том, что мы уже знаем, какая еще информация нам необходима и как нам ее получить.

Красная шляпа: чувства и интуиция

В режиме красной шляпы у участников сессии появляется возможность высказать свои чувства и интуитивные догадки относительно рассматриваемого вопроса, не вдаваясь в объяснения о том, почему это так, кто виноват и что делать.

Черная шляпа: критика

Черная шляпа позволяет дать волю критическим оценками, опасениям и осторожности. Она защищает нас от безрассудных и непродуманных действий, указывает на возможные риски и подводные камни. Польза от такого мышления несомненна, если, конечно, им не злоупотреблять.

Желтая шляпа: логический позитив

Желтая шляпа требует от нас переключить свое внимание на поиск достоинств, преимуществ и позитивных сторон рассматриваемой идеи.

Зеленая шляпа: креативность

Находясь под зеленой шляпой, мы придумываем новые идеи, модифицируем уже существующие, ищем альтернативы, исследуем возможности, в общем, даем креативности зеленый свет.

Синяя шляпа: управление процессом

Синяя шляпа отличается от других шляп тем, что она предназначена не для работы с содержанием задачи, а для управления самим процессом работы. В частности, ее используют в начале сессии для определения того, что предстоит сделать, и в конце, чтобы обобщить достигнутое и обозначить новые цели.

Организация

6 цветов де Боно — педагогический метод, позволяющий всесторонне исследовать проблему, выявить пути решения и принять оптимальный вариант.

Цель:

Создать условия для личностного роста.

Пошаговое описание метода

1. Предлагаем учащимся подумать и ответить на вопрос: что чувствует человек (среднестатистический), оказавшись в конфликтной ситуации? После обсуждения в группах (парах) учащихся зачитывают свои варианты.

2. Затем преподаватель вывешивает заготовленный лист со своим вариантом.

ь эмоции, (страх, растерянность);

ь беспомощность,

ь замешательство

3. Учащиеся знакомятся с историей героя, которому необходимо сделать выбор (рассказывается преподавателем, либо предлагается текст)

4. Далее преподаватель знакомит учащихся с идеей Э. Де Боно, предложившем цветовое решение шести уровней мышления:

Красный — эмоции

Желтый — сильные стороны

Черный — слабые стороны

Белый — дополнительная информация

Зеленый — творчество, различные варианты решения проблемы

Синий — оптимальный путь решения проблемы

5. Работа в малых группах. Каждая группа готовит «свой цвет» т.е. видение сильных, слабых сторон, вариантов решения проблемы, возникшей перед упомянутым героем.

6. Далее — презентации работ групп.

Советы преподавателю

Необходимо подбирать решаемые конфликтные ситуации, т.е. проблемы, которые могут быть решены учащимися

Можно использовать «цветные шляпы» де Боно, разноцветные жетоны, платки и т.д. (только все предметы должны быть упомянутых цветов)

Последовательность цветов можно изменить, начав с белого цвета, т.е. предложить учащимся, прежде чем приступить к выполнению заданий, узнать дополнительную информацию о герое

Разумеется, после презентаций необходимо резюме преподавателя, в котором он может (при необходимости) предложить свой оптимальный вариант

В ходе презентаций допустимо разумное вмешательство преподавателя постановкой вопросов, внесением предложений и т.д.

Преимущества

Вот некоторые преимущества метода, найденные Эдвардом де Боно во время пребывания под желтой шляпой.

Обычно умственная работа представляется скучной и абстрактной. Шесть шляп позволяет сделать ее красочным и увлекательным способом управления своим мышлением.

Цветные шляпы — это хорошо запоминающаяся метафора, которой легко научить и которую легко применять.

Метод шести шляп можно использовать на любом уровне сложности, от детских садов до советов директоров.

Благодаря структурированию работы и исключению бесплодных дискуссий мышление становится более сфокусированным, конструктивным и продуктивным.

Метафора шляп является своего рода ролевым языком, на котором легко обсуждать и переключать мышление, отвлекаясь от личных предпочтений и никого не обижая.

Метод позволяет избежать путаницы, поскольку только один тип мышления используется всей группой в определенный промежуток времени.

Метод признает значимость всех компонентов работы над проектом — эмоций, фактов, критики, новых идей, и включает их в работу в нужный момент, избегая деструктивных факторов.

Некоторые исследования дают основания считать, что в разных режимах функционирования мозга (критика, эмоции, творчество) его биохимический баланс различается. Если это так, то какая-то система наподобие шести шляп просто необходима, так как не может быть одного «биохимического рецепта» для оптимального мышления.

Применение

Как уже говорилось, «Шесть шляп» можно использовать для любой умственной работы в самых разных областях и на самых разных уровнях. Данный метод применим в организации тематических дискуссий на уроках английского языка.

Далее представлен пример более простой игры, для организации ее на уроке.

Из учебника берется диалог «В библиотеке», отрабатывается и обыгрывается в парах. После чего учащиеся входят в роль, внося свои личностные элементы, индивидуальные особенности (запрашивают именно ту книгу, которую они хотели прочитать, предлагают прочитать книгу, написанную определенным автором). Учащиеся воспроизводят знакомый текст, наполняя его новым содержанием, используя такие экстралингвистические средства как: темп, мимику, интонацию. Доведение до автоматизации учитель осуществляет при помощи трансакционного общения (ритуальному обмену фразами), используя такие схемы как:

*стимул- реакция

-Can I help you?

-Yes, please.

Такая схема позволяет процессу коммуникации проходит гладко, поскольку учащемуся не приходится задумываться над правильным ответом;

*схема постепенно усложняется, особенно в тех случаях, когда учитель задействует для обмена репликами разные психологические роли

-You must be careful

-I am always careful! Don’t worry!

*более сложные, скрытые трансакции, требующие одновременного участия более чем двух состояний

Shop-assistant: Look! This pair of shoes is very nice, but it is expensive.

Customer: I haven’t much money, but I like it so much, that I’ll buy it.

Именно эта категория чаще всего используется учителем для основы игры.

Ролевая игра используется учителем на более продвинутом этапе. От имитационной она отличается тем, что роли учащиеся не заучивают, а используют материал, усвоенный ранее, дополняют его по-своему. Большое внимание уделяется при этом использованию оценочных суждений, разговорных клише типа:

I think……

I guess……

To my mind……

Sure….

As for me…..etc.

При подготовке к ролевой игре учителем всегда учитываются следующие ее признаки:

1)Ситуация должна быть наиболее приближенной к жизни.

2)Роли, выбираемые учащимися должны в наибольшей степени подходить/ соответствовать данной ситуации.

3)Участники ролевой игры должны учитывать наличие различных ролевых целей (если кассир продает билет и дает определенную информацию покупателю, то покупатель не только покупает билет, но и запрашивает необходимую информацию, а также отсчитывает деньги, справляется о багаже и т.д.)

4)Участники ролевой игры не должны действовать индивидуально, а только коллективно, реплики одного должны вызывать ответную реакцию другого, а за реакцией следует действие партнера.

5)Наличие общей цели у всего коллектива.

6)Участники игры приходят к собственному решению, подсказанному ситуацией и наклонностями самого учащегося; куда поехать отдыхать, какую книгу прочитать и т.д.

7) Наличие систему группового и индивидуального оценивания деятельности участников игры. Каждый участник игры в зависимости от выполнения заданной ролью задачи оценивается либо экспертом из числа самих участников, либо преподавателем.

8)Наличие управляемого эмоционального напряжения. Создания доброжелательной атмосферы.

Учитель чаще всего проводит игру на завершающем этапе при закреплении речевых навыков. Однако подготовка к ней осуществляется заблаговременно с самого начала изучения той или иной темы. В ходе работы по подготовке к ролевой игре проигрываются микро ситуации, небольшие сценки, разыгрываются диалоги.

Очень часто подготовка начинается с вводной беседы.

Вывод.

Представленные примеры ролевых игр наглядно иллюстрируют тот факт, что ролевые игры различаются по типу их проведения, по необходимому уровню владения языком, а так же рассчитаны на различные возрастные категории. Иными словами, для детей младшего школьного возраста атмосфера ролевой игры напрямую зависит от дополнительного оборудования: костюмов, декораций и т.п. Чем старше становятся ученики, тем важнее для них само содержание игры, ее практическая направленность. Исходя из этого, можно сделать вывод, что для детей младшего возраста ролевая игра носит характер инсценировки, театральной постановки, где зачастую четко определены роли и составлен соответствующий текст. В этом возрасте эффективна сказочная тематика, вымышленные персонажи и заведомая нереальность ситуации. В то время как дети старшего возраста стремятся к максимально приближенным к жизни вариантам игр. Ценится свободная вариативность диалога, зависящая от творчества собеседников и их уровня владения языком. Таким образом, эффективны могут быть различные социально-бытовые ситуации, такие как встречи друзей, беседы на различные темы и обсуждения. Более сложным методом считается организация диспутов и дискуссий, в ходе которых ученики могут прийти к самым различным путям решения поставленной проблемы. Так же остается популярной тематика политической, творческой жизни, где участникам предлагаются роли представителей различных стран, а так же звезд эстрады, кино или художников, писателей.

Таким образом, выбор ролевой игры зависит от возраста участников, их уровня владения языком, а так же следует контролировать использование дополнительного оборудования, так как направленность игры в первую очередь на овладение речевыми умениями, свобода их использования, значит костюмы, декорации не должны отвлекать ни внимание учащихся при проведении, ни занимать основную часть внимания учителя при подготовке к игре.

В этой части мы проанализируем содержание заданий учебников по английскому языку для учащихся первого и третьего классов для школ с углубленным изучением иностранного языка.

«Английский язык» учебник для первого класса школ с углубленным изучением английского языка, лицеев, гимназий и старших групп детских садов. И.Н. Верещагина, Т.А. Притыкина. 2007 г.

В учебнике представлено:

ь Всего заданий: 679 заданий

ь Направленных на формирование диалогических умений: 107 заданий

ь Направленных на формирование диалогических умений с использованием ролевых игр: 23 задания

Направленных на формирование диалогических умений: 15,7%

Направленных на формирование диалогических умений с использованием ролевых игр: 3,5%

Примеры формулировок заданий, предполагающих формирование диалогических умений:

1. Спроси как дела у твоего друга и членов его семьи. Пусть он ответит на твои вопросы. Разыграй беседу, используя пальчиковые куклы.

2. Глядя на картинки, ответь сначала на вопросы учителя, затем на вопросы диктора.

Примеры формулировок заданий, предполагающих формирование диалогических умений посредством ролевой игры:

1. Игра «Переводчик».

Представь, что ты какой-то сказочный персонаж, и расскажи о себе и своей семье по-английски. «Переводчик» переведет твой рассказ одноклассникам.

2. В лесной школе зверей учитель знакомится с новыми учениками (волком, лисицей, ежиком, зайцем). Он спрашивает, как их зовут, сколько им лет. Ученики-зверюшки отвечают. Разыграйте эту сценку.

Проделанная работа позволяет сделать вывод, что в данном учебнике содержится очень ограниченное количество заданий — ролевых игр, направленных на совершенствование речевых навыков и умений учеников.

Задания на развитие диалогической речи встречаются чаще, однако не являются доминирующим звеном в обучении.

Учителям, работающим по рассмотренному учебнику, рекомендуем включать в учебный процесс ролевые игры в целях повышения эффективности обучения и формирования стойкой мотивации у учеников к дальнейшему изучению иностранного языка, так же уделять внимание развитию навыков диалогической речи.

«Английский язык» учебник для третьего класса школ с углубленным изучением английского языка, лицеев, гимназий и старших групп детских садов. И.Н. Верещагина, Т.А. Притыкина. 2006 г.

В учебнике представлено:

ь Всего заданий: 689 заданий

ь Направленных на формирование диалогических умений: 71 задание

ь Направленных на формирование диалогических умений с использованием ролевых игр: 5 заданий

Направленных на формирование диалогических умений: 10,3%

Направленных на формирование диалогических умений с использованием ролевых игр: 4,3%

Примеры формулировок заданий, предполагающих формирование диалогических умений:

1. Выбери себе партера и поговори о прошедших летних каникулах.

2. Помоги Джейн ответить на вопросы Фила.

Примеры формулировок заданий, предполагающих формирование диалогических умений посредством ролевой игры:

1. Сейчас Миссис Грэй собирается купить пару обуви (шляпу и т.д.). Разыграйте ролевую игру между Миссис Грэй и продавцом (Смотри образец в упражнении 8).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключение следует отметить, что на основе материалов исследований, проводимых в методике преподавания иностранного языка по проблеме развития коммуникативных и диалогических навыков не только на уроках английского языка, но и в контексте применения различных приёмов обучения вербальному общению, можно сделать вывод, что в настоящее время в поле зрения остается задача, решить которую призвано начальное обучение данному предмету, а именно развитие диалогических навыков. Это предполагает наличие у школьников не только практических умений, но и определенных качеств личности: общительности, раскованности, желания вступать в контакт, умения взаимодействовать в коллективе и так далее. Уроки английского языка обеспечивают вхождение детей в общечеловеческую культуру через общение на новом для них языке, формируют коммуникативные навыки у младших школьников.

Анализируя диалог как форму речевого общения, исследователи, прежде всего, обращаются к возникшей в результате процесса говорения, то есть осуществления диалогической речи, речевой структуре. Также изучению подвергаются и условия, которые стали причиной возникновения и протекания речи в конкретной ситуации.

Помимо всего прочего, на круг вопросов, поднимающихся в рамках проблемы диалога, оказывает влияние общественная функция языка и ее изучение. Все аспекты изучения диалога тесно связаны между собой, и, кроме того, явление диалога в той или иной степени привлекается в любой области лингвистической науки. Диалог, по мнению всех исследователей, должен обладать определенными характеристиками. Прежде всего, это наличие как минимум двоих собеседников, непосредственно между которыми происходит обмен речевыми высказываниями.

Также в диалоге должен присутствовать непринужденный характер речевой обстановки. Обязательна для диалога смена говорящих лиц, то есть должна наблюдаться попеременная адресация речи. При этом в процессе диалога происходит одновременная подготовка собственных высказываний, их реализация и восприятие своей речи и речи собеседника на слух. Во время диалога происходит постоянное изменение языковой ситуации. Большое значение в диалоге имеют невербальные выразительные средства языка, такие как жесты или мимика говорящих. Еще Л.П. Якубинский в своих работах писал, что язык представляет собой разновидность человеческого поведения, является фактом психологическим, своего рода проявлением человеческого организма, а также фактом социологическим, то есть зависящим от совместной жизни организмов в условиях взаимодействий.

Таким образом, уже при создании первых работ в области лингвистических проблем, исследователи принимали речь за один из видов деятельности человека. Но следует заметить также и то, что как форма речевого общения диалог зачастую сопоставляется с монологом

Диалог легко вписывается в представление о речевом общении, о сотрудничестве при речевой деятельности, в то время как монолог требует специального объяснения как формы речи, существующей наряду с диалогом. Тезис Л. В. Щербы о том, что “подлинное свое бытие язык обнаруживает лишь в диалоге”, разделял Л.П. Якубинский, говоривший о естественности диалога и искусственности монолога. В.В. Виноградов писал, что монолог — не данность языка, а продукт индивидуального построения. Вопрос о характере соотношения диалога и монолога пока не на Все особенности диалога — речевой структуры связаны с его спецификой как образования, возникающего в результате перемежающейся, главным образом устной спонтанной речи собеседников, происходящей в определенных условиях.

Сама природа диалога предполагает его сложность. Размеры диалога теоретически безграничны, и его нижняя граница может показаться открытой. Однако фактически каждый диалог имеет начало и конец. Единство диалога в его смысле, теме, содержании. Диалог — средство выражения логической цепи взаимосвязанных по содержанию сочетаний мыслей-суждений, речевое построение, в котором два говорящих как бы создают одну мысль, структура, где тема распределяется между двоими. Специфика диалога как сложного единства самым тесным образом связана с его тематической цельностью, с характером развития содержания, с движением мысли. В качестве единицы диалога Н.Ю. Шведова определила диалогическое единство. Это понятие прочно вошло в теорию диалога. Исследуются диалогические единства различных структур, включающие два и более высказываний — реплик. Вопрос о границах диалога и его внутренних структурных особенностях связан с различием понятии диалога как целостной структуры и диалогического единства.

В качестве наиболее оптимального метода для работы по формированию умений диалогической речи мы предлагаем использование ролевой игры. Она отвечает основным психологических особенностям, которые присутствуют в младшем школьном возрасте. Мы рассмотрели так же особенности и методику организации ролевой игры на уроках английского языка, а так же требования к ее проведению, которые кратко можно перечислить как:

· Атмосфера сотрудничества в коллективе

· Подбор ролей соответственно концепции индивидуально-личностного подхода, исходя из психологических характеристик ребенка и его способностей в области владения иностранным языком

· Позиция каждого участника, предполагающая активное речевое взаимодействие

Ввиду того, что учитель в своей деятельности руководствуется определенной учебной программой, включающей в себя УМК по английскому языку, мы обратили внимание на один из них.

Таким образом, нами было проведено исследование, в ходе которого были проанализированы учебники 1 и 3 класса по английскому для школ с углубленным изучением языка. Исследование показало недостаток заданий, направленных на формирование умений диалогической речи, а так же предусматривающих ролевую игру как метод развития указанных умений. Так же, прослеживается закономерность, из которой видно, что количество заданий сокращается. Из чего мы можем сделать вывод, что учителю, работающему по данной программе необходимо обратить особое внимание именно на аспект формирования умений диалогической речи, так как учебник предусматривает для этой цели лишь самый минимальный уровень.

Мы выполнили поставленные задачи, а именно, изучили теоретические аспекты проблемы формирования умений диалогической речи младших школьников. Рассмотрели роль ролевых игр в формировании умений диалогической речи младших школьников. Раскрыли методику работы с младшими школьниками по формированию умений диалогической речи с использованием ролевых игр. А так же сравнить количество заданий, направленных на формирование диалогических умений, посредством ролевой игры в учебных заданиях по английскому языку для учащихся 1 и 3 класса школ с углубленным изучением английского языка и общеобразовательных школ.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Амонашвили, Ш.А. Психологические особенности усвоения второго языка у младших школьников [Текст] / Ш.А. Амонашвили // Иностранные языки в школе. — 1986. — № 2. — С. 6-8

2. Пассов, Е.И. Урок иностранного языка [Текст] / Е.И. Пассов. — М.: Просвещение, 1988. — 376с.

3. Скаткин, М.Н. Школа и всестороннее развитие детей [Текст] / М.Н. Скаткин — М.: Просвещение, 1980. — 430с.

4. Бухбиндер, В.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам [Текст] / В.А. Бухбиндер — Киев.: Заря, 1988. — 304с.

5. Скляренко, Н.К., Олейник, Т.И. Обучение диалогической речи с использованием ролевой игры в 7 классе [Текст] / Н.К. Скляренко, Т.И. Олейник // Иностранные языки в школе. — 1985. — № 1. — С.28-29.

6. Рабинович, Ф.М. Ролевая игра — эффективный прием обучения говорению [Текст] / Ф.М. Рабинович // Иностранные языки в школе. — 1983. — № 6. — С. 17-19

7. Гальскова, Н.Д. Теория обучения иностранным языкам [Текст] / Н.Д. Гальскова — М.: ВЛАДОС, 2004. — 573с.

8. Филатова, В.М. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе [Текст] / В.М. Филатова — Ростов н/Д : Феникс, 2004. — 443с.

9. Колкова, М.К. Обучение иностранным языкам в школе и вузе [Текст] / М.К. Колкова — С.П.: КАРО, 2001. — 313с.

10. Климентенко, А.Д. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе [Текст] / А.Д. Климентенко — М.: Просвещение, 1981. — 417с.

11. Перкас, С.В. Учебный диалог на уроках английского языка [Текст] / С.В. Перкас // Иностранные языки в школе. — 2000. — № 5. — С. 51-52

12. Перкас, С.В. Повторяемость и вариативность в процессе обучения диалогической речи [Текст] / С.В. Перкас // Иностранные языки в школе. — 1997. — № 3. — С.13-15

13. Биболетова, М.З. Особенности итоговой оценки достижения планируемых результатов по английскому языку в начальной школе [Текст] / М.З. Биболетова // Иностранные языки в школе. — 2010. — № 5. — С. 23-26

14. Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранным языкам [Текст] / Е.Н. Соловова — М.: Просвещение, 2006. — 469с.

15. Конышева, А.В. Контроль результатов обучения иностранному языку [Текст] / А.В. Конышева — С.П.: КАРО, 2004. — 413с.

16. Букичева, О.А. Коммуникативно-ориентированный подход при обучении диалогической речи на начальном этапе [Текст] / О.А. Букичева // Иностранные языки в школе. — 2006. — № 5. — С. 13-15

17. Куриленко, Ю.В. 400 тем для устного общения [Текст] / Ю.В. Куриленко — М.: Просвещение, 2004. — 518с.

18. Павлоцкий, В.М. Read. Learn. Discuss. [Текст] / В.М. Павлоцкий — СПб: КАРО, 2000. — 611с.

19. Китайгородская, Г.А. Методика интенсивного обучении [Текст] / К.А. Китайгородская — М.: Просвещение, 2008. — 398с.

20. Колкер, Я.М. Методика обучения иностранному языку [Текст] / Я.М. Колкер, Е.С. Установа. — М.: Просвещение, 2003. — 511с.

21. Леонтьева, М.Р. Об изучении иностранных языков в общеобразовательных учреждениях [Текст] / Леонтьева М.Р. // Иностранные языки в школе. — 2000. — №5. — С. 61-63

22. Мухина, К.В. Психология [Текст] / К.В. Мухина. М.: Просвещение, 1999. — 611с.

23. Пассов, Е.И. Проблемы коммуникативных методов обучения иноязычной речевой деятельности [Текст] / Е.И. Пассов. — М.: Воронеж, 1992. — 414с.

24. Пассов, Е.И. Прогрессивная концепция иноязычного образования [Текст] / Е.И. Пассов. — М.: Титул, 2000. — 710с.

25. Пассов, Е.И. Коммуникативная методика [Текст] / Е.И. Пассов. — М.: АРКТИ, 2005. — 493с.

Размещено на