Содержание
Введение3
Глава 1. Теоретическое обоснование структуры и содержания электронного учебного пособия по курсу «Педагогическая психология»8
1.1. Основные подходы к разработке структуры современного учебника и/или учебного пособия по курсу «Педагогическая психология»8
1.2. Основные подходы к разработке структуры и содержательному наполнению электронного учебного пособия по курсу «Педагогическая психология»18
1.3. Требования к электронным образовательным ресурсам28
1.4. Выбор средств проектирования электронного учебного пособия по курсу «Педагогическая психология»40
Глава 2. Разработка и обоснование содержания электронного учебного пособия по курсу «Педагогическая психология»49
2.1. Структура электронного учебного пособия49
2.2. Содержательное наполнение электронного учебного пособия56
Заключение62
Литература65
Выдержка из текста работы
- Введение
- 1. Теоретические основы организации информационных технологий в процессе обучения физике
- 1.1 Анализ состояния проблемы исследования в теории и практике школьного обучения
- 1.2 Принципы и виды, структура содержания электронных учебников по физике
- 1.3 Педагогические условия использования электронного учебника в процессе обучения физике
- 2. Экспериментальная работа по использованию электронных учебников в процессе изучения физике
- 2.1 Цель, задачи, принципы и методы организации экспериментальной работы
- 2.2 Методика реализации педагогических условий использования электронного учебника в процессе обучения физике в старшем звене общеобразовательной школы
- 2.3 Авторская разработка
- 3. Интерпретация и оценка полученных результатов
- Заключение
- Список использованной литературы
- Приложения
- Введение
Актуальность. В настоящее время в образовании Казахстана идет процесс перехода к стандартам нового поколения, при этом определяется роль информатизации и подтверждается факт вхождения человечества в эпоху глобализации информационных процессов.
Только за последнее десятилетие повсеместно стали использоваться новые информационные технологии: Интернет, мобильная связь, цифровые технологии. При этом разрабатываемый образовательный стандарт должен стать ответом на вызов современного глобального непрерывно меняющегося мира.
На всем протяжении существования школы решается одна и та же задача — повышение эффективности обучения. Традиционно эта задача решается путем внедрения всякого рода усовершенствований, например, изменением числа часов в учебном плане, применением различных наглядных пособий и т. п. С точки зрения дидактической системы реализации учебного процесса, происходит постоянное совершенствование канала прямой связи. В то же время по каналу обратной связи информация о качестве усвоения материала от обучаемого к учителю поступает эпизодически и, как правило, с опозданием и не может служить средством оперативного управления учебным процессом.
Слабое усвоение обучаемыми учебного материала является сигналом ошибки учителей, который должен приводить к коррекции учебного процесса. В зависимости от величины и характера сигнала ошибки преподаватель должен пересмотреть свою методику, в какой-то степени скорректировать организацию занятий и их виды, наглядные пособия (средства обучения), тем самым своевременно влиять на успеваемость обучаемых.
Все новинки технологического прогресса с особым восторгом встречают именно дети. Поэтому очень важно использовать любознательность и высокую познавательную активность учащихся для целенаправленного развития их личности. Именно на уроках под руководством педагога школьники могут научиться использовать компьютерные технологии в образовательных целях, овладеть способами получения информации для решения учебных задач, а впоследствии и более широкого круга компетенций, приобрести навыки, обеспечивающие возможность продолжать образование в течение всей жизни.
Однако использование в настоящее время компьютерных технологий в процессе обучения, в том числе физики, скорее исключение, чем правило. Кроме того, надо признать, что за последние годы наблюдается снижение интереса учащихся к естествознанию вообще и к физике в частности, что представляет собой одну из проблем школьного образования. Причины негативных изменений, появившихся в обучении физике за последние годы, связаны с нарастанием сложности программного материала и сокращением учебного времени на его усвоение, а также недостаточным обеспечением учебного процесса специальным оборудованием. На современном этапе развития страны осуществляется модернизация среднего образования, в рамках которой и педагогами нашей школы активно ведутся поиски новых подходов, средств и методов обучения. Цель педагогической деятельности ориентирована на повышение качества образования через внедрение и интеграцию современных образовательных технологий, при этом информационным отводится ведущее место.
Такие педагоги как В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, П.Я. Гальперин, Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, Л.И. Долинер, М.И. Жалдак, В.В. Лаптева, B.C. Косов В.Н.( проректор КазНПУ им. Абая), Пономаренко Е.В.( ЮКГУ им. Ауэзова) информационные технологии в процессе обучения рассматривают в разных аспектах. Однако анализ психолого-педагогической литературы и школьной практики показывает наличие противоречия между признанием необходимости использования информационных технологий в процессе обучения физике и имеющейся сегодня недостаточной методической разработанностью данного вопроса в практике обучения. Отсюда вытекает проблема исследования, которая заключается в выявлении педагогических условий, обеспечивающих эффективное использование электронных учебников в процессе обучения физике.
Цель исследования состоит в выявлении, теоретическом обосновании, а так же экспериментальной проверке педагогических условий, способствующих повышению эффективности использования электронных учебников в процессе обучения физике в старшем звене общеобразовательной школы. Объект исследования — учебно-воспитательный процесс в старшем звене общеобразовательной школы.
Предметом исследования являются способы использования электронных учебников в процессе обучения физике в старшем звене общеобразовательной школы. Приступая к исследованию, выдвигаем следующие гипотезы. Использование электронных учебников в процессе обучения физике в старшем звене общеобразовательной школы будет эффективным, если будут соблюдены следующие педагогические условия:
· создание положительной мотивации субъектов обучения: школьников к использованию электронных учебников;
· применение разноуровневых заданий для учеников (индивидуализация обучения);
· развитие самоконтроля у учеников.
Исходя из цели и для проверки выдвинутой гипотезы, были определены следующие задачи педагогического исследования:
1. проанализировать состояние организации информационных технологий в процессе обучения физике в педагогической теории и практике,
2. определить принципы и виды электронных учебников в процессе обучения физике,
3. теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, способствующие повышению эффективности использования электронных учебников в процессе обучения физике,
4. апробировать методику реализации выявленных педагогических условии.
Методологическую основу исследования составили положения психологическая теория деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); системный подход (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.П. Беспалько и др.); интегративно-развивающий подход (Л.А. Шипилина и др.); личностно ориентированный подход (Э.Ф. Зеер, Б.Ф. Ломов, В.В. Сериков; И.С. Якиманская и др.); теория информатизации общества (Е.П. Велихов, Б.С. Гершунский, A.M. Довгялло, А.П. Ершов, Д.Ш. Матрос, В.В. Рубцов, В.В. Шапкин и др.); теория компьютерных технологий (Ю.С. Брановский, А.Л. Ваграменко, А.А. Кузнецов, М.П. Лапчик, И.В. Роберт, Э.Г. Скибицкий, Ю.Л. Деранже и др.); теория и методология педагогических исследований (В.И. Андреев, М.И. Грабарь, А.Г. Гостев, П.М. Жучек, Т.Е. Климова, В.И. Михеев, А.Я. Наин, Н.В. Сычкова, З.А. Шакурова и др.)
Проблемы технологии создания компьютерных обучающих программ, классификация программных продуктов учебного назначения, педагогические требования к инструментальным средствам рассматривались Ш.М. Калановой, В.П. Линьковой, Г.А. Лисьевым, С.В. Панюковой, М.И. Потевым, Э.Г. Скибицким, Г.Н. Чусавитиной, Т.Л. Шапошниковой и др. В исследовании рассматривались работы классиков психологии и педагогики Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, Я.А. Коменского, К.Д. Ушинского и др.
Тема, гипотеза и задачи исследования обусловили выбор совокупности методов исследования: теоретический анализ проблемы на основе изучения психолого-педагогической и методологической литературы; комплексная диагностика с использованием анкетирования, тестирования; наблюдение; эксперимент; описание; анализ; обобщение и систематизация результатов эксперимента; методы компьютерной обработки данных и наглядного представления результатов. Теоретическая значимость исследования состоит в том, что уточнено понятие «информационные технологии», принципы и виды электронных учебников; разработаны и теоретически обоснованы педагогические условия использования электронных учебников в процессе обучения физике в старшем звене общеобразовательной школы.
Практическая значимость исследования — апробирована методика реализации педагогических условий эффективного использования электронных учебников в процессе обучения физике в старшем звене общеобразовательной школы.
Опытно — экспериментальной базой исследования выступила СШ № 4 с углубленным изучении ем математики г. Рудного. В эксперименте участвовало 103 человека: 10м1, 11м1 — экспериментальные, 10м2,11м2 — контрольные классы.
Структура работы. Дипломная работа состоит из введения, двух глав (теоретической и экспериментальной), заключения, списка использованных источников, приложений.
1. Теоретические основы организации информационных технологий в процессе обучения физике
Известно, что образование — один из главных институтов социализации личности. Образованный человек, легко ориентирующийся в изменяющемся обществе, быстро осваивающий новые сферы деятельности, обладающий высоким уровнем компетентности, способный проанализировать любую ситуацию, оценить ее и принять соответствующее решение — это гражданин открытого общества.
Использование информационных технологий в учебно-воспитательном процессе позволяет учителям реализовать свои педагогические идеи, представить их вниманию коллег и получить оперативный отклик, а учащимся дает возможность самостоятельно выбирать образовательную траекторию — последовательность и темп изучения тем, систему тренировочных заданий и задач, способы контроля знаний. Так реализуется важнейшее требование современного образования — выработка у субъектов образовательного процесса индивидуального стиля деятельности, культуры самоопределения, происходит их личностное развитие.
Именно поэтому в первой главе диплома проанализировано не только теоретические основы использования электронных учебников на уроках физики, но и уточнены проблемы исследования информационных технологий, принципы и виды электронных учебников; на их основе разработаны и теоретически обоснованы педагогические условия использования электронных учебников в процессе обучения физике.
1.1 Анализ состояния проблемы исследования в теории и практике школьного обучения
Современный уровень развития общества, требует высокообразованных специалистов, людей творческих, способных к свободному мышлению. Это ставит перед современной педагогикой задачу выработать методы для развития такой конкурентно-способной личности. В последние десятилетия эта задача успешно решается с помощью разработки и внедрения в образовательный процесс различных педагогических технологий.
Педагогическая технология — это научно обоснованный выбор характера воздействия в процессе организуемого учителем взаимообщения с обучаемыми, производимый в целях максимального развития личности как субъекта окружающей действительности.[86, с.7]
Педагогическая технология есть некоторая проекция теории и методики воспитания на практику воспитания, индивидуализированная в силу широчайшего многообразия персональных особенностей личности преподавателя и ученика.
Процесс целенаправленного воспитания личности, её информатизация и социализация, акты коррекции в её развитии и саморазвитии осуществляются в педагогических системах. Но многие до сих пор опасаются, что информационная технология приведёт к дегуманизации образования. В настоящее время все в большей степени становится очевидным, что выживание и устойчивое развитие общества невозможно без информатизации и становления информационного общества в глобальных масштабах [94, с. 46-52].
В конце XX в. появился термин «информационные образовательные технологии». Можно выделить следующие основные подходы к определению данного понятия:
· информационные образовательные технологии — это дистанционное обучение, при котором преподаватель и обучаемый разделены временем или пространством;
· информационные образовательные технологии — это компьютерные технологии обучения, применение компьютеров и программно-педагогических средств обучения;
· информационные образовательные технологии — это технологии обучения, основу которых составляют современные способы обработки информации.
В этих определениях выявляются два подхода к толкованию данного термина. При одном подходе информационные образовательные технологии рассматриваются как дидактический процесс, организованный с использованием современных средств обработки данных. При втором имеется в виду создание определённой технической среды обучения, базирующейся на информационных технологиях.
На наш взгляд, наиболее отвечающим требованиям организации педагогического процесса представляется определение информационных образовательных технологий как разновидности педагогических технологий, учитывающей влияние информатизации на все структурные элементы педагогической системы.
Не так давно под информационными технологиями чаще всего понимают компьютерные технологии. В частности, информационные технологии имеют дело с использованием компьютеров и программного обеспечения для хранения, преобразования, защиты, обработки, передачи и получения информации.
Именно информатизация образовательных подсистем — наиболее продвинутая часть, так как сюда достаточно просто переносятся готовые результат из других отраслей. Информатизация же процесса обучения очень специфична и требует самостоятельных, оригинальных решений [78, с. 96].
Так как обучение является передачей информации ученику, то, следуя определению С.Н. Гамова (информационные технологии — процессы, связанные с переработкой информации), можно сделать вывод о том, что в обучении информационные технологии использовались всегда. Более того, любые методики или педагогические технологии описывают, как переработать и передать информацию, чтобы она была наилучшим образом усвоена школьниками, то есть, любая педагогическая технология — это информационная технология [29, с. 62]. Информационные технологии включают в себя программированное обучение, интерактивное обучение, электронные учебники, гипертекст и мультимедиа, имитационное обучение, демонстрации. Эти частные методики должны применяться в зависимости от учебных целей и учебных ситуаций, когда в одних случаях необходимо глубже понять потребности школьников, в других — важен анализ знаний в предметной области, в-третьих — основную роль может играть учёт психологических принципов обучения.
При рассмотрении имеющихся на сегодняшний день новых информационных технологий, обычно выделяют в качестве их важнейших характеристик:
· типы компьютерных обучающих систем (обучающие машины, интеллектуальное репетиторство, руководства и пользователи);
· используемые обучающие средства (электронный учебник, гипертекст, мультимедиа);
инструментальные системы (программирование, текстовые процессоры, базы данных, авторские системы, инструменты группового обучения) [66, с. 58].
Как мы видим, главное в информационных технологиях — это компьютер с соответствующим техническим и программным обеспечением, отсюда и определение: информационные технологии обучения — процесс подготовки и передачи информации обучаемому, средством осуществления, которого является компьютер.
Такой подход отражает, как было отмечено А.И. Ракитовым, первоначальное понимание педагогической технологии как применение технических средств в обучении [94, с. 14].
С началом промышленного изготовления компьютеров первых поколений и их появлением в образовательных учреждениях возникло новое направление в педагогике — компьютерные технологии обучения. Вопросы развития и использования электронных учебников исследовались в работах Н.В. Городецкой [33], В.А. Денброва [38], Л.С. Зауэр [41], В.П. Линьковой [62], Е.М. и других.
Психолого-педагогические основы использования электронных учебников в образовании рассматриваются в работах Л.И. Долинера [35], М.И. Жалдак [37], И.В.Роберт [95, Э.Г. Скибицкого [93).
Проблемы использования электронных учебников в успешном обучении рассматриваются в работах Е.С. Полат [79]]. Эти исследователи отмечают, что электронных учебников являются эффективным воспитательным, методическим и дидактическим средством повышения качества учебного процесса.
Принципиально меняются методы работы педагога и, что самое главное, ее результаты, при обучении с помощью электронных учебников. Это отмечают многие ученые: В.М. Монахов [69], СВ., М.И. Потев [92] , другие. Благодаря своим конструктивным и функциональным особенностям современный персональный компьютер является уникальной по своим возможностям обучающей машиной. Он находит применение в обучении самым разнообразным дисциплинам, в том числе и физике и служит базой для создания большого числа новых информационных технологий обучения. Это не столько какая-то одна возможность персонального компьютера, сколько сочетание:
· интерактивного (диалогового) режима работы (действие человека — реакция компьютера — … — действие человека — реакция компьютера и т.д.);
· “персональности” (небольшие размеры и стоимость, позволяющие обеспечить компьютерами целый класс);
· хороших графических, иллюстративных возможностей (экраны распространенных модификаций имеют разрешающую способность 640х480 точек и выше при 16 (32) млн. цветовых оттенков — это качество хорошего цветного телевизора или журнальной иллюстрации);
· простоты управления, наличия гибких языков программирования человеко-машинного диалога и компьютерной графики;
· легкости регистрации и хранения информации о процессе обучения и работе учащегося, а также возможности копирования и размножения обучающих программ.
Электронные учебники как обучающее средство позволяют активизировать учебный процесс, индивидуализировать обучение, повысить наглядность в предъявлении материала, сместить акценты от теоретических знаний к практическим, повысить интерес учеников к обучению.
Вот далеко неполный арсенал возможностей электронных учебников, делающих его очень перспективным для использования в учебном процессе обучающим средством.
Использование электронных учебников — это относительно самостоятельное и индивидуальное усвоение знаний и умений по обучающей программе с помощью компьютерных средств обучения. В традиционном обучении ученик обычно читает полный текст учебника и воспроизводит его, при этом его работа по воспроизведению почти никак не управляется, не регламентируется. Главная идея электронных учебников — это управление учением, учебными действиями обучающегося с помощью обучающей программы.
Переход к компьютерному обучению необходимо начать с подбора обучающих программ и продумывания организационных форм их применения, с разработки методик, использующих возможности компьютера в обучении. Нельзя рассматривать компьютер в обучении отдельно, сам по себе, в отрыве от: программного обеспечения — педагогических программных средств; организационных форм использования компьютеров.
В настоящее время существует огромное множество обучающих программ по самым разным предметам, ориентированных на самые различные категории учащихся. Далее будем иметь в виду лишь электронные обучающие учебники по физике средней школы. Обучающих программ достаточно много, и четкая классификация разновидностей этих программ еще не установилась.
Основанием для классификации служат обычно особенности учебной деятельности обучаемых при работе с электронными учебниками. Многие авторы выделяют четыре типа электронных обучающих программ: тренировочные и контролирующие, наставнические, имитационные и моделирующие, развивающие игры. [8,13,30]
Учебные программы 1-го типа (тренировочные) предназначены для закрепления умений и навыков. Предполагается, что теоретический материал уже изучен. Эти электронные учебники в случайной последовательности предлагают учащемуся вопросы и задачи и подсчитывают количество правильно и неправильно решенных задач (в случае правильного ответа может выдаваться поощряющая ученика реплика). При неправильном ответе ученик может получить помощь в виде подсказки.
Учебные программы 2-го типа (наставнические) предлагают ученикам теоретический материал для изучения. Задачи и вопросы служат в этих программах для организации человеко-машинного диалога, для управления ходом обучения. Так если ответы, даваемые учеником, неверны, программа может «откатиться назад» для повторного изучения теоретического материала.
Учебные программы 3-го типа (моделирующие) основаны на графически-иллюстративных возможностях компьютера, с одной стороны, и вычислительных, с другой, и позволяют осуществлять компьютерный эксперимент. Такие программы предоставляют ученику возможность наблюдать на экране дисплея некоторый процесс, влияя на его ход подачей команды с клавиатуры, меняющей значения параметров.
Учебные программы 4-го типа (игры) предоставляют в распоряжение ученика некоторую воображаемую среду, существующий только в компьютере мир, набор каких-то возможностей и средств их реализации. Использование предоставляемых программой средств для реализации возможностей, связанных с изучением мира игры и деятельностью в этом мире, приводит к развитию обучаемого, формированию у него познавательных навыков, самостоятельному открытию им закономерностей, отношений объектов действительности, имеющих всеобщее значение.
Наибольшее распространение получили обучающие электронные учебники первых двух типов в связи с их относительно невысокой сложностью.
Какой бы точки зрения мы ни придерживались, факт очевиден это мощная и интересная форма обучения. Но это даже не завтрашний день. Это дело будущего, потому что эта форма не имеет аналогов и не может сочетаться с традиционными педагогическими технологиями.
Отсюда вытекают три закона научения.
1. Закон эффекта (подкрепления): если связь между стимулом и реакцией сопровождается состоянием удовлетворения, то прочность связей нарастает, и наоборот, значит, в процессе обучения должно быть больше положительных эмоций.
2. Закон упражнений: чем чаще проявляется связь между стимулом и реакцией, тем она прочнее.
3. Закон готовности: на каждой связи между стимулом и реакцией лежит отпечаток нервной системы в его индивидуальном, специфическом состоянии.
Все это было проверено экспериментально. В основу технологии обучения с помощью электронных учебников Б.Ф. Скинер положил два требования: уйти от контроля и перейти к самоконтролю; перевести педагогическую систему на самообучение учащихся.
Таким образом, основное различие между традиционным (конвенциональным) и программированным обучением заключается не столько в том, какие принципы лежат в их основе (потому что они действительно во многом схожи, хотя, и не идентичны), сколько в том, в какой мере эти принципы можно реализовать в сфере каждого из них.
1.2 Принципы и виды, структура содержания электронных учебников по физике
Анализируя состояние проблемы исследования в теории и практике, мы пришли к выводу что принципы и виды электронных учебников недостаточно исследованы. Данный параграф посвящен изучению принципов и видов электронных учебников.
Много надежд связывалось с введением электронных учебников в обучение в период их разработки . Существовало даже мнение, что «новая технология учения — электронный учебник» революционизирует не только традиционную организацию, но методы дидактической работы на различных уровнях обучения и в преподавании разных учебных предметов.
Принципы обучения с помощью электронных учебников (по В.Я. Беспалько). [8, 13]
Первым принципом обучения является определенная иерархия управляющих устройств. Термин “иерархия” означает ступенчатую соподчиненность частей в каком-то целостном организме (или системе) при относительной самостоятельности этих частей. Поэтому говорят, что управление таким организмом или системой построено по иерархическому принципу.
Уже структура технологии программированного обучения свидетельствует об иерархическом характере построения ее управляющих устройств, образующих, однако, целостную систему. В этой иерархии выступает в первую очередь педагог, управляющий системой в наиболее ответственных ситуациях: создание предварительной общей ориентировки в предмете, отношение к нему, индивидуальная помощь и коррекция в сложных нестандартных ситуациях обучения.
Сущность второго принципа — принципа обратной связи вытекает из кибернетической теории построения преобразований информации (управляющих систем) и требует цикличной организации системы управления учебным процессом по каждой операции учебной деятельности. При этом имеется в виду не только передача информации о необходимом образе действия от управляющего объекта к управляемому (прямая связь), но и передача информации о состоянии управляемого объекта управляющему (обратная связь).
Обратная связь необходима не только педагогу, но и учащемуся; одному — для внимания учебного материала, другому — для коррекции. Поэтому говорят об оперативной обратной связи. Обратная связь, которая служит для самостоятельной коррекции учащимися результатов и характера его умственной деятельности, называется внутренней. Если же это воздействие осуществляется посредством тех же управляющих устройств, которые ведут процесс обучения (или педагогом), то такая обратная связь называется внешней. Таким образом, при внутренней обратной связи учащиеся сами анализируют итоги своей учебной работы, а при внешней это делают педагоги или управляющие устройства.
Третий принцип обучения состоит в осуществлении долгового технологического процесса при раскрытии и подаче учебного материала. Выполнение этого требования позволяет достичь общепонятности обучающей программы.
Шаговая учебная процедура — это технологический прием, означающий, что учебный материал в программе состоит из отдельных, самостоятельных, но взаимосвязанных, оптимальных по величине порций информации и учебных заданий (отражающих определенную теорию усвоения знаний учащимися и способствующих эффективному усвоению знаний и умений). Совокупность информации для прямой и обратной связи и правил выполнения познавательных действий образует шаг обучающей программы. В состав шага включаются три взаимосвязанных звена (кадра): информация, операция с обратной связью и контроль. Последовательность шаговых учебных процедур образует обучающую программу — основу технологии обучения с помощью электронного учебника.
Четвертый принцип обучения исходит из того, что работа учащихся по программе является строго индивидуальной, возникает естественное требование вести направленный информационный процесс и предоставлять каждому учащемуся возможность продвигаться в учении со скоростью, которая для его познавательных сил наиболее благоприятна, а в соответствии с этим возможность приспосабливать и подачу управляющей информации. Следование принципу индивидуального темпа и управления в обучении создает для успешного изучения материала всеми учащимися, хотя и за разное время.
Пятый принцип требует использования специальных технических средств для подачи учебных материалов при изучении ряда дисциплин, связанных с развитием определенных черт личности и качеств учащихся, например, хорошей реакции, ориентировки. Эти средства можно назвать обучающими, так как ими моделируется с любой полнотой деятельность педагога в процессе обучения.
В настоящее время электронные учебники широко используются репетиторами для проведения индивидуальных занятий, но практически не применяются в учебных заведениях. Причиной сложившейся ситуации является несоответствие имеющихся электронных разработок условиям организации и проведения учебно-воспитательного процесса в современной школе. Ученые-педагоги установили, что для успешного использования в рамках классно-урочной системы и модели «преподаватель — учащийся» электронный учебник по физике для учащихся старших (X, XI) классов общеобразовательных школ, который отвечал бы современным требованиям и применение которого на уроках и дома не вызывало сложностей ни у учащихся, ни у преподавателя должен содержать ряд обязательных компонентов, которые мы включили в электронный продукт.
1. Блок теоретического материала, разбитый на небольшие, но логически завершенные фрагменты, содержащие основную информацию, подлежащую усвоению.
2. Набор лекций в виде презентаций по каждой из изучаемых тем, использование которых позволит учителю облегчить подготовку к уроку и интенсифицировать процесс усвоения учащимися знаний.
3. Блок формирования знаний, умений и навыков, содержащий виртуальные демонстрации, эксперименты, лабораторные работы, комплекс разноуровневых количественных и качественных задач по каждой теме. Темы учебника имеют несколько уровней предлагаемого к изучению материала. Первый уровень является обязательным для изучения и закреплен ГОСТом. Последующие уровни позволяют расширить изучаемый материал, задания носят исследовательский характер, а предложенные лекции содержат проблемные ситуации. Необходимость изучения дополнительных уровней определяется каждым преподавателем индивидуально, в соответствии с его рабочим планом и особенностями класса или учебной группы. Для создания комфортных условий работы учащихся и преподавателя используются мультипликационные или видеовставки, иллюстрирующие основные законы физики. Применение средств мультимедиа обеспечивает смену вида деятельности учащихся и значительно оживляет процесс изучения курса физики.
4. Блок контроля знаний учащихся по каждой теме, содержащий разноуровневые задания и тесты.
5. Справочник, включающий таблицы физических данных и физические формулы, не вошедшие в раздел теории, но необходимые для решения задач.
6. Рабочая тетрадь на печатной основе, содержащая конспекты лекций, а также задания, которые нецелесообразно помещать в ЭУ. Содержание рабочей тетради прочно увязано с содержанием ЭУ через систему ссылок из одного источника на другой, позволяющую сделать эти компоненты единой, неразрывной, глубоко интегрированной системой. Именно такая организация компонентов и связей между ними позволяет координировать процесс усвоения знаний.
7. Системы «Дневник учащегося» и «Журнал преподавателя», позволяющие анализировать результаты обучения как каждого отдельного учащегося, так и коллектива в целом.
На этапе объяснения нового материала преподаватель может использовать встроенные презентации, что позволяет повысить наглядность предъявляемого материала. Содержание лекций должно быть продублировано в рабочих тетрадях. Это будет способствовать активному усвоению материала учащимися (они не тратят время на запись лекции, что позволяет сконцентрироваться на понимании нового материала, задавать вопросы прямо по ходу лекции). Меняется и характер взаимодействия преподавателя и учащегося. Теперь педагог не просто рассказывает, он обсуждает с учащимися материал лекции, а учащиеся делают необходимые, с их точки зрения, записи в рабочие тетради, связанные с используемым электронным учебником.
Далее целесообразно организовать индивидуальную работу учащихся с использованием ЭУ. Ребята, выбирая индивидуальную траекторию освоения темы, тем не менее находятся под неявным управлением системы «тетрадь — учебник». Учитель превращается в консультанта и лишь на самом последнем этапе фиксирует успешность усвоения материала, основываясь на оценке выполненных заданий и ответах учащихся при тестировании.
Работа над темой заканчивается итоговым тестированием с занесением результатов в базу данных. С помощью системы «Журнал преподавателя» педагог может оперативно получать информацию о результатах работы учащихся и осуществлять необходимые корректирующие воздействия с использованием материалов ЭУ и тетрадей
Таким образом, в целом можно считать, что электронный учебник в процессе обучения физике формирует у учащихся интерес к учению, активизирует их, обеспечивает каждому возможность работы в оптимальном для него темпе, в результате чего устраняется атмосфера страха и принуждения, пассивности и скуки, шаблона и отсутствия стимулов к усилиям, словом, радикально изменяется существовавшая система педагогических воздействий на учащихся.
Полезным средством достижения упомянутых перемен может при этом оказаться принципы учения. К числу важнейших среди них относятся:
1. Принцип малых шагов. Согласно этому принципу, учебный материал следует делить на возможно малые части (шаги, микроинформации), потому что ученикам ими легче овладеть, чем большими.
2. Принцип немедленного подтверждения ответа. По замыслу этого принципа сразу же после ответа на содержащийся в программированном тексте (программе) вопрос или после заполнения имеющегося в рамке пробела (пробелов) ученик должен проверить, правильно ли он ответил. Для этого он должен сравнить собственный ответ с правильным, помещенным в программе чаще всего с правой стороны рамки. Нужно подчеркнуть, что только в случае полного совпадения ответов учащийся может перейти к изучению очередной рамки программы.
3. Принцип индивидуализации темпа учения. Этот принцип требует, чтобы учащиеся, проходя поочередно через все рамки программы, работали в оптимальном для себя темпе, потому что только тогда они смогут достичь соответствующих результатов в учении.
4. Принцип постепенного роста трудности. Следствием его соблюдения является то, что значительное в первых рамках число так называемых наводящих указаний, которые облегчают учащимся заполнение пробелов в тексте, постепенно уменьшается, в результате чего увеличивается степень трудности программы.
5. Принцип дифференцированного закрепления знаний. Применительно к этому принципу каждое обобщение, присутствующее в тексте программы, необходимо повторить несколько раз в различных содержательных контекстах и проиллюстрировать с помощью достаточного количества тщательно подобранных примеров. В данном параграфе расмотрены принципы и виды электронных учебников, структура и содержание электронного учебника, ориентированного на использование в учебном процессе современной школы. Следующий будет посвещен педагогическии условиям ииспользования электронных учебников в процессе обучения физике в старшем звене общеобразовательной школы.
электронный учебник физика обучение
1.3 Педагогические условия использования электронного учебника в процессе обучения физике
Целью данного параграфа является выделение педагогических условий, способствующих эффективности решения проблемы использования электронного учебника в процессе обучения физике в старшем звене общеобразовательной школы.
Ю.К. Бабанский указывает, что «эффективность педагогического процесса закономерно зависит от условий, в которых он протекает». Поэтому первоначально необходимо рассмотреть понятие «условие» и определить его характеристики.
Словарь русского языка С.И. Ожегова трактует условие следующим образом — «обстоятельство, от которого что-нибудь зависит».
В философском энциклопедическом словаре понятие «условие» представлено как-то, от чего зависит нечто другое /обуславливаемое/, существенный компонент комплекса объектов /вещей, их состояния, взаимодействий/, из наличия которого с необходимостью следует существование данного явления. Весь этот комплекс в целом называют достаточным. Философская трактовка понятия «условие» требует его рассмотрения с точки зрения педагогики.
Педагогические условия — совокупность мер в учебно-воспитательном процессе, обеспечивающих достижение школьников творческого уровня деятельности. Это определение интересно тем, что в его основе лежат достижения учащихся как конечный результат воздействия условий. Таким образом, педагогические условия можно рассматривать как совокупность мер, способствующих эффективности учебно-воспитательного процесса. И.А. Аллаеров под необходимыми педагогическими условиями понимает мотивационную обусловленность учебно-познавательной деятельности, связанную с развитием личностных мотивов учения до общественно-значимых.
Таким образом, под педагогическими условиями мы будем понимать взаимосвязанную совокупность мер процесса обучения, обеспечивающую эффективность использования электронного учебника .
Исходя из вышеизложенного выделяется следующие педагогические условия, обеспечивающих высокий уровень организации информационных технологий в процессе обучения физике: создание положительной мотивации субъектов обучения: школьников к использованию электронного учебника; применение разноуровневых заданий для учеников (индивидуализация обучения); развитие самоконтроля у учеников. Рассмотрим каждое из обозначенных нами условий.
Создание положительной мотивации субъектов обучения: школьников к использованию электронного учебника. Мотивация — это как бы внутренняя движущая сила действий и поступков личности, одно из необходимых условий ее активного включения в учебную работу, учитель стремится стимулировать ее, используя в качестве воздействующих педагогические, психологические, дидактические, а так же технические (технологические) средства, в том числе базирующиеся на информационных технологиях.
Большинство исследователей понятие «мотивация» рассматривают как процесс, в результате которого определенная деятельность приобретает для индивида известный личностный смысл, создает устойчивость его интереса к ней и превращает внешне заданные цели его деятельности во внутренние потребности личности
Понятие «мотив» является наиболее сложным и важным понятием деятельности, ибо именно он связывает между собой индивидуальные особенности личности, выполняющей деятельность, и саму деятельность.
В психологической литературе до сих пор нет четкого определения понятия «мотив». Одни исследователи связывают мотивы с действиями, поступками, другие толкуют мотив расширенно, включая в него потребности, побуждения, влечения, склонности, стремления, третьи к мотивам относят идеал, потребности, различного рода побуждения.
В психологическом словаре понятие «мотив» рассмотрено: как побуждения к деятельности, связанные с удовлетворением потребностей (совокупность внешних или внутренних условий, вызывающих активность субъекта и определяющих ее направленность); как побуждений и определяющий выбор направленности деятельности предмет, ради которого она осуществляется; как осознаваемая причина, лежащая в основе выбора действий.
Следовательно, мотив — это, во-первых, внутренние побуждения, во-вторых, внешние и внутренние условия, в-третьих, предмет деятельности, в-четвертых, причина выбора действий. Все четыре момента вызывают активность личности и определяют направленность деятельности.
Мотивация же выступает в роли обозначения всех конкретных видов побуждений (мотивов, потребностей, позиций, идеалов, интересов) и тесно связана с направленностью личности, ее интеллектуальной, эмоциональной, волевой и действенно-практической сферами.
Анализ зарубежной и отечественной психолого-педагогической литературы позволяет сделать следующие выводы:
1. Мотивация — это, с одной стороны, совокупность мотивов, детерминирующих поведение и деятельность личности, с другой — характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне.
2. Мотив и мотивация соотносятся как видовое понятие с родовым. При этом мотив выступает как внутренне осознаваемое побуждение человека, определяющее его отношение к деятельности и характер ее выполнения, а мотивация — как действие в составе деятельности человека, направленное на формирование и осознание личностного отношения, внутренних побуждений к деятельности и ее результату.
Усиление познавательной мотивации школьников происходит при работе с компьютерами. Это связано с эффектом новизны, возможностью интерактивного общения с ЭВМ. При этом, в отечественных и зарубежных источниках отмечается сверхмотивация деятельности школьников на компьютере. С этим явлением связано появление так называемых «хакеров», часами сидящими за дисплеями компьютеров. Поэтому, говоря о компьютерной подготовке учащихся начальной школы, следует особо отметить важность соблюдения всех норм при работе за компьютером младших школьников.
Многолетние наблюдения Н.А. Садовской показали, что влияние эффекта новизны на формирование мотивации оказывается кратковременным, если не подкрепляется соответствующими педагогическими воздействиями. В исследовании Л.И. Земцовой и А.Г. Луканкина выявлено, что операциональные мотивы взаимодействия с ЭВМ у школьников преобладают над содержательными: «В практике обучения нередко встречается явление, когда ЭВМ рассматривается не как средство для решения какой-либо задачи, а как игрушка».
С педагогической точки прения на передний план мотивации выдвигается активный момент создания учителем способов и условий формирования положительных мотивов у обучающихся. Индивидуальный мотив как субъективное отношение к своим поступкам в достижении поставленной цели направляет поведение человека и может объяснить побудительные причины тех или иных его действий. С другой стороны, важной функцией учителя является побуждение обучающихся к активной познавательной деятельности и стимулирование путем формирования и развития положительных мотивов учения, связанных с субъективными потребностями, взглядами, эмоциями, чувствами. Чтобы эффективно задействовать мотивационную сферу обучающегося, необходимо располагать данными о том, какие средства воздействия наиболее эффективны; какие внешние условия способствуют формированию внутреннего состояния и наиболее благоприятны для усвоения учебного материала; что может регулировать внимание обучающегося, удерживать на рабочем уровне его умственную активность, выработать у него положительное отношение к учебной деятельности и свой когнитивный стиль. Важно, что мотивированным должен быть именно процесс получения знаний, а не другие факторы, например хорошая оценка, так как в этом случае происходит подмена понятий.
Основными факторами, влияющими на формирование положительной устойчивой мотивации к использованию электронного учебника в процессе обучения являются: содержание учебного материала; организация учебной деятельности; коллективные формы учебной деятельности; оценка учебной деятельности; стиль педагогической деятельности педагога.
Таким образом, с одной стороны процесс использования информационных технологий учащимися в процессе обучения физике способствует формированию необходимых мотивов учения, а с другой стороны, положительная мотивация школьников на овладение ими компьютерной подготовки способствует достижению высокого уровня их подготовки по физике.
Применение разноуровневых заданий для учеников (индивидуализация обучения). Применение информационных технологий в обучении определило важный принцип обучения — принцип индивидуализации. Каждый обучаемый следует индивидуальному ритму обучения, со своим, именно ему необходимым уровнем помощи, темпом работы, с заданной глубиной изучаемого материала. Целостность учебного процесса при этом не нарушается. Планирование процесса обучения с применением компьютера должно осуществляться в направлении его максимальной индивидуализации.
Индивидуализация учебного процесса может производиться: «по последовательности представления изучаемых понятий, по методу изложения материала (индукция, дедукция), по уровню научности материала, глубине материала, по времени обучения, по предлагаемым разъяснениям и справочным материалам». Необходимо обратить внимание на то, что индивидуализация учебного процесса является в последнее время одной из ведущих идей школьного обучения. Становится все более очевидным, что школа должна, «опираясь на индивидуальные особенности учащихся, подготавливать их к той сфере жизнедеятельности, к которой они наиболее расположены, и в которой смогут принести наибольшую пользу обществу».
Психолог Е. И. Машбиц считает целесообразным разделить понятия «индивидуальное» и «индивидуализированное» обучение.[67]
Индивидуальным он предлагает считать обучение, которое осуществляется по принципу: один обучаемый — один компьютер. Поскольку компьютер чаще используется при групповом обучении и коллективной деятельности учащихся, он далеко не всегда выступает как средство индивидуального обучения.
Индивидуализированное обучение — это обучение, при котором предполагается в максимальной степени учитывать особенности данного учащегося. Индивидуализированным в полном смысле слова следует считать обучение школьника не по усредненному стандарту, а в соответствии с некоторой моделью, в которой отражены его психологические особенности. Причем эти модели предварительно должны быть введены в обучающую систему и в процессе обучения могут уточняться и видоизменяться.
Таким образом, чтобы обучение могло быть индивидуальным подавляющее большинство специалистов- футурологов, организаторов науки и производства считает, что в этом вопросе будущее — за компьютерами. В настоящее время компьютер со всеми его возможностями выступает в школе в двух ролях: как предмет изучения, и как техническое средство обучения.
Пока не совсем ясно, как повлияет компьютеризация на поведение, моральные нормы, психику и жизнь будущих поколений. Но уже сейчас очевидно, что учащиеся относятся к работе с компьютером по-разному. Педагоги и психологи, специализирующиеся в области компьютеризации, подчеркивают важность формирования положительного отношения учащихся к компьютеру.
Последовательность фаз основного цикла прохождения информации, необходимая для гарантированного овладения знаниями любым обучающимся, состоит из пяти стадий: получение и осмысление новой учебной информации; выполнение тренировочных заданий и самостоятельных работ; проверка качества усвоения знаний и правильности выполнения практических работ; разъяснение ошибок, допущенных в практических заданиях, и работа по их предупреждению в дальнейшей деятельности; рассмотрение возможностей практического применения знаний, полученных в ходе изучения конкретной темы (раздела).
В полном объеме реализация данной последовательности с использованием традиционных методов обучения практически невозможна, а реально осуществима только в условиях индивидуального обучения с широким использованием компьютера.
Индивидуализация обучения является первым, но не единственным шагом на пути повышения эффективности учебного процесса. Активизация обучения связана с диалоговым характером работы компьютера и с тем, что каждый ученик работает за своим компьютером.
При традиционном классном обучении основное — это восприятие учащимися информации в устной форме, при этом ученику не часто приходится проявлять активность на уроке и учитель не в состоянии организовать и контролировать активную работу каждого ученика на его рабочем месте. Поэтому традиционное обучение, в основном, является пассивным — многие педагоги сетуют, что на уроке активно работают 20 -30% учащихся. Если же обучение ведется в компьютерном классе, компьютер диалоговым характером своей работы стимулирует ученика к деятельности и контролирует ее результаты. Индивидуализация обучения при использовании компьютера также связана с интерактивным характером работы с компьютером и наличием компьютеров на рабочих местах: каждый ученик теперь может сам выбирать темп обучения, делать в работе паузы.
Более глубокий и тонкий учет индивидуальных особенностей учащихся может осуществлять компьютерная программа, с помощью которой ведется обучение. С помощью начального теста программа может определить уровень обученности ученика, и в соответствии с этим уровнем предъявлять теоретический материал, вопросы и задачи, а также подсказки и помощь. Обучение слабых учеников программа ведет на самом легком (базовом) уровне, изложение теоретических сведений максимально упрощено, вопросы и задачи облегчены, помощь имеет характер прямой подсказки.
Обучение сильных учеников ведется на наиболее сложном уровне, теория излагается углубленно, предлагаются творческие задачи, требующие изобретательности и интуиции, а помощь имеет косвенный характер — намека или наводящего на правильный путь соображения. Между этими крайними случаями обучающая программа может учитывать более тонкую градацию подготовленности учащихся.
Таким образом, каждый ученик в процессе обучения сталкивается с трудностями индивидуального характера, связанными с наличием пробелов в знаниях или особенностями мышления. Компьютер создает условия индивидуального продвижения вперед по изучаемому материалу в обычной аудитории, не нарушая традиционной групповой структуры занятий в целом. При обучении с помощью компьютера обучающая программа может диагностировать пробелы в знаниях ученика, его индивидуальные особенности и строить обучение в соответствии с ними.
Развитие самоконтроля у учеников. Самоконтроль — один из важнейших факторов, обеспечивающих самостоятельную деятельность учащихся. Его назначение заключается в своевременном предотвращении или обнаружении уже совершенных ошибок. Формирование учебной деятельности рациональнее всего начинать с формирования самостоятельного контроля. Между тем проверка показывает, что именно навык самоконтроля обычно оказывается наиболее слабо сформированным у учащихся.
Авторы, пользующиеся понятием самоконтроля, понимают его далеко не всегда одинаково. Но при всем разнообразии определений в это понятие обязательно входит такой признак, как сопоставление своего действия — его хода, или его результата, или того и другого вместе- с эталоном, образцом.
В одних случаях под образцом понимают заданный результат действия, в других — образцом является сам порядок выполнения основного действия, содержания и последовательность его операций. Необходимость формирования самоконтроля для успешного выполнения деятельности признается всеми исследователями. Во всех работах также утверждается, что самоконтролю следует обучать специально.
Обратимся к тому, как определяют самоконтроль некоторые исследователи. «Самоконтроль- это умение ученика оценивать свою работу с двух точек зрения: верно ли я ответил? Все ли я ответил?» (16,С.18) Очень близко к этому определению самоконтролю определение В.И.Страхова, который считает, что «самоконтроль есть форма деятельности, проявляющаяся в проверке поставленной задачи, в критической оценке процесса работы, в исправлении ее недочетов» (7,С.27).
В ходе самоконтроля человек совершает умственные и практические действия по самооценке, корректированию и совершенствованию выполняемой ими работы, овладевает соответствующими умениями и навыками. Кроме того, самоконтроль способствует развитию мышления.
В свою очередь самоконтроль опирается на мышление и другие психические процессы. Большое значение для поведения человека, его самооценки и саморегуляции имеет речь. Особенно велика роль внутренней речи, являющейся механизмом самосознания. Самоконтроль также тесно связан с памятью и вниманием. Так, память обеспечивает закрепление образца, чтобы можно было сравнивать с ним ход и результаты выполняемой работы. Большую роль в реализации самоконтроля играют ощущения и восприятие. Будучи качеством личности и условием проявления ее самостоятельности и активности, самоконтроль в то же время является составной частью, компонентом всех видов учебной и трудовой деятельности. Он необходим не только при выполнении самостоятельной работы, но и при выполнении заданий на всех предшествующих стадиях, начиная с пробных действий. Благодаря самоконтролю ребенок окончательно овладевает определенным способом действия.
Большое значение имеет самоконтроль при выполнении самостоятельной работы на уроке, т.к. этапы ее проведения могут контролироваться только самим исполнителем.
Самоконтроль — осознание и оценка субъектом собственных действий, психических процессов и состояний. Появление и развитие самоконтроля определяется требованиями общества к поведению человека. Формирование произвольной саморегуляции предполагает возможность человека осознавать и контролировать ситуацию, процесс.
Самоконтроль предполагает наличие эталона и возможности получения сведений о контролируемых действиях и состояниях. На самоконтроль основана волевая регуляция человека, но в то же время самоконтроль может быть объектом волевой регуляции, например, в стрессовых ситуациях.
Существенной особенностью современного этапа совершенствования контроля в школе является всемерное развитие у учащихся навыков самоконтроля за степенью усвоения учебного материала, умения самостоятельно находить допущенные ошибки, неточности, намечать способы устранения обнаруживаемых пробелов.
В данной главе проанализировали состояние исследуемой проблемы в педагогической теории и практике; определили принципы использования электронного учебника, выделили и теоретически обосновывали педагогические условия, способствующие повышению эффективности использования информационных технологий в процессе обучения физике в старшем звене общеобразовательной школы
Следующая глава исследования посвящена экспериментальной проверке разработанных нами педагогических условий, при соблюдении которых использование электронного учебника будет эффективно, интерпретации и оценке полученных результатов экспериментальной работы.
Подводя итоги теоретической части исследования по использованию информационных технологий в процессе обучения физике в старшем звене общеобразовательной школы, мы пришли к некоторым предварительным выводам:
1 анализ литературы показывает, что проблема использованию информационных технологий в процессе обучения химии является актуальной, требующей своего дальнейшего осмысления. Ее актуальность обусловлена, прежде всего, необходимостью научно обоснованного решения практических задач совершенствования практики использования информационных технологий в процессе обучения физике
2. использование компьютера позволяет значительно улучшить качество обучения за счет его индивидуализации, наглядности, активизации творческой и самостоятельной работы учащихся
3. в электронном учебнике помимо теоретических материалов содержатся большой объем справочных табличных данных , что существенно уменьшает время поиска нужной информации в сравнении с печатными изданиями
4. главным условием перспективных принципов сегодняшней школы- принцип индивидуализации образования, использование электронного учебника рассматривается в первую очередь именно в аспекте возможности индивидуализации обучения, одним из способов решения этой проблемы в условиях недостаточного обеспечения физическим оборудованием и невозможности проведения ряда опытов в условиях класса является использование различных обучающих программ, электронных учебников
5. одной из самых главных задач , решаемых при обучении физике, является формирование научного стиля мышления и развитие творческих способностей у школьников, которые хорошо развиваются при решении ими различных задач, а при компьютерной организации решения обучающих и тренировочных задач есть возможность неоднократного повторения объяснения, причем, начиная с любого места, восприятие материала идет самостоятельно; если рассматривать тренировочные задачи , то они призваны закрепить умения и навыки по пройденному теоретическому материалу, компьютер позволяет оперативно следить за правильностью ответов учащихся, предоставляет возможность запросить помощь.
Выделенные и теоретически обоснованные в процессе исследования педагогические условия, способствующие повышению эффективности использования электронных учебников в процессе обучения физике в старшем звене общеобразовательной школы включают в себя следующее: создание положительной мотивации субъектов обучения школьников к использованию информационных технологий, применение разноуровневых заданий для учеников (индивидуализация обучения), развитие самоконтроля у учеников.
Полученные результаты дают нам основания для проведения экспериментального исследования по использованию электронных учебников в процессе обучения физике в старшем звене общеобразовательной школы.
2. Экспериментальная работа по использованию электронных учебников в процессе изучения физике
В первой главе дипломной работы были рассмотрены теоретические аспекты проблемы использования электронных учебников в процессе обучения физике в старшем звене общеобразовательной школы. В ходе теоретического анализа проблемы мы определили принципы и виды электронных учебников, выявили и теоретически обосновали педагогические условия использования информационных технологий в процессе обучения физике в старшем звене общеобразовательной школы.
Во второй главе дипломной работы нами формулируются цель, задачи и принципы организации экспериментальной работы. В данной главе рассмотрена методика реализации выделенных нами педагогических условий использования электронных учебников в процессе обучения физике в старшем звене общеобразовательной школы, в заключительном параграфе приводится интерпретация и оценка результатов, полученных в ходе экспериментальной работы.
2.1 Цель, задачи, принципы и методы организации экспериментальной работы
Во вводной части работы была выдвинута гипотеза, которая содержала основные условия, требующие проверки на практике. С целью проверки и доказательства выдвинутых в гипотезе предложений нами была проведена экспериментальная работа.
Эксперимент в «Философском энциклопедическом словаре» определяется как планомерно проведенное наблюдение; планомерная изоляция, комбинация и варьирование условий с целью изучения зависящих от них явлений. В этих условиях человек создает возможность наблюдений, на основе которых складывается его знание о закономерностях в наблюдаемом явлении. Наблюдения, условия и знания о закономерностях являются наиболее существенными, на наш взгляд, признаками, характеризующие данное определение.
В словаре «Психология» понятие эксперимента рассматривается как один из основных (наряду с наблюдением) методов научного познания вообще, психологического исследования в частности. Отличается от наблюдения активным вмешательством в ситуацию со стороны исследователя, осуществляющего планомерное манипулирование одной или несколькими переменными (факторами) и регистрацию сопутствующих изменений в поведении изучаемого объекта. Правильно поставленный эксперимент позволяет проверять гипотезы о причинно-следственных отношениях, не ограничивается констатацией связи (корреляции) между переменными. Наиболее существенными признаками, как показывает опыт, здесь являются: активность исследователя, характерная для поискового и формирующего типов эксперимента, а также проверка гипотезы.
Выделяя существенные признаки приведенных определений, как справедливо пишут А.Я. Наин и З.М. Уметбаев, можно построить использовать следующее понятие: эксперимент — это исследовательская деятельность, предназначенная для проверки выдвинутой гипотезы, разворачиваемая в естественных или искусственно созданных контролируемых и управляемых условиях. Результатом этого, как правило, является новое знание, включающее в себя выделение существенных факторов, влияющих на эффективность педагогической деятельности [71, с. 7-8]. Организация эксперимента невозможна без выделения критериев. И именно наличие их и позволяет отличить экспериментальную деятельность от какой-либо другой. Такими критериями, по мнению Э.Б. Каиновой, могут быть наличие: цели эксперимента; гипотезы; научного языка описания; специально созданных условий эксперимента; способов диагностики; способов воздействия на предмет экспериментирования; нового педагогического знания [48, с. 23].
По целям различают констатирующий, формирующий и оценочный эксперименты. Цель констатирующего эксперимента — измерение наличного уровня развития. В данном случае мы получаем первичный материал для исследования и организации формирующего эксперимента. Это является чрезвычайно важным для организации любого изыскания.
Формирующий (преобразующий, обучающий) эксперимент ставит своей целью не простую констатацию уровня сформированное той или иной деятельности, развития тех или иных умений испытуемых, а их активное формирование. Здесь необходимо создать специальную экспериментальную ситуацию. Результаты экспериментального исследования часто представляют собой не выявленную закономерность, устойчивую зависимость, а ряд более или менее полно зафиксированных эмпирических фактов. Эти данные часто носят описательный характер, представляют лишь более определенный материал, который сужает дальнейшую сферу поиска. Результаты эксперимента в педагогике и психологии нередко следует рассматривать как промежуточный материал и исходную основу для дальнейшей исследовательской работы.
Оценочный эксперимент (контролирующий) — с его помощью через какой-то промежуток времени после формирующего эксперимента определяется уровень знаний, умений испытуемых по материалам формирующего эксперимента.
Целью проведения экспериментальной работы является апробация выделенных педагогических условий использования электронных учебников в процесс обучения физике в старшем звене общеобразовательной школы и определение их эффективности.
Основными задачами экспериментальной работы являлись: выбор экспериментальных площадок для педагогического эксперимента; определение критериев для подбора экспериментальных групп; разработка инструментария и определение методов педагогической диагностики выбранных групп; разработка педагогических критериев для выявления и соотнесения уровней обученности учащихся контрольных и экспериментальных классов.
Экспериментальная работа осуществлялась в три этапа, включая в себя: диагностирующий этап (проведенный в форме констатирующего эксперимента); содержательный этап (организуемый в форме формирующего эксперимента) и аналитический (проведенный в форме контрольного эксперимента). Принципы осуществления экспериментальной работы.
Принцип всесторонности научно-методической организации экспериментальной работы. Принцип требует обеспечения высокого уровня профессионализма самого педагога-экспериментатора. На эффективность внедрения информационных технологий обучения школьников влияет множество факторов, и, несомненно, её базовым условием является соответствие содержание обучения возможностям школьников. Но даже в этом случае возникают проблемы в преодолении интеллектуальных и физических барьеров и поэтому, при использовании приёмов эмоционально-интеллектуального стимулирования познавательной активности обучающихся мы обеспечивали методическое консультирование, отвечающее следующим требованиям:
а) проблемно-поисковый материал представлялся с использованием персонифицированных объяснительных методов и инструкций, облегчающих усвоение школьниками учебного материала;
б) предлагались различные приёмы и пути усвоения содержания изучаемого материала;
в) отдельным педагогам представлялась возможность свободно выбирать приёмы и схемы решения компьютеризированных задач, работать по своим оригинальным педагогическим приёмам.
Принцип гуманизации содержания экспериментальной работы. Это идея приоритета человеческих ценностей над технократическими, производственными, экономическими, административными и др. Принцип гуманизации реализовывался путём соблюдения следующих правил педагогической деятельности: а) педагогический процесс и воспитательные отношения в нём строятся на полном признании прав и свобод обучающегося и уважении к нему;
б) знать и в ходе педагогического процесса опираться на положительные качества школьника;
в) постоянно осуществлять гуманистическое просвещение педагогов в соответствии с Декларацией «О правах ребёнка»;
г) обеспечивать привлекательность и эстетичность педагогического провеса и комфортность воспитательных отношений всех его участников [80, с. 27-32].
Таким образом, принцип гуманизации, как считают И.А.Колесникова и Е.В.Титова, обеспечивает школьникам определённую социальную защиту в образовательном учреждении [52, с. 23].
Принцип демократизации экспериментальной работы — это идея о представлении участникам педагогического процесса определённых свобод для саморазвития, саморегуляции, самоопределения. Принцип демократизации в процессе использования информационных технологий обучения школьников реализуется через соблюдение следующих правил:
а) создавать открытый для общественного контроля и влияния педагогический процесс;
б) создавать правовое обеспечение деятельности обучающихся, способствующие защите их от неблагоприятных воздействий среды;
в) обеспечивать взаимное уважение, такт и терпение во взаимодействии педагогов и обучающихся.
Реализация этого принципа способствует расширению возможностей обучающихся и учителей в определении содержания образования, выборе технологии использования информационных технологий в процесс обучения.
Принцип культуросообразности экспериментальной работы — это идея о максимальном использовании в воспитании, образовании и обучении той среды, в которой и для развития которой создано образовательное учреждение — культуры региона, народа, нации, общества, страны. Реализуется принцип на основе соблюдения таких правил:
а) понимание педагогическою общественностью в школе культуро-исторической ценности;
б) максимальное использование семейной и региональной материальной и духовной культуры;
в) обеспечение единства национального, интернационального, межнационального и интерсоциального начал в воспитании, образовании, обучении школьников;
г) формирование творческих способностей и установок учителей и обучающихся на потребление и создание новых культурных ценностей [98, с.90-91].
Принцип целостного изучения педагогических явлений в опытной работе, который предполагает: использование системного и интегративно — развивающего подходов; чёткого определения места изучаемого явления в целостном педагогическом процессе; раскрытие движущих сил и явлений изучаемых объектов.
Данным принципом мы руководствовались при моделировании процесса использования информационных технологий обучения.
Принцип объективности, предполагающий: проверку каждого факта несколькими методами; фиксацию всех проявлений изменения исследуемого объекта; сопоставление данных своего исследования с данными других аналойных исследований.
Принцип активно использовался в процессе проведения констатирующего и формирующего этапов эксперимента, при использовании электронного процесса в образовательном процессе, а также при анализе полученных результатов.
Принцип адаптации, требующий учёта личностных особенностей и познавательных способностей, обучающихся в процессе использования информационных технологий, использовался при проведении формирующего эксперимента. Принцип активности, предполагающий, что коррекция личного смыслового поля и стратегии поведения может осуществляться лишь в ходе активной и интенсивной работы каждого участника.
Принцип экспериментирования, направленный на активный поиск участниками занятий новых стратегий поведения. Этот принцип важен как толчок к развитию творчества и инициативы личности, а также как образец поведения в реальной жизни обучающегося [105, с. 29].
Говорить о технологии обучения с использованием электронных учебников можно только в том случае, если: она удовлетворяет основным принципам педагогической технологии (предварительное проектирование, воспроизводимость, целеобразование, целостность); она решает задачи, которые ранее в дидактике не были теоретически и/или практически решены; средством подготовки и передачи информации обучаемому является компьютер.
В связи с этим приведём основные принципы системного внедрения компьютеров в учебный процесс, которые были широко использованы в нашей опытной работе [66, с. 61-62].
Принцип новых задач. Суть его состоит в том, чтобы не перекладывать на компьютер традиционно сложившиеся методы и приёмы, а перестраивать их в соответствии с новыми возможностями, которые дают компьютеры. На практике это означает, что при анализе процесса обучения выявляются потери, происходящие от недостатков его организации (недостаточный анализ содержания образования, слабое знание реальных учебных возможностей школьников и др.). В соответствии с результатом анализа намечается список задач, которые в силу различных объективных причин (большой объем, громадные затраты времени и т.п.) сейчас не решаются или решаются неполно, но которые вполне решаются с помощью компьютера. Эти задачи должны быть направлены на полноту, своевременность и хотя бы приближенную оптимальность принимаемых решений.
Принцип системного подхода. Это означает, что внедрение компьютеров должно основываться на системном анализе процесса обучения. То есть должны быть определены цели и критерии функционирования процесса обучения, проведена структуризация, вскрывающая весь комплекс вопросов, которые необходимо решить для того, чтобы проектируемая система наилучшим образом соответствовала установленным целям и критериям.
Принципы максимально разумной типизации проектных решений. Это означает, что, разрабатывая программное обеспечение, исполнитель должен стремиться к тому, чтобы предлагаемые им решения подходили бы возможно более широкому кругу заказчиков не только с точки зрения используемых типов компьютеров, но и различных типов образовательных учреждений.
В заключение данного параграфа отметим, что использование вышеперечисленных методов с другими методами и принципами организации экспериментальной работы позволило определить отношение к проблеме использования электронных учебников в процессе обучения, и наметить конкретные пути эффективного решения проблемы.
Следуя логике теоретического исследования, мы сформировали две группы — контрольную и экспериментальную. В экспериментальной группе проверялась действенность выделенных педагогических условий, в контрольной группе организация процесса обучения была традиционной.
Образовательные особенности реализации педагогических условий использования электронных учебников в процессе обучения физике в старшем звене представлены в параграфе 2.2.
Результаты проделанной работы нашли отражение в параграфе 2.3.
2.2 Методика реализации педагогических условий использования электронного учебника в процессе обучения физике в старшем звене общеобразовательной школы
Реализация на практике выделенных нами и теоретически обоснованных педагогических условий требует разработку и подбор соответствующего методического обеспечения. В данном параграфе будет рассмотрена методика реализации выбранных нами педагогических условий на конкретных примерах.
Реализация первого выделенного педагогического условия (создание положительной мотивации субъектов обучения: школьников к использованию электронного учебника) на практике требует подбора различных офисных программ для развития положительной мотивации у школьников.
Реализация второго выделенного педагогического условия (применение разноуровневых заданий для учеников (индивидуализация обучения)) на практике требует создание условий для самореализации учащихся, удовлетворения познавательных потребностей каждого ученика, а также подготовка его к творческому индивидуальному труду.
Реализация третьего выделенного педагогического условия (развитие самоконтроля у учеников) на практике требует фиксирования эффективного контроля знаний учащихся с помощью электронных учебных программ.. Использование контролирующих программ способствует формированию адекватной самооценки у учащихся. Система оценки результатов дает возможность определить рейтинг учащегося по каждой теме, проследить динамику успеваемости и скорректировать учебный процесс в соответствии с показанными результатами.
Термин «методика» в педагогической литературе понимается как совокупность конкретных приемов, способов, средств целесообразного проведения какой-либо работы. В контексте данного исследования метод мы рассматриваем как определенную систему приемов, таким образом, прием и метод соотносятся как часть и целое.
Рассмотрение методики, интегрирующий в себе все многообразие сочетаний методов и приемов использования электронного учебника в процессе обучения физике — очень объемная задача. Поэтому ограничимся описанием только тех ее аспектов, которые заложены в гипотезу нашего дипломного исследования.
На основе результатов исследования нами использована разработанная и внедрена в педагогическую практику методика, четко ориентированная на конкретную цель — использования электронного учебника в процессе обучения физике в старшем звене общеобразовательной школы.
Применительно к обучению физике наряду с повышением мотивации обучения за счет использования электронных учебников на уроке, повышения уровня индивидуализации обучения и возможности организации оперативного контроля за усвоением знаний компьютерные технологии могут быть эффективно использованы для формирования основных понятий, необходимых для понимания микромира (строение атома, молекул), таких важнейших физических понятий как «электромагнитная индукция», при изучении квантовой оптики, электромагнитных колебаний и волн, физических опытов и т.д. Известно, однако, что, на данном этапе компьютерные технологии в преподавании физике в школе используются весьма редко. Тому есть причины как объективного, так и субъективного характера.
Среди первого типа причин, безусловно, главными являются недостаточная обеспеченность общеобразовательных школ современными компьютерами и явно недостаточное количество соответствующих компьютерных программ. Тем не менее, процесс компьютеризации школ хотя и медленно, но идет. В качестве причины субъективного характера модно упоминать так называемую «компьютерофобию», которую приписывают учителям-предметникам. Этот фактор представляется надуманным. У учителей-предметников есть значительный интерес к использованию компьютерных технологий, причем независимо от возраста и стажа работы. Более важным является то, что современные образовательные стандарты дают учителю определенную свободу в выборе тем и расстановке акцентов при изложении преподаваемой им дисциплины. Опыт применения компьютерных технологий в обучении физике в школе позволяет заключить, что для получения высокого обучающего эффекта важно их систематическое использование, как на стадии изучения материала, так и на стадии оперативного контроля за усвоением знаний, а для этого также необходим широкий ассортимент педагогических программных средств.
Электронные учебные средства позволяют визуализировать такие процессы, предоставляя одновременно с этим возможность многократного повторения и продвижения в обучении со скоростью, благоприятной для каждого ребенка в достижении понимания того или иного учебного материала. Электронные учебные программные, являясь частью программных средств учебного назначения, обеспечивают возможность приобщения к современным методам работы с информацией, интеллектуализацию учебной деятельности. Использование данных педагогических программных средств в обучении физике дает возможность:
· повышать мотивацию преподавания и обучения;
· индивидуализировать и дифференцировать процесс обучения за счет возможности изучения с индивидуальной скоростью усвоения материала;
· осуществлять контроль с обратной связью, с диагностикой ошибок и оценкой результатов учебной деятельности;
· осуществлять самоконтроль и самокоррекцию;
· осуществлять тренировку в процессе усвоения учебного материала и самоподготовку учащихся;
· создавать компьютерные модели конспекта урока, темы, курса в целом; максимально целесообразно располагать материал;
· обеспечивать основной материал дополнительной информацией;
· подбирать и систематизировать материал с учетом особенностей класса и отдельных учащихся
· повышать эмоциональную, эстетическую, научную убедительность преподавания;
· оптимизировать процесс усвоения знаний, воздействуя на различные анализаторы;
· концентрировать внимание на важнейшей проблеме урока;
· в любой момент возвращаться к уже знакомому материалу; самостоятельно использовать учебный материал обучающимися;
· систематически накапливать материал;
· визуализировать учебную информацию с помощью наглядного представления на экране ЭВМ данного процесса, в том числе скрытого в реальном мире;
· проводить лабораторные работы в условиях имитации в компьютерной программе реального опыта или эксперимента;
· формировать культуру учебной деятельности обучаемого и обучающего.
Перечисленные выше возможности меняют структуру традиционной субъект — объектной педагогики, в которой учащемуся как к субъекту учебной деятельности, как к личности, стремящейся к самореализации. А виртуализация некоторых процессов с использованием анимации служит формированию у учащегося наглядно-образного мышления и более эффективному усвоению учебного материала.
Для организации работы учителем могут быть применены различные модели использования компьютера на уроках. Они подразделяются на методологические и организационные. В практике преподавания физики мною применяются различные формы информационного сопровождения. Наиболее простым и эффективным приемом является использование готовых программных продуктов, которые обладают большим потенциалом и позволяют варьировать способы их применения исходя из содержательных и организационных особенностей образовательного процесса.
Использование изобразительных средств (анимация, видеофрагмент, динамические рисунки, звук) значительно расширят возможности обучения, делает содержание учебного материала более наглядным, понятным, занимательным.
Компьютерное моделирование оказывается незаменимым при изучении физических процессов, непосредственное наблюдение за которыми нереально или затруднено. Моделирование физических явлений и процессов на компьютере — необходимо, прежде всего, для изучения явлений и экспериментов, которые практически невозможно показать в школьной лаборатории, но они могут быть показаны с помощью компьютера.
Использование компьютерных моделей позволяет раскрыть существенные связи изучаемого объекта, глубже выявить его закономерности, что, в конечном счете, ведет к лучшему усвоению материала. Ученик может исследовать явление, изменяя параметры, сравнивать полученные результаты, анализировать их, делать выводы.
Компьютерные технологии дают возможность демонстрировать например реакции с взрывчатыми веществами, редкими или дорогостоящими реактивами, процессы, протекающие слишком быстро или медленно, что невозможно в школьных условиях.
Преподавание физики специфично по сравнению с другими дисциплинами, поскольку предполагает проведение практических лабораторных работ. И в этом случае компьютер стал эффективным помощником учителя.
Конечно, проведение опытов в лаборатории обладает неоспоримыми преимуществами, но при изучении некоторых физических явлений , виртуальный мир дает возможность проводить физический эксперимент без риска для здоровья. Если в кабинете отсутствует необходимое оборудование, использование компьютера дает возможность компенсировать этот недостаток. Компания IBM разработала «Персональную научную лабораторию» — комплект компьютеров и программ для них, различных датчиков и лабораторного оборудования, позволяющий проводить различные эксперименты физического, химико-физического направления. Такое использование компьютера полезно тем, что прививает учащимся навыки исследовательской деятельности, формирует познавательный интерес, повышает мотивацию, развивает научное мышление.
Еще одним аргументом в пользу применения информационных технологий является возможность быстрого и эффективного контроля знаний учащихся. Большая часть электронных учебников содержит упражнения — тренажеры, задачи с решениями, тестовые задания. Отдельные программные продукты содержат электронный журнал, который позволяет фиксировать уровень знаний учащегося по каждой теме курса (учитывается не только отметка и число попыток решения, но и затраченное время на выполнение заданий). Система оценки результатов дает возможность определить рейтинг учащегося по каждой теме, проследить динамику успеваемости и скорректировать учебный процесс в соответствии с показанными результатами. Кроме того, использование контролирующих программ способствует формированию адекватной самооценки у учащихся. Несмотря на ряд преимуществ готовых программных продуктов, информация на некоторых из них излагается очень сухо, встречаются ошибки принципиального характера, некоторые задания чрезвычайно трудны для школьника. Компьютерные презентации — эффективный метод представления и изучения любого материала. Использование приложения Microsoft PowerPoint, стандартной части пакета Microsoft Office, может в значительной мере ускорить работу и повысить эффективность работы учителя. Можно сказать, что ЭВМ с установленным на нем PowerPoint, в комбинации с проектором и экраном заменяет практически все, ранее используемые средства представления изображений: диапроектор, кодоскоп, эпидиаскоп. Очень важно, чтобы на компьютере, который вы используете для демонстрации презентаций (системы слайдов или системы демонстрационных кадров), был установлен (инсталлирован) вариант Microsoft PowerPoint такой же, как тот, с помощью которого вы создавали презентацию или более новый.
Применение слайд — фильмов (Power Point) обеспечивает более высокий уровень проведения урока, его информационную насыщенность, динамичность, наглядность. При создании презентации использую данные электронных учебников, информацию сети Интернет, размещаю на слайдах необходимые формулы, в соответствии с последовательностью изучения материала на уроке. В целях своевременного устранения пробелов в знаниях и закрепления наиболее важных вопросов темы на последнем слайде помещаю контрольные задания. Если учащиеся не могут ответить, на какой — либо вопрос, то есть возможность вернуть слайд, содержащий сведения для правильного ответа. Таким образом, осуществляется разбор материала, вызвавшего затруднения. Наличие большого набора информационных объектов в презентации дает учителю возможность представить изучаемый объект или процесс во всем многообразии его проявлений и свойств, а также более четко и точно определить его место и значение в системе научных знаний об окружающем нас мире.
Слайды и презентации могут быть самыми обычными, а могут быть с элементами анимации. Когда отдельные слайды будут появляться по мере объяснения материала учителем. Аналогично, можно привести на слайде готовый рисунок, например, электромагнита, а можно показать в виде мультфильма последовательность его сборки и работы. В слайд можно вставить ссылку на мультфильм или видеофрагмент, которая запускается соответствующей управляющей клавишей, размещенной автором на поле слайда. С помощью PowerPoint можно показать последовательность фотографий, отражающих реальный лабораторный физический процесс или заводской технологический процесс.
Power Point можно использовать для проведения текущих контрольных работ. В этом случае на экране проектора можно с определенной задержкой во времени представить последовательность тестовых заданий, например, с закрытым выбором. Учащиеся должны лишь заполнить шаблон, отметив правильнее ответы на тестовые задания. Тут же можно устроить самопроверку результатов, представив кадр, содержащий правильные ответы на тестовые задания.
Нередко мы сталкиваются с невысокой мотивацией учащихся при изучении физики, которая, по мнению школьников, является сложным предметом и не будет востребована в дальнейшей профессиональной деятельности.
2.3 Авторская разработка
«Урок физики в 10 классе. Тема урока: Сила трения» Цели урока:
· — развитие умения наблюдать физические явления;
· — проверка теоретических предположений экспериментально;
· — измерение силы трения и расчет коэффициента трения;
· — развитие умения сравнивать явления (сухое и жидкое трение, виды сухого трения);
· — развитие интереса к предмету. Задачи:
· познавательные: учащиеся должны усвоить понятие силы трения; знать различия сухого и жидкого трения; отличия силы трения-покоя, силы трения-скольжения, силы трения-качения.
· развивающие: учащиеся должны уметь сравнивать силы; находить коэффициент трения; находить нужную информацию и применять ее.
· воспитательные: учащиеся должны убедиться в том, что групповая работа сплачивает; взаимоподдержка учит доброте, толерантности.
Изучив материал урока, учащиеся должны знать:
· различные силы трения;
· различительные черты сил;
· зависимость сил трения от других физических величин;
· формулы для нахождения силы трения;
· способы изменения силы трения.
уметь:
· сравнивать силы;
· решать задачи;
· измерять коэффициент трения скольжения;
· находить нужную информацию и применять ее.
Оборудование и учебные пособия: динамометр, брусок, набор грузов по механике, доски различной обработки, тетрадь для лаб. работ.
Техническая база: мультимедийный учебник: CD диск «Открытая физика», модули http://fcior.edu.ru/, мультимедийный видеопроектор, интерактивная доска.
План урока
1этап.Организационный момент (5 мин.)
Фронтальная беседа.
2 этап. Ориентировочно- мотивационный (5 мин.)
Повторение вопроса о видах сил в механике.
Беседа. Демонстрация опытов. Модули.
3 этап. Операционно-обучающий. (45 мин.)
Изложение и закрепление материала: сила трения-покоя, сила трения-скольжения, сила трения-качения. Сухое и жидкое трение.
Применение учащимися научных методов: наблюдение, сравнение, сопоставление, выдвижение гипотезы, теоретические выводы, экспериментальная проверка теоретического предвидения. Лабораторная работа .
4 этап. Контрольно-коррекционный. (20 мин.)
Тесты.
Запись на доске и в дневниках
5 этап. Задание на дом. (2 мин.)
6 этап. Рефлексия и мониторинг. (5 мин.)
Возвращение к цели урока.
Ход урока:
1. Организационный момент.
2. Ориентировочно- мотивационный этап.
Проходит в виде фронтальной беседы:
-Сформулируйте закон, определяющий зависимость силы тяготения от других физических величин.
-Сформулируйте закон, определяющий зависимость силы упругости от других физических величин.
-Что общего в зависимость силы тяготения и упругости от других физических параметров?
-С какой еще силой вы знакомились в 9 классе? (Учащиеся называют силу трения. После этого записываем тему урока.)
3. Операционно — обучающий этап.
-Какие известные опыты и наблюдения показывают, что существуют силы трения?
-Приведите примеры, в которых проявляется действие силы трения, но тело покоится или движется равномерно.
-Что такое трение? (Один из видов взаимодействия тел, возникающего при соприкосновении двух тел.)
-Вследствие чего возникает трение? (Вследствие взаимодействия между атомами и молекулами соприкасающихся тел.)
Следовательно, сила трения имеет электромагнитную природу.
-Как направлена сила трения? (По касательной к соприкасающимся поверхностям.) -Какая сила называется силой трения? (сила, возникающая при соприкосновении поверхностей тел, препятствующая их относительному перемещению, направленная вдоль поверхности соприкосновения.) -Какие виды трения вы знаете? Приведите примеры. (покоя, скольжения, качения.)
Все виды трения можно систематизировать: сухое трение: покоя, скольжения, качения. жидкое (вязкое) трение: в жидкостях, в газах.
— Как вы понимаете: сухое трение? (при отсутствии между соприкасающимися телами жидкой или газообразной прослойки.)
Пример: На столе лежит брусок. Действует ли на него сила трения? Почему брусок не получает под действием этой силы ускорение? (ускорение равно нулю, т.к. равнодействующая силы тяжести и силы реакции опоры равна нулю, сила трения не действует.)
-Что такое трение покоя? (трение, возникающее при отсутствии относительного перемещения соприкасающихся тел.)
-Попробуйте сформулировать понятие силы трения покоя (сила трения, возникающая при относительном покое тел. Она стремится удержать тела в состоянии покоя.) Сила трения покоя не может превышать максимального значения силы трения.
Пример: модуль (брусок, динамометр)
-Чему равна сила трения покоя?
-Что происходит дальше? (тело скользит)
-Чему равна сила трения скольжения? (она меньше силы трения покоя)
Сила трения покоя максимальная, пропорциональна силе нормального давления (формула)
-От чего зависит коэффициент трения?
Эксперимент:
· брусок,
· динамометр,
· различные поверхности, грузы. Тянем динамометром брусок по горизонтальной поверхности, меняя трущиеся поверхности, меняя вес, а также грани бруска.
Рисунок 1. Страница электронного учебника
Вывод: зависит: от материалов, из которых изготовлены трущиеся поверхности; от качества их обработки.
Не зависит: от площади соприкасающихся поверхностей, от силы нормального давления.
-Когда возникает сила трения скольжения? (при относительном перемещении соприкасающихся тел.)
-Дайте определение силы трения скольжения (сила, возникающая при движении одного тела по поверхности другого, направленная противоположно скорости движения тела). Формула силы трения.
Модуль: меняя коэффициент, массу тела — меняется сила трения.
-Установим зависимость коэффициента трения от сил, действующих на тело. Для этого вернемся к эксперименту и формуле силы трения.
Вывод: Коэффициент трения скольжения определяется как коэффициент пропорциональности между силой трения и силой нормального давления бруска с грузами на опору (формула)
-Одно из самых гениальных изобретений — колесо. Что легче: тянуть груз на санках или катить на коляске? Почему?
Пример: см. модуль: сила трения меньше когда катится коляска.
-Сила трения качения — это сила, возникающая, когда одно тело катится по поверхности другого.
Рисунок 2. Сила трения качения
Сила трения качения — мала (Формула — приблизительна).
-Какое трение называют жидким (вязким)? (Возникающее при движении твердого тела в жидкости или газе).
Пример: см. модуль: использование вязкого трения. Формула.
-Сила жидкого трения зависит от скорости движения:
1) при малых скоростях — сила трения пропорциональна скорости;
2) при больших скоростях — сила трения пропорциональна квадрату скорости.
-От чего зависит коэффициент жидкого трения?
· 1) от рода среды;
· 2) от формы тела;
· 3) от размеров тела.
-Какие способы уменьшения трения вы знаете?
Пример:
подбор трущихся материалов (таблица);
замена силы трения скольжения на трение качения;
замена сухого трения на вязкое.
-Существует несколько способов определения коэффициента трения. Один из способов мы рассмотрели. Рассмотрим и другой.
Эксперимент: брусок, груз, наклонная поверхность.
Модуль: Брусок покоится на наклонной поверхности, приподнимаем конец поверхности до тех пор, пока при небольшом толчке брусок не начнет равномерно скользить вниз.
Рисунок 3. Пример силы трения.
Рисунок 4.Фрагмент электронного учебника.
Устанавливается зависимость коэффициента трения от высоты и длины наклонной плоскости (рисунок 5).
Рисунок 5. Зависимость коэффициента трения от высоты и длины наклонной плоскости.
Приступим к выполнению практической работы. «Измерение коэффициента трения скольжения».
Допуск к работе: ответьте на вопросы:
— цель работы?
— назовите приборы, которые вы будите использовать.
— расскажите ход выполнения работы.
— основные формулы для вычисления коэффициента трения?
— основные величины и формулы для вычисления погрешности коэффициента трения?
После того как работа выполнена, учитель записывает средний результат на доске.
После проверки своих результатов, учащиеся сдают тетради на проверку.
4. Контрольно-коррекционный этап. ( Закрепление пройденного материала с помощью тестовой работы).
-Ребята, а теперь мы проверим как вы усвоили новый материал.
Внимание на доску.
Модуль. Один из учащихся работает у интерактивной доски, другие на местах. Затем, общая проверка.
Рисунок 6. Задание 1
Рисунок 7. Задание 2
Рисунок 8. Задание 3
Рисунок 9. Задание 4
Рисунок 10. Задание 5.
Задание на дом. §38-39, №26.
Таблица 1. Технологическая карта урока
|
Предмет, класс |
Физика, 10 кл |
|||
|
Тема урока |
Сила трения |
|||
|
Актуальность использования средств ИКТ |
Возможность представления в мультимедийной форме изучаемый материал, необходимость объективного оценивания знаний и умений в более короткие сроки. |
|||
|
Цель урока |
Развитие умения наблюдать , сравнивать физические явления, проверка теоретических предположений экспериментально |
|||
|
Задачи урока |
обучающие |
развивающие |
воспитательные |
|
|
усвоить понятие силы трения; знать различия сухого и жидкого трения; отличия силы трения-покоя, силы трения-скольжения, силы трения-качения |
уметь сравнивать силы; находить коэффициент трения; находить нужную информацию и применять ее |
Прививать навыки самостоятельной творческой работы, учащиеся должны убедиться в том, что групповая работа сплачивает; взаимоподдержка учит доброте, толерантности |
||
|
Вид используемых на уроке средств ИКТ |
мультимедийный учебник: CD диск «Открытая физика», модули http://fcior.edu.ru/, мультимедийный видеопроектор, интерактивная доска |
|||
|
Методическое описание использования ЦОР на уроке |
Вместо традиционного опроса проводится тестирование с использованием компьютера. Учащиеся моментально получают отметку, проверкой охватывается весь класс |
|||
|
ОРГАНИЗАЦИОННАЯ СТРУКТУРА УРОКА |
||||
|
ЭТАП 1 |
Организационный |
|||
|
Цель |
Проверка уровня освоения предыдущего материала, постановка проблемы. |
|||
|
Длительность этапа |
2 мин |
|||
|
ЭТАП 2 |
Объяснение нового материала |
|||
|
Цель |
Объяснить причины явления полного отражения и с его законы. |
|||
|
Длительность этапа |
45 мин |
|||
|
Основной вид деятельности со средствами ИКТ |
Наблюдение, сравнение, сопоставление, выдвижение гипотезы, теоретические выводы, экспериментальная проверка теоретического предвидения ,экспресс тестирование |
|||
|
Форма организации деятельности учащихся |
Фронтальная, индивидуальная, групповая |
|||
|
Функция преподавателя на данном этапе |
Организатор |
|||
|
Основные виды деятельности преподавателя |
Организация, направление |
|||
|
ЭТАП 3 |
Контрольно-коррекционный |
|||
|
Цель |
Проверка теоретических предположений экспериментально |
|||
|
Длительность этапа |
45 мин |
|||
|
Основной вид деятельности |
Проведение практической работы, тестирование |
|||
|
Промежуточный контроль |
экспресс тестирование |
|||
|
Форма организации деятельности учащихся |
Фронтальная, индивидуальная |
|||
|
Функция преподавателя на данном этапе |
Организатор |
|||
|
Основные виды деятельности преподавателя |
Организация, направление, осуществление контроля |
|||
|
ЭТАП 4 |
Рефлексия и мониторинг. Координация домашнего задания. |
|||
|
Цель |
Краткое повторение основных моментов |
|||
|
Длительность этапа |
7 мин. |
|||
|
Основной вид деятельности со средствами ИКТ |
*** |
|||
|
Форма организации деятельности учащихся |
Фронтальная, индивидуальная |
|||
|
Функция преподавателя на данном этапе |
Организационная |
|||
|
Основные виды деятельности преподавателя |
Сформулировать фронтальное повторение Представление домашнего задания и индивидуальные задания — подготовить доклад |
|||
|
Промежуточный контроль |
нет |
3. Интерпретация и оценка полученных результатов
В данном параграфе мы интерпретировали и оценивали полученный результат экспериментальной работы по использованию электронного учебника в процессе обучения физике в старшем звене общеобразовательной школы.
Экспериментальная проверка была проведена в СШ № 4 с углубленным изучением математики г. Рудного. В эксперименте участвовало 56 человек: 10м1 (27 человек); 10м2(29 человек).
Согласно поставленным задачам на организационно-диагностирующем этапе в рамках констатирующего эксперимента была проведена диагностика первоначального уровня использованию информационных технологий в процессе обучения физике каждого учащегося в экспериментальных и контрольных группах.
Выделяем несколько этапов процесса диагностики:
· определение объекта, цели и задачи диагностики;
· определение критериев и показателей;
· подбор методик;
· сбор информации с помощью диагностических методик;
· количественная и качественная обработка результатов;
· заключение о состоянии диагностируемого объекта или явления;
· педагогический прогноз тенденций развития диагностируемого объекта или явления;
· разработка мер определенных педагогических воздействий на объект или явление в плане коррекции.
Для оценивания уровня использования электронных учебных пособий в процессе обучения физике у школьников нами были использованы методы, приведенные в таблице 2.
Таблица 2 Методы исследования уровня использования электронных учебных пособий в процессе обучения физике
|
Диагностируемое качество |
Методы диагностики |
|
|
Мотивация к успеху |
Тестирование, анкетирование, использование самооценок старшеклассников, беседы, наблюдение. |
|
|
Уровень усвоения изучаемого материала |
Тестирование, контрольные срезы |
|
|
Уровень активизации учебно- познавательной деятельности |
Анкетирование, беседы, наблюдение |
Был использован тест «Методика диагностики личности на мотивацию к успеху» (Т. Элерса)
Исследования показали, что люди, умеренно и сильно ориентированные на успех, предпочитают средний уровень риска. Те же, кто боится неудач, предпочитают малый или, наоборот, слишком большой уровень риска. Чем выше мотивация человека к успеху — достижению цели, тем ниже готовность к риску. При этом мотивация к успеху влияет и на надежду на успех: при сильной мотивации к успеху надежды на успех обычно скромнее, чем при слабой мотивации к успеху. К тому же людям, мотивированным на успех и имеющим большие надежды на него, свойственно избегать высокого риска.
Те, кто сильно мотивирован на успех и имеют высокую готовность к риску, реже попадают в несчастные случаи, чем те, которые имеют высокую готовность к риску, но высокую мотивацию к избеганию неудач (защиту). И наоборот, когда у человека имеется высокая мотивация к избеганию неудач (защита), то это препятствует мотиву к успеху — достижению цели.
Сравнительные данные показателей развития личности на мотивацию к успеху представлены в таблицах 4 и 5 из которых следует, что в экспериментальных группах у девушек и у юношей развитие мотивации к успеху, по сравнению с контрольными группами, проходило более эффективно.
Таблица 3 Сравнительные данные показателей развития личности на мотивацию к успеху (контрольные группы)
|
Уровень личности на мотивацию к успеху |
Количественные показатели (среднее арифметическое) в контрольной группе |
||
|
в начале эксперимента |
в конце эксперимента |
||
|
10 м2 |
15,7 |
16,1 |
Таблица 4 Сравнительные данные показателей развития личности на мотивацию к успеху (экспериментальные группы)
|
Уровень личности на мотивацию к успеху |
Количественные показатели (среднее арифметическое) в экспериментальной группе |
||
|
в начале эксперимента |
в конце эксперимента |
||
|
10 м1 |
19,7 |
20,2 |
Сравнительные данные результатов диагностики по определению развития личности на мотивацию к успеху представлены на диаграмме (рис. 5).
Рисунок 11. Сравнительные данные результатов диагностики по определению развития личности на мотивацию к успеху в контрольных и экспериментальных группах
В рамках констатирующего эксперимента нами была проведена диагностика влияния использования электронных учебников на качество процесса обучения физике
Таблица 6. Сравнительные данные показателей уровня усвоения изучаемого материала
|
Класс |
Усредненный % качества выполнения контрольных срезов |
||
|
в начале эксперимента |
в конце эксперимента |
||
|
Контрольная группа |
|||
|
10м2 |
43% |
45% |
|
|
Экспериментальная группа |
|||
|
10м1 |
47% |
56% |
Рисунок 12. Проверку качества усвоения знаний учащихся мы провели в три этапа. На первом этапе мы выяснили, с какими знаниями школьники обладали до эксперимента.
В связи с этим нами было проведено анкетирование среди учащихся .
Анализ результатов анкетирования учащихся позволил рассчитать коэффициент усвоения по методике А.В. Усовой для каждого класса (1):
Из таблицы и диаграммы видно, что качество усвоения знаний по учащихся не стопроцентный. Необходима методика, позволившая повысить уровень знаний по данной теме, активизировать процесс формирования понятий, развития умения применения знаний при решении качественных задач.
На втором этапе мы выполнили эту задачу — разработали методику повышения качества знаний при помощи применения электронного учебника, а также обобщили данные о ходе эксперимента на основе контрольных срезов, характеризующих изменения объектов под влиянием экспериментальной системы мер.
На третьем этапе провели статистическую обработку результатов эксперимента; конечную диагностику уровня знаний школьников; осмысление и аналитическое изложение выводов.
Для оценки достигнутого уровня качества знаний по теме «Сила трения» у школьников 10 классов было введено несколько показателей, измерение которых в ходе обучающего эксперимента дало возможность проследить изменения в контрольных и экспериментальных группах.
Таблица 7. Результативность усвоения изучаемого материала
|
Класс |
Всего учащихся |
Освоение Теоретического материала |
Уровень применения теории при решении задач |
Результативность контрольных срезов (усредненное значение) |
|
|
Контрольная группа |
|||||
|
10м2 |
29 |
89% |
46% |
45% |
|
|
Экспериментальная группа |
|||||
|
10м1 |
27 |
95% |
76% |
56% |
В результате проведенного эксперимента были решены поставленные задачи и сделаны следующие выводы:
1. Эффективность проведенной нами экспериментальной работы и достоверность полученных результатов детерминируется следующими принципами, на которые мы опирались, организуя педагогический процесс: принцип целостного изучения педагогических явлений, принцип гуманизации при организации экспериментальной работе, принцип объективности, принцип адаптации, принцип эффективности, постоянная педагогическая поддержка. Также мы опирались на общие дидактические принципы: научности, наглядности, доступности, прочности, сознательности и активности, систематичности и последовательности, связи теории с практикой.
2. Экспериментальная работа осуществлялась в три этапа, включая в себя: диагностирующий этап (проведенный в форме констатирующего эксперимента); содержательный этап (организуемый в форме формирующего эксперимента) и аналитический (проведенный в форме контрольного эксперимента). Опытно — экспериментальной базой исследования выступила СШ № 4 с углубленным изучением математики г. Рудного. В эксперименте участвовало 56 человек: 10м1 (27 человек); 10м2(29 человек); 10м1 — экспериментальный класс, 10м2- контрольный класс.
3. На основании данных констатирующего эксперимента мы пришли к заключению, что использование электронного учебного пособия при обучении физике в старших классах общеобразовательной школы можно оценить как недостаточно эффективное и поэтому возникает необходимость использования выделенных нами педагогических условий, способствующих повышению эффективности использование электронных учебных пособий: создание положительной мотивации субъектов обучения: школьников к использованию информационных технологий, применение разноуровневых заданий для учеников (индивидуализация обучения), развитие самоконтроля у учеников.
4. Формирующий этап эксперимента позволил реализовать на практике выявленные нами педагогические условия использования электронного учебника в процессе обучения физике в старших классах общеобразовательной школы.
5. Результаты формирующего эксперимента, установленные на аналитико-корректирующем этапе, показали, что выделенные нами педагогические условий, являются достаточно эффективным для успешного использования электронного учебника в процессе обучения физике в старших классах, а также использование электронного учебника на уроке физики положительно влияет на проведение учебно- воспитательного процесса.
Заключение
Анализ литературы и исследование практического состояния проблемы показали, что ряд вопросов еще нуждается в освещении. Существует необходимость поиска новых продуктивных путей и средств использования электронных учебников в процессе обучения физике в старших классах общеобразовательной школы, позволяющих сделать этот процесс более целенаправленным и эффективным.
Настоящее дипломное исследование посвящено теоретическому обоснованию и экспериментальной проверке педагогических условий, способствующих повышению эффективности использования информационных технологий в процессе обучения физике в старших классах общеобразовательной школы.
В соответствии с поставленной целью гипотеза опиралась на предположение о том, что использование электронных учебных пособий в процессе обучения физике в старших классах общеобразовательной школы будет эффективным при реализации следующих педагогических условий: создание положительной мотивации субъектов обучения — школьников к использованию информационных технологий, применение разноуровневых заданий для учеников (индивидуализация обучения), развитие самоконтроля у учеников.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что уточнено понятие «информационные технологии», принципы и виды используемых электронных учебников; разработаны и теоретически обоснованы педагогические условия использования электронных учебников в процессе обучении физике в старшем звене общеобразовательной школы.
Практическая значимость исследования — апробирована методика реализации педагогических условий эффективного использования электронных учебных пособий в процессе обучения физике в старшем звене общеобразовательной школы.
Обобщая результаты теоретико-экспериментального исследования, можно сделать следующие общие выводы:
1. Анализ литературы показывает, что проблема использованию информационных технологий в процессе обучения физике в старшем звене общеобразовательной школы является актуальной, требующей своего дальнейшего осмысления. Ее актуальность обусловлена, прежде всего, необходимостью научно обоснованного решения практических задач совершенствования практики использования электронных учебных пособий в процессе обучения физике. Эффективность решения данной проблемы зависит, по нашему мнению, от уточнения принципов и видов информационных технологий, а так же от достаточных педагогических условий, наряду с необходимыми, направленных на решение выбранной нами проблемы исследования.
2. Электронные учебные пособия мы рассматриваем как практическую часть научной области , представляющая собой совокупность средств, способов, методов автоматизированного сбора, обработки, хранения, передачи, использования, продуцирования информации для получения определённых, заведомо ожидаемых, результатов.
3. В нашем исследовании мы придерживаемся взгляда ученого В.П. Беспалько и считаем , что обучение с использованием электронного учебного пособия представляет собой комбинированную дидактическую систему и выделяем пять принципов обучения: повышение мотивации преподавания и обучения, индивидуализация и дифференциация процесса обучения, осуществление контроля с обратной связью, повышение эмоциональной научной убедительности преподавания посредством визуализирования учебной информации, работа учащихся по программе является строго индивидуальной.
4. Выявлены и обоснованы педагогические условия использования электронных учебных пособий в процессе обучения физике в старшем звене общеобразовательной школы: создание положительной мотивации субъектов обучения: школьников к использованию информационных технологий, применение разноуровневых заданий для учеников (индивидуализация обучения), развитие самоконтроля у учеников.
5. Проведенное нами исследование и полученные в ходе эксперимента результаты подтверждают выдвинутую гипотезу и позволяют сделать вывод о достижении цели исследования.
Список использованной литературы
1. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников / Ш.А.Амонашвили. — М. : Педагогика, 1994. -297 с.
2. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности /Ю.К.Бабанский. — М. : Знание, 1992. — 58 с.
3. Балабанов В.К., Фокина Р.Н. О научных основах социального управления дистанционным образованием / В.К.Балабанов, Р.Н. Фокина // Телекоммуникации и информатизация образования, 2001. — № 1(2). — С. 29-41.
4. Ю.Беликов В.А. Философия образования личности: Деятельностный аспект : монография / В.А.Беликов. — М. : ВЛАДОС, 2004.- 357 с.
5. Белошапка В., Лесневский А. Основы информационного моделирования / В.Белошапка, А.Лесневский // ИНФО, 1999. — № 3. — С. 17-24.
6. Берг А.И. Кибернетика и обучение // Природа. — 1996. — №11.
7. Беспалов К.В. Компьютерная компетентность в контексте личностно ориентированного обучения / К.В.Беспалов // Педагогика, 2003. -№4.-С. 41-46.
8. Беспалов О.В. Информационные технологии в профессиональной подготовке курсантов : автореф. дис. канд. пед. наук. — Барнаул, 2000. -23 с.
9. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. — М., 1995.
10. Беспалько В.П. Программированное обучение. Дидактические основы. — М., 1991.
11. Беспалько В.П. Элементы теории управления процессом обучения. — М., 1991.
12. Богатырёв А.Н., Некрасова Г.Н. Подготовка учителя к использованию средств информационных технологий в процессе самостоятельной работы / А.Н.Богатырёв, Г.Н.Некрасова // Педагогическое образование и наука. -2005.-№2.-С. 40-43.
13. Богданов И.В., Крутий И.А., Чмыхова Е.В. Проектирование учебного процесса на базе современных информационных технологий / И.В. Богданов, И.А.Крутий, Е.В.Чмыхова// Телекоммуникации и информатизации образования, 2001. — № 1(2). — С. 71-84.
14. Бордовская Н.В. Системная методология современных педагогических исследований / Н.В.Бордовская // Педагогика. — 2005. — №5. -С. 21-29.
15. Гальперин П.К. К теории программированного обучения. — М., 1961.
16. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: Проблемы и перспективы / Б.С.Гершунский. — М.: Педагогика, 1987. — 264 с.
17. Голованова Н.Ф. Общая педагогика: уч. пособие для вузов. — СПб.: Речь, 2005.-317 с.
18. Грабарь М.И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях / М.И.Грабарь, К.А.Краснянская. — М. : Педагогика, 1977. — 134 с.
19. Жалдак М.И. Система подготовки учителя к использованию информационной технологии в учебном процессе : автореф. дис. … д-ра пед. наук.-М., 1994.-24 с.
20. Загвязинский В.И. Атаханова P.M. Методология и методы психолого-педагогического исследования. — 2-е изд., стереотип / В.И.Загвязинский, Р.М.Атаханов. — М.: Академия, 2005. — 208 с.
21. Зайцева О.Б. Информационная компетентность учителя образовательной области «Технология» / О.Б. Зайцева // Педагогика. — 2004. -№7.-С. 17-23.
22. Ильин Е.П. Психология / Е.П.Ильин. — СПб : Питер, 2004. — 560 с.
23. Ильина Т. А. Вопросы методики программирования, — М.: Знание, 1969.
24. Информатика и культура: Сб. научных трудов / под ред. И.С. Ладенко. — Новосибирск : Наука, 1996. — Вып. 8. — С. 1-13.
25. Кайднова Г.Ж.Компьютерная визуализация как инструмент активизации познавательной деятельности/ 12-летнее образование,2008-26с.
26. Кириллова Н.Б. Медиаобразование в эпоху социальной модернизации / Н.Б.Кириллова // Педагогика. — 2005. — №5. — С. 13-21.
27. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей / А.К.Колеченко. — СПб.: КАРО, 2001. — 368 с.
28. Колин К.К. Социальная информатика : уч. пособие для вузов. — М.: Академический Проект; М.: Фонд «Мир», 2003. — 432 с.
29. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Проф. образование. — 2002. — № 5.- С. 17-20.
30. Корнеев Д.Л. Организационно-педагогические условия внедрения компьютерных технологий обучения : автореф. … канд. пед. наук. -Казань, 1999.-22 с.
31. Кузнецова Н.Е. Педагогические технологии в предметном обучении.- СПб.: Образование, 1995.
32. Лавина Т.А. Информационно-коммуникационная подготовка в системе непрерывного педагогического образования / Т.А.Лавина // Педагогическая информатика, 2005. — № 2. — С. 41-50.
33. Линькова В.П. Развитие методической системы обучения информатике на основе информационного и информационно-логического моделирования : автореф. дис…. д-ра пед. наук. — М., 2000. — 38 с
34. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии : учеб. пособие / под ред. Д.А. Леонтьева, Е.Е. Соколовой. — М. : Смысл, 2001. — 511 с.
35. Макошина В. Н. Мещерикова Е. В. Использование компьютеров в обучении физике. //физика. Методика преподавания в школе, 2002. — №6, с. 55 — 60.
36. Матрос Д.Ш. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга / Д.Ш.Матрос, Д.М.Полев, Н.Н.Мельникова. — М. : Пед. об-во России, 2001. -128 с.
37. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения / Е.И.Машбиц. — М. : Педагогика, 1988. -192 с.
38. Молибог А.Г. Программированное обучение. — М., 1967.
39. Наин А.Я., Уметбаев З.М. Педагогический эксперимент : методика и его организация: учеб пособие / А.Я.Найн, З.М.Уметбаев. — Магнитогорск : МаГУ,2002.-127с.
40. Нечиталова Е. В. Информационные технологии на уроках химии. //Химия в школе, 2005. — №3, с. 13 — 15.
41. Никандров Н.Д. Программированное обучение и идеи кибернетики. — М. : Наука, 1970. — 205 с.
42. Новиков A.M. Методология учебной деятельности / А.М.Новиков. — М. : Изд-во «Эгвес», 2005. — 176 с.
43. Новиков A.M. Развитие отечественного образования / Полемические размышления / А.М.Новиков. — М. : Изд-во «Эгвес», 2005. -256 с.
44. Новикова А.А. Медиа образование в США : проблемы и тенденции / А.А.Новикова//Педагогика. — 2000. — №3. — С. 68-74.
45. Новые информационные технологии в процессе формирования информационной культуры : сб. материалов научно-метод. конф. -Владимир : ВГТУИП, 2004. — 268 с.
46. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования : учеб. пос. для студ. педвузов и системы повышения квалификации пед. кадров / под ред. Е.С.Полат. — : Академия, 2000. — 272 с.
47. Образцов П.И. Психолого-педагогические аспекты разработки и применения в вузе информационных технологий обучения : монография / П.И.Образцов. — Орёл, 2000. — 345 с.
48. Ожегов СИ. Слова русского языка / С.И.Ожегов / под ред. Н.Ю.Шведовой. — М. : Рус. яз., 1990. — 921 с.
49. Пак М. Дидактика химии: Становление и развитие. — СПб.: Образование, 1997.
50. Панюкова СВ. Теоретические основы разработки и использования средств информационных и коммуникационных технологий в личностно-ориентированном обучении : дис. … д-ра пед. наук. — М., 1998. — 390 с.
51. Педагогика: Большая современная энциклопедия / сост. Е.С.Рапацевич. — Минск : «Совр.слово», 2005. — 720 с.
52. Педагогика / Под ред. П.И.Пидкасистого. — М,: РПА, 1996.
53. Педагогические технологии: Учебное пособие для вузов /под ред. Кукушина В.С. — М.:ИКЦ МарТ, 2006. — 336с.
54. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б.М.Бим-Бад. — М. : Большая Российская энциклопедия, 2003. — 528 с.
55. Плеханов СП. Пути решения проблемы опережающего обучения информационным технологиям / С.П.Плеханов, Л.И.Лепе. //Педагогическая информатика, 2005. — № 2. — С. 34-41.
56. Психология. Словарь / под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. — М. : Политиздат, 1990. — 494 с.
57. Психолого-педагогическая диагностика : учеб. пособие для высш. учеб. заведений / под ред. И.Ю.Левченко, С.Д.Забрамной. — М. : Академия, 2005.-256 с.
58. Потев М.И. Информационные технологии, их классификация, использование в обучении, проектирование и сопровождение / М.И.Потев // Образование и наука. — 2004. — 3(27). — С. 13-24.
59. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учеб. пособие. — Самара: Изд. дом «БАХРАХ-М», 2008.-627с.
60. Ракитов А.И. Философия компьютерной революции / А.И.Ракитов. -М.: Витязь, 1991.-276 с.
61. Ракитов А.И. Новый подход к взаимосвязи истории, информации и культуры: пример России / Вопросы философии. — 1994. — № 4.-С. 14-34.
62. Роберт И.В. Современные информационные и коммуникационные технологии в системе среднего профессионального образования. Метод, пособие. — М.: НМЦ СПО, 1999. — 80 с.
63. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы; перспективы использования.- М: Школа-Пресс, 1994.-205с.
64. Российская педагогическая энциклопедия : в 2-х т. / гл. ред. В.В.Давыдов. — М. : Большая Российская энциклопедия, 1993. — Т. 1. — 608 с; 1998. -Т. 2. — 672 с.
65. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л.Рубинштейн. -СПб. : Питер, 2002. — 720 с.
66. Свадковский И.Ф. Введение в педагогику : курс лекций для студ. высш. учеб. заведений / под ред. В.А.Сластёнина. — М. : Академия, 2005. -160 с.
67. Селевко Г.К. Альтернативные педагогические технологии / Г.К.Селевко. — М. : НИИ школьных технологий, 2005. — 224 с.
68. Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе активизации, интенсификации и эффективного управления учебно-воспитательным процессом / Г.К.Селевко. — М. : НИИ школьных технологий, 2005. — 288 с.
69. Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе дидактического и методического усовершенствования учебно-воспитательного процесса / Г.К.Селевко. — М. : НИИ школьных технологий, 2005.-288 с.
70. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии.-М: Народное образование, 1998г.-255с.
71. Сиденко А.С., Новикова Т.Г. Эксперимент в образовании / А.С.Сиденко, Т.Г.Новикова. — М. : АПК и ПРО, 2002. — 94 с.
72. Ситаров В.А. Дидактика : учеб. пособие для высш. учеб. заведений / под ред. В.А.Сластёнина. — 2-е изд., стереотип. — М. : Академия, 2004. — 192 с.
73. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения / .Н.Скаткин. — М. : Педагогика, 1971. — 205 с.
74. Скибицкий Э.Г. Принципы построения целостного компьютерного курса / Э.Г.Скибицкий, А.Г.Шабанов // Инновации в образовании. — 2004. — № 5. -С. 101-106.
75. Скибицкий Э.Г. Теория и практика проектирования и применения в учебном процессе целостных компьютеризированных курсов : автореф. дис. … д-ра пед. наук. — Барнаул, 1997. — 36 с.
76. Слободчиков В.И. Проблемы становления и развития инновационного образования / В.И.Слободчиков // Инновации в образовании. -2003.-№2.-С. 4-28.
77. Словарь по информатике / Л.В.Белецкая, С.Ф.Липницкий, И.П.Машковская, И.П.Млынчик. — Мн. : Университетское, 1991. — 158 с.
78. Словарь-справочник по педагогике / под общей ред. П.И.Пидкасистого. — М. : ТЦ «Сфера», 2004. — 448 с.
79. Современный словарь по педагогике / сост. Е.С.Рапацевич — Мн. : «Современное слово», 2001. — 928 с.
80. Соломонов В.А., Шаин А.В., Матвеев Д.А. Мониторинг успеваемости и контроль качества образования. Информационные технологии для сферы образования / В.А. Соломонов, А.В. Шаин, Д.А.Матвеев // Педагогическая диагностика. — 2005. — № 2. — С. 105-110.
81. Стариченко Б.Е. Оптимизация школьного образовательного процесса средствами информационных технологий : дис….д-ра пед. наук / УГПУ. — Екатеринбург, 1999. — 353 с.
82. Сташкевич И.Р. Компьютерное сопровождение учебного процесса : учеб. пособие / И.Р. Сташкевич. — Челябинск : Челябинский гос. ун-т, 2004. -111с.
83. Талызина Н.Ф. Контроль и его функции в учебном процессе // Советская педагогика. — 1989. — № 3.
84. Талызина Н.Ф. Психолого-педагогические основы автоматизации учебного процесса / Н.Ф.Талызина // Психолого-педагогические и психофизиологические проблемы компьютерного обучения. — М. : Высш.шк., 1984.-С. 11-25.
85. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н.Ф. Талызина. — М.: МГУ, 1975.-344 с.
86. Теоретические основы непрерывного образования / под ред. В.Г.Онушкина. — М. : Педагогика, 1987. — 180 с.
87. Теория и практика дистанционного обучения : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. Е.С.Полат. — М. : Академия, 2004. -416с.
88. Томас К., Дэвнс Дж., Опеншоу, Берд Дж. Перспективы программированного обучения. — М.: Мир, 1966.
89. Третьяков П.И., Митин С.Н., Бояринцева Н.Н. Адаптивное управление педагогическими системами : учеб. пособие для высш. учеб. заведений / П.И.Третьяков, С.Н.Митин, Н.Н.Бояринцева. — М. : Академия, 2003. -368 с.
90. Урлик М.П. Информационные технологии в образовательном процессе: учеб. пособие / М.П.Урлик. — Уфа : УГАУ, 2002. — 76 с.
91. Фельдман И. Д. Создание и использование тематических компьютерных презентаций. //, 2005.- №7, с. 36 — 37.
92. Чванова М.С. Методологические и теоретические основы информатизации системы непрерывной подготовки специалистов : дис. … д-ра пед. наук / ИПСР РАО. — М., 1999. — 365 с..
93. Шафрин Ю.А. Информационные технологии : В 2 ч. / Ю.А.Шафрин. — М.: Лаборатория Базовых Знаний, 2001. — 336 с.
Приложения
Приложение 1
Методика диагностики личности на мотивацию к успеху Т. Элерса
Вам будет предложен 41 вопрос, на каждый из которых ответьте «да» или «нет».
Вопросы.
Когда имеется выбор между двумя вариантами, его лучше сделать быстрее, чем отложить на определенное время.
Я легко раздражаюсь, когда замечаю, что не могу на все 100 % выполнить задание.
Когда я работаю, это выглядит так, будто я все ставлю на карту.
Когда возникает проблемная ситуация, я чаще всего принимаю решение одним из последних.
Когда у меня два дня подряд нет дела, я теряю покой.
В некоторые дни мои успехи ниже средних.
По отношению к себе я более строг, чем по Отношению к другим.
Я более доброжелателен, чем другие.
Когда я отказываюсь от трудного задания, я потом сурово осуждаю себя, так как знаю, что в нем я добился бы успеха.
В процессе работы я нуждаюсь в небольших паузах для отдыха.
Усердие — это не основная моя черта.
Мои достижения в труде не всегда одинаковы.
Меня больше привлекает другая работа, чем та, которой я занят.
Порицание стимулирует меня сильнее, чем похвала.
Я знаю, что мои коллеги считают меня дельным человеком.
Препятствия делают мои решения более твердыми.
У меня легко вызвать честолюбие.
Когда я работаю без вдохновения, это обычно заметно.
При выполнении работы я не рассчитываю на помощь других.
Иногда я откладываю то, что должен был сделать сейчас.
Нужно полагаться только на самого себя.
В жизни мало вещей, более важных, чем деньги.
Всегда, когда мне предстоит выполнить важное задание, я ни о чем другом не думаю.
Я менее честолюбив, чем многие другие.
В конце отпуска я обычно радуюсь, что скоро выйду на работу.
Когда я расположен к работе, я делаю ее лучше и квалифицированнее, чем другие.
Мне проще и легче общаться с людьми, которые могут упорно работать.
Когда у меня нет дел, я чувствую, что мне не по себе.
Мне приходится выполнять ответственную работу чаще, чем другим.
Когда мне приходится принимать решение, я стараюсь делать это как можно лучше.
Мои друзья иногда считают меня ленивым.
Мои успехи в какой-то мере зависят от моих коллег.
Бессмысленно противодействовать воле руководителя.
Иногда не знаешь, какую работу придется выполнять.
Когда что-то не ладится, я нетерпелив.
Я обычно обращаю мало внимания на свои достижения.
Когда я работаю вместе с другими, моя работа дает большие результаты, чем работы других.
Многое, за что я берусь, я не довожу до конца.
Я завидую людям, которые не загружены работой.
Я не завидую тем, кто стремится к власти и положению.
Когда я уверен, что стою на правильном пути, для доказательства своей правоты я иду вплоть до крайних мер.
КЛЮЧ
Вы получили по 1 баллу за ответы «да» на следующие вопросы 2, 3,4,5,7,8,9,10,14,15,16,17,21,22,25,26,27,28,29,30,32,37,41. Вы также получили по 1 баллу за ответы «нет» на вопросы 6,19, 18, 20, 24, 31, 36, 38, 39. Ответы на вопросы 1,11,12,19, 28, 33, 34, 35,40 не учитываются. Подсчитайте сумму набранных баллов.
Результат. От 1 до 10 баллов: низкая мотивация к успеху; от 11 до 16 баллов: средний уровень мотивации; от 17 до 20 баллов: умеренно высокий уровень мотивации; свыше 21 балла: слишком высокий уровень мотивации к успеху.
Приложение 2
Информационные образовательные технологии — это технологии обучения, основу которых составляют современные способы обработки информации.
Информационные технологии обучения — процесс подготовки и передачи информации обучаемому, средством осуществления, которого является компьютер
Компьютер — машина для проведения вычислений.
Метод — совокупность приёмов или операций практического или теоретического освоения действительности, подчинённых решению конкретной задачи.
Методика — совокупность конкретных приемов, способов, средств целесообразного проведения какой-либо работы.
Методология — учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности. М. в этом широком смысле образует необходимый компонент всякой деятельности, поскольку последняя становится предметом осознания, обучения и рационализации.
Мотив — движущая сила человеческого поведения, его деятельности
Мотивация — 1) побуждение к действию; 2) динамический процесс физиологического и психологического плана, управляющий поведением человека, определяющий его направленность, организованность, активность и устойчивость; 3) способность человека через труд удовлетворять свои материальные потребности.
Обучение — целенаправленный процесс двусторонней деятельности педагога и учащегося по передаче и усвоению знаний.
Педагогическая технология — это научно обоснованный выбор характера воздействия в процессе организуемого учителем взаимообщения с обучаемыми, производимый в целях максимального развития личности как субъекта окружающей действительности.
Педагогические условия — совокупность мер, способствующих эффективности учебно-воспитательного процесса.
Программированное обучение — это относительно самостоятельное и индивидуальное усвоение знаний и умений по обучающей программе с помощью компьютерных средств обучения».
Технология — совокупность методов и инструментов для достижения желаемого результата; метод преобразования данного в необходимое; способ производства.
Учение — это, прежде всего, достижение, стремление к определенным целям и настойчивости.
Эксперимент — метод исследования некоторого явления в управляемых условиях.
Приложение 3
Результаты анкетирования
|
Основные направления вопросов |
Целесообразность применения эл. уч. пособий |
Повышение познавательной активности учащихся |
Повышение уровня усвоения изучаемого материала |
||||
|
Респонденты |
полож. отзывы |
отриц. отзывы |
полож. отзывы |
отриц. отзывы |
полож. отзывы |
отриц. отзывы |
|
|
учителя |
98 % |
2 % |
98 % |
2 % |
98% |
2 % |
|
|
учащиеся |
100 % |
— |
100 % |
— |
85 % |
— |
|
|
родители |
78 % |
8 % |
92 % |
— |
78 % |
— |
Размещено на
