Пример дипломной работы по педагогике: Работа социального педагога по оптимизации межличностных отношений подростков, воспитывающихся в детском доме

Содержание

Содержание.

Введение

Глава 1. Проблема изучения межличностных отношений подростков, воспитывающихся в детском доме в психолого-педагогической литературе

1.1. Теоретические подходы к изучению проблемы межличностных отношений в трудах отечественных и зарубежных авторов ..

1.2. Особенности подростков, воспитывающихся в детском доме..

1.3. Направления работы социального педагога по оптимизации межличностных отношений подростков в условиях детского дома

Выводы по 1 главе

Глава 2. Работа социального педагога по оптимизации межличностных отношений подростков, воспитывающихся в детском доме

2.1. Изучение особенностей межличностных отношений детей-сирот подросткового возраста

2.2. Анализ результатов исследования.

2.3. Программа, направленная на оптимизацию межличностных отношений подростков, воспитывающихся в детском доме……………………………………………………………………..

Выводы по 2 главе

Заключение

Литература

Приложения

Выдержка из текста работы

Представления современного подростка об окружающем мире, осознание себя и своего положения в социальном окружении формируются в сложных условиях общества XXI века. Проблема ответа на вопрос «Кто Я»? — одна из важнейших проблем в психологии. Напряженная социальная, экологическая и демографическая обстановка в современном обществе способствуют частому возникновению различных нарушений в поведении растущих детей. Культурное пространство часто характеризуют в современном мире термином “бездуховность”. Эти факторы вызывают насущную необходимость постановки и разрешения проблемы духовного воспитания и нравственного самосознания подростка.

Изучение особенностей личности подростков актуально для современного общества в психологическом, педагогическом и социальном отношении. Для того чтобы понять механизмы формирования поведения подростков, необходимо исследовать специфику формирования их самосознания. Под самосознанием в психологии понимают совокупность психических процессов, посредством которых индивид осознает себя в качестве субъекта деятельности. Возрастные и индивидуальные особенности подростков всегда находят свое отражение в становлении самосознания.

Самосознание выступает как структура, определяющая личность и ее развитие. Вот почему так важно и актуально на сегодняшний день понять, какие же факторы способствуют развитию самосознания современных подростков, и создать такие условия, чтобы подростки приобщались к нравственным ценностям общества.

Теоретические проблемы самосознания нашли наиболее полную разработку в трудах А.И. Григорьевой, И.Ю. Кулагиной, З.А. Петровой, И.С. Сергеева. В работах Б.Г. Ананьева, Л.И.Божович, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, И.И.Чесноковой, А.Г.Спиркина в общетеоретическом и методологическом аспектах проанализирован вопрос о становлении самосознания в контексте более общей проблемы развития личности. В другой группе исследований рассматриваются более специальные вопросы, прежде всего связанные с особенностями самооценок, их взаимосвязью с оценками окружающих. Зарубежная литература по темам, имеющим отношение к психологии сознания, также чрезвычайно богата — эти вопросы так или иначе присутствуют в работах Р.Бернса, У.Джеймса, Ч.Кули, К.Роджерса, Э.Эриксона и многих других выдающихся ученых.

Таким образом, сложилось противоречие между необходимостью целенаправленной психолого — педагогической работы по развитию самосознания детей подросткового возраста и недостаточной теоретической и методической разработанностью данного вопроса в практике работы социального педагога.

С учетом выявленного противоречия, сформулирована проблема исследования: каковы особенности организации психолого-педагогической работы по развитию самосознания подростков.

Целью нашего исследования является изучение возможностей работы социального педагога по развития самосознания подростков.

Объектом исследования является профессиональная деятельность социального педагога.

Предметом исследования являются работа социального педагога по развитию самосознания подростков.

Цель, объект и предмет исследования позволяют сформулировать гипотезу, заключающуюся в предложении о том, что реализация специально разработанной программы, направленной на расширение возможности понимания друг друга; осознание своего Я; формирование выработки новых навыков продуктивного взаимодействия; актуализация особенностей своего поведения и улучшение межличностных отношений будет способствовать развитию самосознания подростков.

В соответствии с целью исследования были поставлены следующие задачи:

1.Изучить проблему развития самосознания подростков в современной психолого-педагогической литературе.

2. Рассмотреть возможности социального педагога работы по развитию самосознания в подростковом возрасте.

3. Изучить особенности развития самосознания подростков.

4. Разработать и апробировать программу социального педагога помощи по развитию самосознания в подростковом возрасте, проследить динамику результатов.

Методологическими основами исследования явились важнейшие общенаучные принципы отечественной и зарубежной психологии и педагогики: в основе лежат принципы детерминации и особенности возрастного развития личности (Д. Б. Эльконин), деятельностный подход, принцип личностного подхода.

Теоретическими основами исследования явились труды отечественных и зарубежных исследователей в области психологии и педагогики изучению проблемы самосознания в современной психолого — педагогической литературе (Г.М. Андреевой, А.И. Донцова, Я.Л. Коломинского, Л.И. Уманского); работы об особенностях самосознания подростков (А.И. Китова, Ч. Кули, У. Джемса, Дж. Мида); исследования о возможности социального педагога работы по развитию самосознания в подростковом возрасте (А.И. Баштинским, Р.В. Бистрицкас, Р.Л. Кричевским).

Для подтверждения гипотезы мы использовали такие методы исследования как:

— теоретические: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

— эмпирические: наблюдение, беседа, тестирование.

В качестве основных психодиагностических методик использовались такие, как методика Дембо-Рубинштейн в модификации А.М. Прихожан [32, с. 52], тест двадцати ответов М. Куна и Т. Мак-Партленда «Кто я?» [32, с. 54] и тест- опросник «Изучение общей самооценки» Г.Н. Казанцевой [32, с. 88.].

— методы количественной и качественной обработки данных.

Опытно-экспериментальной базой исследования явилось МБОУ СОШ №43 г. Нижнего Новгорода. В состав испытуемых вошли подростки 8 «А» и 8 «Б» классов, в количестве 49 человек, из них 14 девочек и 11 мальчиков в экспериментальной группе и 11 мальчиков и 13 девочек в контрольной группе.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что изучены проблема самосознания в современной психолого — педагогической литературе, рассмотрены особенности самосознания подростков, раскрыты возможности социального педагога работы по развитию самосознания в подростковом возрасте.

Практическая значимость исследования состроит в том, что были изучены особенности развития самосознания подростков, разработана и проведена программа работы социального педагога по развитию самосознания детей подросткового возраста и рассмотрены результаты исследования по итогам реализации программы

Материал нашей работы может использоваться при подготовке студентов к практическим занятиям, в работе педагога-психолога, на методических объединениях социальных педагогов, на курсах повышения квалификации, в рамках лекционных курсов для студентов ВУЗов.

Структура выпускной квалификационной работы. Работа состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка литературы, приложения.

Глава I. Теоретические подходы к изучению проблем развития самосознания подростков

1.1 Проблема самосознания в современной психолого-педагогической литературе

самосознание подросток социальный педагог

Сознание возникло в процессе эволюции. Сознание всегда есть использование информации об окружении и самом себе для решения жизненных проблем. Л.Ф.Обухова в своих работах отметила, что человек находится на ступень выше животного в развитии, отличается тем, что его сознание вырастает в самосознание. Это становится возможным благодаря общественной жизни и линии второй сигнальной системе, речи [42, с. 71].

Внутренний мир личности и ее самосознание издавна привлекали внимание философов, ученых и художников. Сознание и самосознание — одна из центральных проблем философии, психологии и социологии. Ее значение обусловлено тем, что учение о сознании и самосознании составляет методологическую основу решения не только многих важнейших теоретических вопросов, но и практических задач в связи с формированием жизненной позиции. Способность к самосознанию и самопознанию — исключительное достояние человека, который в своем самосознании осознает себя как субъекта сознания, общения и действия, становясь в непосредственное отношение к самому себе.

Самосознание — высший уровень развития сознания, основа формирования умственной активности и самостоятельности личности в ее суждениях и действиях. Коротко самосознание можно определить как образ себя и отношение к себе. Эти образы и отношения неразрывно связаны со стремлением к самоизменению, самосовершенствованию. И одна из высших форм самосознания — попытка найти смысл в собственной деятельности, что нередко вырастает в попытки отыскать смысл жизни. Моментом рождения самосознания был тот, когда человек впервые задал себе вопрос, что за силы дают ему творить, исследовать и подчинять себе мир, какова природа его разума, каким законам подчиняется его духовная жизнь. Кратко это событие можно выразить так: если раньше мысль человека направлялась на внешний мир, то теперь она обратилась на саму себя. Человек отважился с помощью мышления начать исследовать само мышление [49, с. 59].

Самосознание — это сложная психологическая структура, включающая в себя в качестве особых компонентов, как считает В.С. Мерлин, во-первых, сознание своей тождественности, во-вторых, сознание своего собственного «я» как активного, деятельного начала, в-третьих, осознание своих психических свойств и качеств, и, в-четвертых, определенную систему социально-нравственных самооценок. Все эти элементы связаны друг с другом функционально и генетически, но формируются они не одновременно. Зачаток сознания тождественности появляется уже у младенца, когда он начинает различать ощущения, вызванные внешними предметами, и ощущения, вызванные собственным телом, сознание «я» — примерно с трех лет, когда ребенок начинает правильно употреблять личные местоимения. Осознание своих психических качеств и самооценка приобретают наибольшее значение в подростковом и юношеском возрасте. Но поскольку все эти компоненты взаимосвязаны, обогащение одного из них неизбежно видоизменяет всю систему.

А.Г. Спиркин дает следующее определение: «самосознание — это осознание и оценка человеком своих действий и их результатов, мыслей, чувств, морального облика и интересов, идеалов и мотивов поведения, целостная оценка самого себя и своего места в жизни. Самосознание — конституирующий признак личности, формирующийся вместе со становлением последней» [48, с. 149].

Самосознание имеет своим предметом сознание, следовательно, противопоставляет ему себя. Но в то же время сознание сохраняется в самосознании в качестве момента, поскольку ориентировано на постижение своей собственной сущности. Если сознание есть субъективное условие ориентировки человека в окружающем мире, знание о другом, это самосознание есть ориентировка человека в собственной личности, знание человека о самом себе, это своего рода «духовный свет, обнаруживающий и себя и другое» [48, с. 150].

Проблеме самосознания посвящено значительное число работ, как в отечественной, так и в зарубежной психологии. В отечественной психологии эти исследования сконцентрированы в основном вокруг трех групп вопросов:

— философско-методологические историко-культурные аспекты самосознания, связанные с личностной ответственностью, моральным выбором, моральным самосознанием (И.С.Кон, А.Г.Спиркин, А.И.Титаренко) и др;

— общепсихологические аспекты становления самосознания в контексте проблемы развития личности (Л.И.Божович, И.И.Чеснокова, С.Л.Рубинштейн) и др.;

— социально-перцептивные аспекты становления самосознания в контексте проблемы развития личности (Л.И.Божович, И.И. Чеснокова, С.Л.Рубенштейн);

— социально-перцептивные аспекты самосознания, связанные с особенностями самооценок, их взаимосвязью с оценками окружающих, с самосознанием и познанием других людей (А.В.Захарова, А.И. Липкина, В.В.Столин и др) [7, с. 15].

В литературе используется множество самых разнообразных терминов: «самсознание», «я», «я-концепция», «представление о себе», «отношение к себе», «самооценка», «образ Я» и т.п. Такие авторы как М.И.Лисина, В.В.Столин пытались соотнести понятия, упорядочить терминологическое поле проблемы.

По словам В.В. Столина понятие «самосознание» используется, как родовое, для обозначения всей области в целом, включая, как процессуальные, так и структурные характеристики. Термины «самосознание», «представление о себе» применяются для описания когнитивной стороны самосознания, знание человека о себе. Эмоциональная сторона самосознания описывается с помощью терминов «отношение к себе» и «самооценка». «Образ Я» рассматривается, как структурное образование самосознания, своего рода «итоговый продукт» неразрывной деятельности трех его сторон — когнитивной, эмоциональной и регуляторной.

Наибольший интерес у отечественных психологов вызывает проблема возникновения самосознания, его структура и уровневая организация. И.И. Чеснокова предлагает различать два уровня самосознания по критерию тех рамок, в которых происходит соотнесение знаний о себе. На первом уровне такое соотнесение происходит в рамках сапостовления «Я» и «другого человека». Сначала некое качество воспринимается и понимается в другом человеке, а затем переносится на себя. Соответствующими внутренними приемами самосознания являются преимущественно самовосприятие и самонаблюдение. На втором уровне соотнесения знаний о себе происходит в процессе аутокоммуникации, т.е. в рамках «Я и Я». И.М.Чеснокова отметила, что человек оперирует уже готовыми знаниями о себе, в какой-то степени уже сформированными, полученными уже в разное время, в разных ситуациях. В качестве специфического внутреннего приема самосознания указывается самоанализ и самоосмысление. На этом втором уровне человек соотносит свое поведение с той мотивацией, которую он реализует. Оцениваются и сами мотивы с точки зрения общественных и внутренних требований. Высшего развития самосознание на втором уровне достигает при формировании жизненных планов и целей. Своей общественной ценности, собственного достоинства [22, с. 71].

И.С. Кон несколько иначе формулирует уровневую концепцию образа «Я». Образ «Я» понимается, как установочная система; установки обладают тремя компонентами когнитивным, аффективным и производным от первых двух поведенческим. Нижний уровень образа «Я» составляют «неосознанные, представленные только в переживании установки, традиционно ассоциирующиеся в психологии с «самочувствием» и эмоциональным отношением к себе; выше расположены осознание и самооценка отдельных свойств и качеств; затем эти частные самооценки складываются в относительно целостный образ; и сам этот образ «Я» вписывается в общую систему ценностных ориентацией личности, связанных с осознанием его целей своей жизнедеятельности и средств, необходимых для достижения этих целей [14, с. 171].

По мнению В.В. Столина самосознание осуществляется на трех уровнях: это отражение субъекта в системе его органической активности, в системе его коллективной предметной деятельности и детерминированных его отношениях и в системе его личностного развития, связанного с множественностью его деятельностей.

По мнению М.И. Лисиной, образ себя имеет аффективно-когнитивный характер и состоит из эмоционального отношения человека к себе и когнитивных представлений (знаний) о себе. Она считает, что Я-образ имеет сложную архитектонику: есть центральное, ядерное образование, в котором представлено в наиболее переработанной форме знание о себе, как субъекте, в нем рождается общая самооценка, тут она постоянно существует и функционирует; существует так же «периферия», на которую поступают самые новые и свежие сведения человека о себе, оказывающие влияние на изменение представлений о себе [15, с.102].

С.Л. Рубенштейн считает, что «развитие самосознания проходит через ряд ступеней — от наивного неведения в отношении самого себя ко все более углубленному самопознанию, соединяющемуся затем со все более определенной и иногда резко колеблющейся самооценкой.»

Зарубежная литература по темам, имеющим отношение к психологии самосознания, чрезвычайно богата.

У.Джемс первым из психологов начал разрабатывать проблематику Я-концепции. Глобальное, личностное Я, он рассматривал, как двойственное образование, в котором соединяются Я-сознание и Я, как объект. Это две стороны одной целостности, всегда существующие одновременно. Одна из них являет собой чистый опыт (Я-сознающее), а другая — содержание этого опыта (Я, как объект). По мысли Джемса, Я, как объект,- это все то, что человек может назвать своим. В этой области Джемс выделяет четыре составляющие и располагает их в порядке значимости: духовное Я, материальное Я, социальное Я и физическое Я.

Интеракционная школа (Кули, Мид и др.) полагают, что человеческое «Я» изначально социально и формируется в ходе социального взаимодействия. Интеракционисты указывают на то, что самосознание и ценностная ориентация личности, как бы зеркально отражают реакции на нее окружающих людей. Под действием механизма взаимного обогащения происходит становление Я-концепции индивида.

В теории Э. Эриксона проблематика Я-концепции рассматривается сквозь призму эго-идентичности, понимаемой как возникающий на биологической основе продукт определенной культуры. Формирование идентичности Я-процесс, который служит основой постоянного расширения самосознания и самопознания. Эриксон рассматривает развитие личности, её самосознания как последовательную смену стадий, имеющих свои особенности [31, с. 71].

К.Роджерс понимает под Я-концепцией восприятие человеком самого себя, механизм, контролирующий и интегрирующий поведение индивида. К.Роджерс рассматривает самосознание с точки зрения развития у человека позитивного самовосприятия.

Таким образом, во многих психологических теориях проблема самосознания является одной из центральных. Большинство исследователей проблемы самосознания считают, что самосознание — это прежде всего процесс, с помощью которого человек познаёт себя и относится к самому себе. Самосознание в психической деятельности личности выступает как особо сложный процесс опосредованного познания себя, развернутый во времени, связанный с движением от единичных ситуативных образов через интеграцию подобных многочисленных образов в целостное образование — в понятие своего собственного Я как субъекта, отличного от других субъектов. Многоступенчатый и сложный процесс самопознания сопряжен с разнообразными переживаниями, которые в дальнейшем также обобщаются в эмоционально-ценностное отношение личности к себе. Самосознание — это динамическая система, которая на разных возрастных этапах имеет свои особенности.

1.2 Особености самосознания подростков

Личность — это конкретный человек, как носитель сознания. Личностью не рождаются, а становятся в процессе становления человека, в общении и жизнедеятельности. Каждая личность индивидуальна и оригинальна совокупностью своих свойств. На раннем этапе формирования личности уровень субъективно-личностных отношений диктуется главным образом взрослыми, а в подростковом возрасте они определяются расширяющимися общественными обязанностями, учением и ростом индивидуального самосознания. В этот период значительно изменяется социальный состав подростка [15, с. 38].

Известно, что в подростковом и юношеском возрасте усиливается стремление к самовосприятию, к осознанию своего места в жизни и самого себя как субъекта отношений с окружающими. С этим сопряжено становление самосознания [45, с. 360].

С физиологической точки зрения подростковый возраст по скорости физиологических изменений можно сравнить с фетальным периодом внутриутробного развития и с двумя первыми годами жизни, хотя кризис подросткового возраста значительно отличается от кризисов младших возрастов [11, с. 563].

По словам Л.С. Выготского переходный период — возраст характеризующийся отмиранием старого, когда ребенок теряет многое из приобретенного прежде. Это период, в котором происходит смена некоторого «объективистского» взгляда на себя извне, на субъективную, динамическую позицию изнутри [39, с. 41].

В течении этого периода ломаются и перестраиваются все прежние отношения ребенка к миру и к самому себе… И развивающиеся процессы самосознания и самоопределения, приводящие, в конечном счете, к той жизненной позиции, с которой школьник начинает свою самостоятельную жизнь [6, с. 81]. Однако, в отличии от младенцев, подростки, наблюдая весь этот процесс, испытывают горести и радости; они наблюдают за происходящими с ними изменениями со смешанным чувством интереса, восхищения и ужаса.

Удивленные, смущенные и неуверенные в себе подростки постоянно сравнивают себя с другими. В этот период подростки постоянно сравнивают себя со своими идеалами и это является одной из проблем переходного периода.

Период отрочества — юности совпадает с рядом физиологических изменений, в результате которых тело ребенка превращается в тело взрослого человека. Эти изменения происходят резку, поэтому подросткам и членам их семей приходится быстро адаптироваться к новому образу, говорящему о том, что детство осталось позади [11, с. 564].

Совершающееся в ранней юности открытие внутреннего мира сопряжено с переживанием его как ценности. Открытие себя как неповторимо уникальной личности неразрывно связано с открытием социального мира, в котором этой личности предстоит жить. Юношеская рефлексия есть, с одной стороны, осознание собственного «я» («Кто я?», «Какой я?» «Каковы мои способности?», «За что я могу себя уважать?»), а с другой — осознание своего положения в мире («Каков мой жизненный идеал?», «Кто мои друзья и враги?», «Кем я хочу стать?», «Что я должен сделать, чтобы и я сам, и окружающий мир стали лучше?»). Первые, обращенные к себе вопросы ставит, не всегда сознавая это, уже подросток. Вторые, более общие, мировоззренческие вопросы ставит юноша, у которого самоанализ становится элементом социально-нравственного самоопределения.

Трудность заключается в том, что ранняя юность, создавая внутренние условия, благоприятные для того, чтобы человек начал задумываться для чего он живет, не дает средств, достаточных для ее решения. Хорошо известно, что проблема смысла жизни не только мировоззренческая, но и вполне практическая. Ответ на нее содержится как внутри человека, так и вне его — в мире, где раскрываются его способности, в его деятельности, в чувстве социальной ответственности. А ведь это как раз и образует тот дефицит, который подчас весьма болезненно ощущается в юности. Таким образом, замыкаясь на самом себе, поиск смысла жизни как бы обречен на то, чтобы остаться лишь упражнением юношеского мышления, что создает реальную опасность устойчивого эгоцентризма и ухода в себя, особенно у юношей с чертами невротизма или предрасположенного к нему в связи с особенностями предшествующего развития (низкое самоуважение, плохие человеческие контакты) [27, с. 28].

Однако, несмотря на все субъективные трудности, эти искания содержат в себе высокий позитивный потенциал: в поиске смысла жизни вырабатывается мировоззрение, расширяется система ценностей, формируется тот нравственный стержень, который помогает справиться с первыми житейскими неурядицами, юноша начинает лучше понимать окружающий мир и самого себя, становится в действительности самим собой.

В переходном возрасте люди чаще, чем когда бы то ни было становятся жертвами так называемого синдрома дисморфомации (страх или бред физического недостатка). Подростки и юноши особенно чувствительны к особенностям своего тела и внешности, сопоставляя свое развитие с развитием товарищей. Поскольку наружность — важный элемент юношеского самосознания, учителям и родителям нужно знать, какие аспекты ее чаще всего вызывают у ребят беспокойство. У мальчиков частым источников тревоги является недостаточный, по их мнению, рост, с которым ассоциируется общая мускулистость. Для мальчика подростка величина и величие — почти синонимы. Много неприятностей доставляв ребятам кожа.

Юноши и девушки болезненно реагируют на появление прыщей, угрей и тому подобного. Большое значение имеет также избыточный вес, ожирение. Особенно это важно для девушек [4, с. 85].

Восприятие человеком своей внешности (смотрение в зеркало) — начало перехода «пассивной составляющей рефлексии» — восприятие самого себя — в активную ее фазу, создание образа «Я» [16, с. 38].

Примерно в 12 лет у подростков возникает интерес к собственному внутреннему миру, затем отмечается постепенное усложнение и углубление самопознания, одновременно происходит усиление его дифференцированности и обобщенности, что приводит в раннем юношеском возрасте (15-16 лет) к становлению относительно устойчивого представления о себе как цельной личности [26, с. 31]. Необходимо отметить, что в этом возрасте происходит формирование ценностных ориентаций подростков.

Ценностные ориентации — это элементы структуры личности, которые характеризуют содержательную сторону ее направленности. В форме ценностных ориентаций в результате обретения ценностей фиксируется существенное, наиболее важное для человека. Ценностные ориентации — это устойчивые, инвариантные образования («единицы») морального сознания — основные его идеи, понятия, «ценностные блоки», смысловые компоненты мировоззрения, выражающие суть нравственности человека, а значит, и общие культурно-исторические условия и перспективы. Содержание их изменчиво и подвижно. Система ценностных ориентаций выступает «свернутой» программой жизнедеятельности и служит основанием для реализации определенной модели личности.

Той сферой, где социальное переходит в личностное и личностное становится социальным, где происходит обмен индивидуальными ценностно-мировоззренческими различиями является общение.

Ценность представляет собой один из основных механизмов взаимодействия личности и общества, личности и культуры. Это положение является центральным для так называемого гуманистически-аксиологического подхода к культуре, согласно которому культура понимается как мир воплощенных ценностей; «область применения понятия ценности — человеческий мир культуры и социальной действительности».

Ценности — это обобщенные представления людей о целях и нормах своего поведения, воплощающие исторический опыт и концентрированно выражающие смысл культуры эпохи, определенного общества в целом, всего человечества. Это существующие в сознании каждого человека ориентиры, с которыми индивиды и социальные группы соотносят свои действия. В рамках этого подхода, как нам представляется, адекватно решается вопрос о соотношении ценностей и целей: «Ценность в первую очередь является тем, что дает идеальной (т.е. реально еще не осуществленной) цели силу воздействия на способ и характер человеческой деятельности, побудительную силу». Таким образом, ценности, ценностное сознание лежит в основе целеполагания. «… целевая детерминация человеческой деятельности — это ценностная детерминация. Цели могут воздействовать на человеческую деятельность не реально-каузально, но как идеальные ценности, реализацию которых человек считает своей насущной потребностью или долгом» [23, с. 35].

Как мы видим, представление о собственном будущем связано с ценностями. Ценности, будучи по своей природе социально-историческими, являются средством приобщения индивида к роду (родовым человеческим способностям), тем самым позволяя преодолеть конечность (временность) человеческого существования. Ценности, в свою очередь, тесно связаны с представлением о смысле жизни, которое является одновременно и основание развития личности, и его результатом.

Итак, мы отметили, что самоопределение связано с ценностями, с потребностью формирования смысловой системы, в которой центральное место занимает проблема смысла жизни, с ориентацией на будущее, Теперь мы можем сформулировать эти связи более конкретно, Определение человеком себя в обществе как личности есть определение себя (самоопределение, занятие активной позиции) относительно социакультурных ценностей, и тем самым — определение смысла своего существования, Определение себя как личности — личностное самоопределение — имеет ценностно-смысловую природу. Ценности же задают ориентацию на будущее (об этом несколько подробнее — ниже). Такое понимание личностного самоопределения согласуется с предлагаемым М.М. Шибаевой пониманием «самоопределения личности в культуре». Так, М.М. Шибаева отмечает «…важность процесса самоопределения личности в культуре с целью выделения и обоснования для себя ценностно-смысловых оснований собственной жизненной концепции, а также выбора способов и форм ее реализации» [24, с. 93].

Представление о ценностно-смысловой природе личностного самоопределения является той основой, с позиции которой М.Р. Гинзбург подходит к решению этой проблемы в возрастном аспекте. А теперь рассмотрим те характеристики подросткового и юношеского возрастов, которые дают основание для такого подхода.

Нет такого исследования старшего подросткового возраста, в котором не подчеркивалось бы, что основной потребностью подростка является стремление занять определенное место в обществе. Однако само по себе стремление занять определенное место в обществе вовсе не является специфической особенностью подросткового возраста. Как явствует из работ Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович, Д.И. Фельдштейна, стремление занять новую социальную позицию характерно для всех межвозрастных переходов и представляет собой, собственно, один из механизмов этих переходов. Специфику следует искать не в самом стремлении к обретению место в обществе (социальной позиции), но в качественных особенностях той системы отношений, которая складывается в данном возрасте между ребенком и обществом. Специфика эта, помимо всего прочего, заключается также и в том, что, как справедливо отмечал еще П.П. Блонский, с каждым последующим возрастным этапом расширяется круг общения ребенка; это означает, что расширяется адресат этого общения, представленность в этом общении общества как целого. Кроме того, меняются также его содержание и средства. В старшем раннем юношеском возрасте таким адресатом становится общество в целом; юноша выходит на общение с обществом (шире — с миром человеческой культуры) напрямую.

Так, в работах Д.И. Фельдштейна [40, с. 82] показано, что подростковый возраст является сензитивным для формирования мотивации общественно полезной деятельности, т.е. деятельности, направленной на пользу всего общества. «Узловым рубежом» в социальном развитии личности является занятие подростком позиции «Я и общество». Содержательно это означает, что на этом уровне подростком решается проблема взаимоотношений себя и общества, определение себя в обществе и через общество. А это, как мы показали, возможно только в области ценностей и смыслов. Таким образом, на этом уровне задача решается как задача личностного самоопределения.

В сфере самосознания существуют половые различия. Это связано с тем, что скорость полового созревания у мальчиков и девочек различна (у девочек развитие опережает юношей примерно на 2 года) [11, с. 556]. Если судить по самоописаниям, в 14-15 лет девочки гораздо больше озабочены тем, что о них думают другие, значительно более ранимы, чувствительны к критике.

«Периодом возникновения сознательного ««я», — пишет И.С. Кон, — «как бы постепенно ни формировались отдельные его компоненты, издавна считается подростковый и юношеский возраст» [17, с. 145]

Для ребенка единственной сознаваемой реальностью является внешний мир, куда он проецирует и свою фантазию. Вполне сознавая свои поступки, ребенок обычно еще не осознает собственных психических состояний. Напротив, для подростка, внешний, физический мир только одна из возможностей субъективного опыта, сосредоточением которого является он сам. Обретая способность погружаться в себя и наслаждаться своими переживаниями, подросток открывает целый мир новых чувств, красоту природы, звуки музыки, ощущение собственного тела. Подросток 14-15 лет начинает воспринимать и осмысливать свои эмоции уже не как производные от каких-то внешних событий, а как состояния своего собственного «я». Даже объективная, безличная информация нередко стимулирует молодого человека к интроспекции, размышлению о себе и своих проблемах.

Психологические исследования становления Я-концепции человека в процессе его жизнедеятельности идут по нескольким направлениям. Прежде всего изучаются сдвиги в содержании Я-концепции и ее компонентов — какие качества сознаются лучше, как меняется с возрастом уровень и критерии самооценок, какое значение придается внешности, а какое умственным и моральным качествам. Далее исследуется степень его достоверности и объективности, прослеживается изменение структуры образ Я в целом — степень его дифференцированности (когнитивной сложности), внутренней последовательности (цельности), устойчивости (стабильности во времени), субъективной значимости, контрастности, а также уровень самоуважения.

Судя по имеющимся данным, когнитивная сложность и дифференцированность элементов образа Я последовательно возрастают от младших возрастов к старшим, без заметных перерывов и кризисов. По данным исследований Бернштейна способность старших подростков реконструировать личностные качества основывается на развитии в этом возрасте более фундаментальной когнитивной способности — абстрагирования [7, с. 59].

Открытие своего внутреннего мира очень важное, радостное и волнующее событие, но оно вызывает также много тревожных и драматических переживаний. Вместе с сознанием своей уникальности, неповторимости, непохожести на других приходит чувство одиночества. Одним из основных механизмов самопознания подростков самого себя, своего внутреннего мира является личностная рефлексия, которая, в отличие от логической рефлексии, направленной на решение задач, понимается как деятельность личного самопознания, как особый исследовательский акт, при котором человек не просто исследует свой внутренний мир, но при этом еще исследует и себя как исследователя.

Феноменом личностной рефлексии являются рефлексивные ожидания, которые понимаются как представления человека о том, что о нем думают люди, составляющие круг его общения. другие люди. Метод семантического дифференциала (специальный метод исследования субъективных систем значений путем анализа ассоциаций, вызываемых у испытуемых определенным набором полярных прилагательных) фиксирует главным образом количественные различия. Когда этот метод был применен в сравнительно-возрастном исследовании образов «Я» большой группы школьников 12-17,5 лет, возрастная динамика так же была незначительной. Возможно, сдвиги в юношеском образе «Я» заключаются не столь в количественной оценке своих черт, уже достигших достаточно высокой стабильности, которая может дополнительно усиливаться иллюзией собственного постоянства, а в постановках новых вопросов о себе. Думается, что дело обстоит именно так [20, с. 90].

Таким образом, что наибольший интерес вызывает изучение особенностей самосознания у подростков, так как подростковый возраст, как отмечал Л.С. Выготский, характеризуется отмиранием старого, когда ребенок многое теряет из приобретенного прежде и рождением нового. В этом возрасте изменяется взгляд на себя, на субъективную, динамическую позицию изнутри. Подросток перестраивает все отношения с окружающим миром и самоопределяется в жизни. В подростковом возрасте дети встают на последнюю ступень формирования, помогаю им в этом родители, сверстники и окружающая действительность.

1.3 Возможности социального педагога работы по развитию самосознания в подростковом возрасте

Работа школьного социального педагога по развитию личности детей младшего школьного возраста организуется по следующим направлениям:

-диагностическая работа;

-коррекционно-развивающая;

-консультативно-просветительская;

Диагностическая работа психолога в школе представляет собой углубленное психолого-педагогическое изучение обучающихся, воспитанников на протяжении всего периода обучения, определение индивидуальных особенностей и склонностей личности, ее потенциальных возможностей в процессе обучения и воспитания, выявление причин и механизмов нарушений в обучении, развитии, социальной адаптации.[40, с.83]

Диагностическая процедура экономичная, короткая по времени, многофункциональная, одновременно служит как средством диагностики, так и развития психических функций, дает информацию о состоянии и перспективах развития ребенка, легкая в обработке и однозначная в оценке полученных данных. Результаты ее дают возможность судить о причинах трудностей, создавать условия их преодоления.[38, с.40]

При проведении диагностических процедур используются типовые психологические методики, адаптированные к условиям данной школы.

Любая психодиагностическая деятельность обретает смысл и ценность лишь во взаимосвязи с другими элементами, во взаимосвязи с коррекционно-развивающей деятельностью.[40, с.84]

При диагностики подростков педагогу-психологу следует отметить, что до подросткового возраста развитие самосознания происходит стихийно, преимущественно без участия субъекта в его формировании. Наряду с сохранением стихийной линии развития самосознания, появляется еще одна основная линия его, предполагающая активность самого субъекта в этом процессе. У подростков возникает потребность обернуться на самого себя, познать себя как личность, отличную от других людей. Это, в свою очередь вызывает у него стремление к самоутверждению, самореализации и самовоспитанию.

По определению Выготского Л.С. Вступление ребенка в подростковый период знаменуется качественным сдвигом в развитии самосознания. Подросток встает в новое отношение к окружающей действительности, осознает себя личностью, которая обладает, подобно всем взрослым людям, правом на уважение, самостоятельность и доверие. Он интенсивно усваивает из мира взрослых различные ценности, нормы и способы поведения, которые составляют новое содержание сознания и превращаются в требования к поведению другого человека и собственному, в критерии оценки и самооценки. По своему содержанию самосознание является социальным сознанием, перенесенным внутрь [4, с 69].

Представление подростка о себе и его самооценка строятся главным образом на оценочных суждениях взрослых, прежде всего учителя и родителей. О собственных особенностях ребенок специально не размышляет. Возникновение потребности в знании собственных особенностей, интереса к себе и размышлений о себе является характерной особенностью детей подросткового возраста. Потребность осознать свои недостатки и особенности возникает из необходимости ответить на предъявляемые другими людьми и собственные требования, урегулировать отношения с окружающими. К анализу своей личности подросток обращается как к средству, необходимому для организации взаимоотношений и деятельности, для достижения лично значимых задач в настоящем и будущем. Знание себя выступает как условие этого. Социально-регуляторная функция размышлений о себе отчетливо проявляется в том, что подросток сначала обращен на свои недостатки и испытывает потребность их устранить, а позже — на особенности личности в целом и старается отдать себе отчет в собственных возможностях, достоинствах. Особое внимание к недостаткам сохраняется на протяжении всего подросткового возраста; у многих недовольство собой возрастает. Размышления подростка о себе имеют преднамеренный характер, становятся самостоятельным внутренним процессом, расцениваются им как необходимые и как нечто новое по сравнению с младшим школьным возрастом [22, с. 81].

Коррекционно-развивающая работа с подростками ориентирована на создание социально-психологических условий для целостного психологического развития школьников (для «благополучных»).

Работа по развитию самосознания является одной из важнейших составляющих коррекционных работ. Довольно часто дети имеют заниженную самооценку, что выражается в боязни браться за новое сложное задание, в болезненном восприятии критики от окружающих, обвинении себя во многих неудачах. Такие дети, как правило, чаще других подвергаются манипулятивным воздействиям со стороны взрослых и сверстников. Для того чтобы помочь детям данной категории повысить самооценку, предлагается оказывать им поддержку, проявлять искреннюю заботу о них и как можно чаще давать позитивную оценку их действиям и поступкам.

Для повышения самооценки подростка можно использовать следующие методы работы. Прежде всего, необходимо как можно чаще называть его по имени и хвалить в присутствии других детей и взрослых. В классе с этой целью можно отмечать достижения подростка на специально оформленных стендах («Звезда недели», «Наши успехи», «Это мы можем», «Я сделал это!»), награждать грамотами, жетонами. Поощрять таких детей можно, поручая им выполнение престижных в данном коллективе дел (раздать тетради, написать что-либо на доске).[35]

Нельзя сравнивать результаты, которых добились дети, выполняя то или иное задание. Если же педагог все-таки хочет провести сравнение, то можно отметить его достижения. Подростков с заниженной самооценкой желательно спрашивать не в начале и не в конце урока, а в середине. Не надо торопить и подгонять их с ответом. Если взрослый уже задал вопрос, он должен дать ребенку необходимое для подготовки ответа время, стараясь не повторять вопрос дважды или даже трижды. В противном случае ребенок ответит нескоро, так как каждое повторение он будет воспринимать как новый стимул. Если взрослый обращается к ребенку, он должен установить контакт глаз: это вселяет доверие в душу ребенка. Для того чтобы ребенок с заниженной самооценкой не считал себя хуже других, желательно в классе проводить беседы, во время которых все дети рассказывают о своих затруднениях в тех или иных ситуациях. Подобные беседы помогают ребенку осознать, что и у сверстников существуют проблемы, сходные с его собственными. Такие обсуждения также способствуют расширению поведенческого репертуара ребенка.[46]

При коррекционно-развивающей работе педагогу-психологу следует учитывать, что важнейшим стимулом в возникновении у подростка размышлений о себе- его потребность занимать уважаемое положение в кругу сверстников и стремление найти близких товарищей, друга. Часто он начинает думать о себе в процессе размышлений о взаимоотношениях с кем-то из товарищей, об особенностях привлекательного сверстника. Очень важно, что именно сверстник выступает в качестве объекта сравнения с собой и образца, на который подросток равняется. При такой ориентации создаются оптимальные условия для продуктивности процесса сравнения, а тем самым и для осознания и оценки собственных особенностей, для самовоспитания, потому что подростку легче сравнивать себя со сверстником (чем со взрослым) и видеть собственные недостатки и успехи. Взрослый — это образец, практически трудно досягаемый, его качества проявляются в жизненных ситуациях и отношениях, часто отсутствующих у подростка, а сверстник — это мерка, которая позволяет подростку оценить себя на уровне реальных возможностей, увидеть их воплощенными в другом, на которого он может прямо равняться.[47, с. 102]

Коррекционная работа решение конкретных проблем обучения, поведения (для «неблагополучных») подростков.[48, с.107]

Консультативно-просветительская работа представляет собой формирование у обучающихся и их родителей, у педагогических работников и руководителей потребности в психологических знаниях, желания использовать их в интересах собственного развития; создание условий для полноценного личностного развития обучающихся.[37, с.168]

Консультативная деятельность — это оказание помощи обучающимся, их родителям, педагогическим работникам и другим участникам образовательного процесса в вопросах развития, воспитания и обучения посредством психологического консультирования.

В целом задача консультирования — контроль за ходом психического развития ребенка на основе представлений о нормативном содержании и возрастной периодизации этого процесса.[34, с.137]

Психолого-педагогическое консультирование — это универсальная форма организации сотрудничества педагогов в решении различных школьных проблем и профессиональных задач самого педагога. Оно основано на следующих принципах:

-равноправное взаимодействие психолога и педагога;

-формирование у педагога установки на самостоятельное решение проблем, т.е. снятие установки на «готовый рецепт»;

-принятие участниками консультирования ответственности за совместные решения;

-распределение функций между педагогами и психологами [40, с.96].

В организации психологического консультирования педагогов можно выделить три направления:

1. Консультирование педагогов по вопросам разработки и реализации психологически адекватных программ обучения и воспитания. Психолог может оценить, насколько полно учтены возрастные особенности учащихся, насколько адекватны механические аспекты педагогической программы технике эффективного коммуникативного воздействия.

2. Консультирование педагогов по поводу проблем обучения, поведения и межличностного взаимодействия конкретных учащихся. Эта форма работы позволяет решать школьные проблемы в тесном сотрудничестве психолога, педагогов и администрации школы и помогающая создать наиболее благоприятные условия для развития личности ребенка и его обучения [40, с.85].

Консультирование в этом направлении может быть организовано по запросу педагога, либо по инициативе психолога, который может предложить учителю ознакомиться с той или иной информацией о ребенке и задуматься над проблемой оказания помощи или поддержки [48, с.65].

Перспективной формой работы с педагогами является психолого-педагогический консилиум, который представляет собой организационную форму, в рамках которой происходит разработка и планирование единой психолого-педагогической стратегии сопровождения каждого ребенка в процессе обучения.

3. Консультирование в ситуациях разрешения межличностных и межгрупповых конфликтов в различных системах отношений: учитель — учитель, учитель — ученик, учитель — родитель. В рамках работы психолог организует ситуацию обсуждения сначала с каждым оппонентом отдельно, затем совместно [34, с.105].

Рекомендации для учителей по развитию самосознания подростков:

1) Оценка должна служить главной целью — стимулировать и направлять учебно-познавательную деятельность школьника. Учитель должен давать содержательную оценку работе ученика. Совершенным процесс учебно- познавательной деятельности будет только тогда, когда оценка не завершает его, а сопровождает на всех ступенях.

2) В учебной деятельности необходимо сравнивать детей, которые обладают приблизительно одинаковыми способностями, но достигают в учебной деятельности разных результатов из-за различного отношения к учению.

3) Необходимо использовать взаимное рецензирование, при этом отмечать достоинства и недостатки, высказывая мнения об оценке. После рецензирования работа возвращается автору, и учащиеся самостоятельно анализируют свою работу.[46]

4) Предлагать слабо успевающему ученику, с заниженной самооценкой, оказывать помощь слабоуспевающему младшему школьнику.

5) Необходимо включать ситуации, актуализирующие самооценку ребенка, ставящие перед ним задачу осознания особенности своей работы, ее сильных и слабых сторон и способствующих обращенности ребенка на собственные способы действия.[29]

6) Необходимо вводить тетради «Моя учеба», в которых учащиеся по специальной схеме делают записи, анализируя и оценивая свою работу на уроке, определяя меру усвоения материала, степень его сложности, выделяя наиболее трудные моменты работы.

7) Необходимо предлагать детям самостоятельно оценивать классные и домашние задания до того как отдать на проверку учителю, после того как работы проверил и оценил учитель, необходимо обсуждать случаи несовпадения оценок. Выяснить основания на которых строят самооценку дети и показатели по которым оценивает учитель.

8) Необходимо использовать похвалу в работе с детьми, имеющими заниженную самооценку.[27]

Педагогическое просвещение педагогов направлено на создание условий, в рамках которых они могли бы получить профессионально и личностно значимое для них знания, которые помогут организовать процесс, построить взаимоотношения со школьниками.

Основной принцип просвещения педагогов — органическое вплетение ситуации передачи им знаний в процесс практической деятельности [37, с.91].

Общая цель различных форм деятельности психолога по отношению к родителям — и просвещения, и консультирования — создание социально-психологических условий для привлечения семьи к сопровождению ребенка в процессе школьного обучения. Это необходимо при решении возникающих проблем. Цель деятельности — создание ситуации сотрудничества и формирование установки ответственности родителей по отношению к проблемам обучения и развития ребенка. При этом последовательно реализуется принцип невмешательства школьного психолога в семейную жизнь [40, с.85].

Психолого-педагогическое консультирование выполняет различные функции: информирует родителей о школьных проблемах ребенка, консультативно-методическая помощь в организации эффективного детско-родительского общения, дополнительная диагностическая информация, психологическая поддержка родителей в случае обнаружения проблем у ребенка [40, с.86].

Работа с педагогами и родителями.

Известно, что любая консультативно-просветительская работа с детьми не будет успешной без поддержки родителей, которых необходимо учить понимать ребенка. Работа с родителями ребенка имеющего заниженную самооценку целесообразно проводить в двух направлениях:

1. Информирование (о том, что такое заниженная самооценка, каковы причины ее появления, чем она опасна для ребенка и окружающих).

2. Обучение эффективным способам общения с сыном или дочерью.

Задачи:

1. Информирование педагогов и родителей об индивидуально-психологических особенностях ребенка с заниженной самооценкой.

2. Обучение родителей и педагогов навыкам «ненасильственного» общения — «активное» слушание; исключение оценочности в общении; высказывания «Я — сообщений» вместо «Ты — сообщений»; исключение угроз и приказов; работа с интонацией.

3. Отработка навыков позитивного взаимодействия с детьми имеющие заниженную самооценку через ролевую игру.

4. Помощь семье в плане выработки единых требований и правил воспитания.

5. Включение ребенка в работу различных (по интересам) секций, кружков, студий.[34]

При завышенной самооценке учащегося или при занижений его возможностей учителем, у подростка возникают аффективные переживания, основанные на убеждении в несправедливости оценок и отношения к нему. В первом случае такое представление неправильно, так как уровень притязаний подростка выше его реальных возможностей, а во втором случае оно обосновано.

Возможен третий вариант, когда учитель недооценивает подростка с завышенной самооценкой. Такая ситуация в особенности чревата возникновением аффекта. У подростка появляется комплекс специфических особенностей — обидчивость, подозрительность, недоверчивость, нередко агрессивность и всегда — чрезвычайно повышенная чуткость к любым оценочным суждениям. На первые, но повторяющиеся неуспехи подросток, как правило, реагирует аффективно, а хронические неудачи снижают уровень его притязаний в учении, порождают неуверенность в себе. От характера самооценки зависит стремление подростка к самовоспитанию. При переоценке потребность в усовершенствовании себя не является для личности настоятельной.

Тематическое планирование тренингов для родителей.

Тема 1. Знакомство.

Задачи: знакомство участников друг с другом и с групповой формой работы. Выяснение ожиданий и опасений родителей. Общая ориентация в проблемах родителей.

Тема 2. Мир детский и мир взрослый.

Задачи: осознание границы между «миром» ребенка и взрослого, что выражается в особенностях восприятия, эмоциональных переживаниях и т.д. Приобретение навыков анализа причин поведения ребенка, исходя из позиции ребенка.

Тема 3. Язык принятия и язык непринятия.

Задачи:знакомство с понятием «принятия» ребенка, особенностями принимающего и непринимающего поведения взрослого. Определение «языка принятия» и «языка непринятия».

Тема 4. Проблемы детей и проблемы родителей.

Задачи:прояснить различия проблем родителей и проблем детей; познакомиться с целями и приемами активного слушания, развить навыки активного слушания.

Тема 5. Поощрения и наказания.

Задачи: знакомство с принципами использования поощрений и наказаний.

Тема 6. Заключительное обсуждение «семейных заповедей».

Задачи: получение обратной связи от участников тренинга, завершение работы в группе.[27]

Итогом консультативной работы является договор о совместных действиях родителей и школьного психолога в решении задач сопровождения ребенка в период его школьного обучения.[46]

Таким образом, работа школьного психолога по развитию самосознания детей подросткового возраста организуется по следующим направлениям: диагностическая работа, коррекционно- развивающая, консультативно-просветительская. Только работа со всеми членами учебного процесса (учителями, учениками и родителями) создаст благоприятные условия для развития каждого ребенка и обеспечит с первых же дней его пребывания в школе индивидуальный подход к нему.

В данной главе мы рассмотрели теоретические подходы к изучению проблем развития самосознания подростков.Изучили проблему самосознания в психолого — педагогической литературе.

Не смотря на то, что начало в исследовании подросткового возраста и его значение в становлении самосознания бывшего ребенка было заложено давно (более 80-ти лет назад), в психологии до сих пор нет единой теории, в которой были бы представлены важнейшие моменты подросткового периода, так, чтобы они не противоречили друг другу и чтобы удовлетворяли ученых, которые занимались исследованиями данного вопроса. Но все же хотелось бы подметить, что вышеперечисленные теории имеют очень важное значение для формирования комплексного представления о самосознании.

Далее мы рассмотрели особенности самосознания подростков. Из полученных теорий можно сделать вывод, что самосознание — вершина сознания. Кроме того, можно сделать следующие выводы: оно является констатирующим признаком личности и формируется вместе с ней. Самосознание позволяет человеку оценить свои действия, мысли, их результаты, найти свое место в жизни; самосознание существенно отличается от сознания так как сознание есть знание о другом, а самосознание — знание себя, которое формируется в процессе социализации.

Нет единого подхода в изучении самосознания и его компонентов, так как ученые используют в своих исследованиях различные методы, кроме того, происходят кардинальные изменения в экономической, политической и духовной сферах жизни.

Подводя итог, хотелось бы отметить, что наибольший интерес вызывает изучение особенностей самосознания у подростков, так как подростковый возраст, как отмечал Выготский Л.С., характеризуется отмиранием старого, когда ребенок многое теряет из приобретенного прежде и рождением нового. В этом возрасте изменяется взгляд на себя, на субъективную, динамическую позицию изнутри. Подросток перестраивает все отношения с окружающим миром и самоопределяется в жизни. В подростковом возрасте дети встают на последнюю ступень формирования, помогаю им в этом родители, сверстники и окружающая действительность.

Так же были рассмотрены возможности развития самосознания в подростковом возрасте. У подростков появляется отношение к собственному движению вперед, контроль за этим, огорчения по поводу невыполнения задач, планов. Исследования показали, что большинство учащихся VII-VIII классов уже занимаются самовоспитанием, но не у всех оно носит систематический и планомерный характер. Однако принципиально важно, что оно появилось. Важнейшим новым моментом развития личности в подростковом периоде является то, что предметом деятельности подростка становится он сам: в одном он себя сдерживает, другое ломает, третье создает заново.

Глава II. Работа социального педагога по развитию самосознания подростков

2.1 Изучение особенностей развития самосознания подростков

Для того чтобы перейти непосредственно к результатам нашей работы мы считаем необходимым описать условия, в которых она проводилась. Исследование проводилось в МБОУ СОШ №43 г. Нижнего-Новгорода. В состав испытуемых вошли дети 8 «А» и 8 «Б» классов, в количестве 49 человек.

Количество учащихся 8 «Б» класса экспериментальной группы было 25 человек, из них 14 девочек и 11 мальчиков. В 8 «А» классе контрольной группы количество учащихся было 24 человека, из них 11 мальчиков и 13 девочек.

Наблюдая за классом, было замечено, что учащиеся общительны, подвижны, легко идут на контакт, активны. На уроках ведут себя замечательно, практически каждый ученик знает ответ на поставленный вопрос учителя. Выяснилось, что часть класса объединяют дружеские отношения, что объясняется близостью местопроживания. Очень интересна программа, по которой занимаются дети, ребята дисциплинированные, в чем заслуга классного руководителя.

Дисциплина 8 «А» класса отличалась от 8 «Б» класса, так как ребята из 8 «Б» класса занимаются по специальной программе требующая от них большей ответственности. Классы были разделены на экспериментальную и контрольную группы, учащиеся 8 «Б» класса были экспериментальной группой, учащиеся 8 «А» класса стали контрольной группой. Группы были почти равны по количеству учащихся. Экспериментальная группа составила 25 человек, из них 14 девочек и 11 мальчиков, контрольная группа составила 24 человека из них 13 девочек и 11 мальчиков.

Для исследования экспериментальной и контрольной группы были использованы следующие методики: методика Дембо-Рубинштейн в модификации А.М. Прихожан, тест двадцати ответов М. Куна и Т. Мак-Партленда «Кто я?» и тест — опросник «Изучение общей самооценки» Г.Н. Казанцевой.

Методика исследования самооценки по методу Т. Дембо — С.Я. Рубинштейн [32].

Тест предназначен для психологической диагностики состояния самооценки по следующим параметрам: высота самооценки (фон настроения), устойчивость самооценки (эмоциональная устойчивость), степень реалистичности и/или адекватности самооценки (при ее повышении), степень критичности, требовательности к себе (при понижении самооценки), степень удовлетворенности собой (по прямым и косвенным индикаторам), уровень оптимизма (по прямым и косвенным индикаторам), интегрированность осознанного и неосознаваемого уровней самооценки, противоречивость/непротиворечивость показателей самооценки, зрелость/незрелость отношения к ценностям, наличие и характер компенсаторных механизмов, участвующих в формировании «Я-концепции», характер и содержание проблем и их компенсаций.

В методике Т. Дембо — С.Я. Рубинштейн обследуемому представляется возможность определить свое состояние по избранным для самооценки шкалам с учетом ряда нюансов, отражающих степень выраженности того или иного личностного свойства.

Методика Т. Дембо — С.Я. Рубинштейн основана на непосредственном оценивании испытуемыми ряда личных качеств, таких как здоровье, способности, характер и т. д. Обследуемым предлагается на вертикальных линиях отметить определенными знаками уровень развития у них этих качеств (показатель самооценки). Каждому испытуемому предлагается бланк методики, содержащий инструкцию и задание. Критерии проведения и апробации результатов обозначены в приложении 2.

Тест — опросник «Изучение общей самооценки» Г.Н. Казанцевой [32].

Методика направлена на диагностику уровня самооценки личности. Методика построена в форме традиционного опросника. Самооценка, т.е. оценка личностью себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей, безусловно, относится к базисным качествам личности. Именно она во многом определяет взаимоотношения с окружающими, критичность, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам. Тестовый материал и ключ к методике приведен в Приложении 2.

Тест двадцати ответов М.Куна и Т.Мак-Партленда «Кто я?» [32].

Тест определяет социальную идентичность, или образ социального Я, называемый «образ-Я в группе». (см. Приложение 3).

Тест используется для изучения содержательных характеристик идентичности личности. Вопрос «Кто Я?» напрямую связан с характеристиками собственного восприятия человеком самого себя, то есть с его образом «Я» или Я-концепцией.

В тесте 24 показателя, которые, объединяясь, образуют семь обобщенных показателей-компонентов идентичности: «Социальное Я», «Коммуникативное Я», «Материальное Я», «Физическое Я», «Деятельное Я», «Перспективное Я», «Рефлексивное Я». Отдельной категорией можно выделить «Религиозное Я». В тесте может оцениваться также гендерный аспект Я-концепции и социальных ролей.

После первичной диагностики мы получили следующие результаты, которые проанализировали ниже.

Таблица №1. Показатели уровня самооценки экспериментальной и контрольной группы по тесту-опроснику «Выявление общей самооценки» Г.Н. Казанцевой.

Уровень самооценки	Экспериментальная группа	Контрольная группа
Высокий	24%	12,5%
Средний	28%	58%
Низкий	48%	29,5%

При исследовании показателей уровня самооценки экспериментальной группы с помощью теста-опросника «Выявление общей самооценки», были получены следующие данные. Высокий уровень самооценки имеют 24% учащихся (6 человек), средний уровень самооценки имеют 28% учащихся (7человек), и низкий уровень самооценки у 48% учащихся (12 человек). Так как ответы школьников преобладали в промежутке от -10 до -4, а это свидетельствует, что большинство учащихся имеют низкую самооценку.

При исследовании показателей уровня самооценки учащихся контрольной группы с помощью теста-опросника «Выявление общей самооценки», были получены следующие данные. Высокий уровень самооценки имеют 12,5% учащихся (3 человека), средний уровень самооценки имеют 58% учащихся (14 человек), и низкий уровень самооценки имеют 29,5 учащихся (7 человек). Большинство учащихся контрольной группы имеют среднюю самооценку, так как ответы находились в промежутке от-3 до 3. А это показатель среднего уровня, что является нормой развития.

При сравнении результатов полученных данных учащихся экспериментальной и контрольной группой с помощью теста-опросника «Выявление общей самооценки» можно сделать вывод, что ббольшинство учащихся экспериментальной группы имеют низкую самооценку.

У данных испытуемых наблюдается низкая внутренняя оценка своих качеств, возможностей и достоинств. В первую очередь — это то, что человек сам о себе думает, во вторую — как он себя ведет и на что решается. С внешним поведением могут быть варианты: иногда человек ведет себя излишне самоуверенно как раз вследствие собственной внутренней неуверенности. Низкая самооценка бывает стабильной, бывает плавающей — зависящей от ситуации или настроения.

Для большей наглядности полученные результаты мы отразили в представленном далее рисунке 1.

Рис. 1. Результаты проведения методики по тест- опросник «Изучение общей самооценки» Г.Н. Казанцевой.

Все это говорит, о том, что с ребятами данного класса нужно проводить специальные программы, способствующие повышению самооценки и уверенности в себе. Большинство учащихся контрольной группы имеют среднюю самооценку, это является нормой развития.

Далее мы изучили полученные результаты по методике Т. Дембо — С.Я. Рубинштейн, которые отразили в таблице №2.

Таблица №2 Показатели уровня самооценки экспериментальной и контрольной группы по методике Т. Дембо — С.Я. Рубинштейн.

Уровень самооценки	Экспериментальная группа	Контрольная группа
Высокий	9% учащихся	16% учащихся
Средний	61% учащихся	66% учащихся
Низкий	30% учащихся	18% учащихся

По результатам методики Т. Дембо — С.Я. Рубинштейн при исследовании 8 «Б» класса экспериментальной группы получилось следующее: 9% учащихся имеют высокий уровень самооценки (2 человека), завышенная самооценка может подтверждать личностную незрелость, неумение правильно оценить результаты своей деятельности, сравнивать себя с другими; такая самооценка может указывать на существенные искажения в формировании личности — «закрытости для опыта», нечувствительности к своим ошибкам, неудачам, замечаниям и оценкам окружающих. 61% учащихся имеют среднюю (адекватную) самооценку (15 человек), и 30% учащихся имеют низкий уровень самооценки (8 человек), свидетельствует о крайнем неблагополучии в развитии личности.

Таким образом, в экспериментальной группе мы выявили, что большинство испытуемых класса относятся к среднему уровню самооценки, но есть и 30% с низким уровнем. Эти ученики составляют «группу риска», их, как правило, мало. За низкой самооценкой могут скрываться два совершенно разных психологических явления: подлинная неуверенность в себе и «защитная», когда декларирование (самому себе) собственного неумения, отсутствия способности и тому подобного позволяет не прилагать никаких усилий.

При исследовании уровня самооценки 8 «А» класса контрольной группы с помощью методики Т. Дембо — С.Я. Рубинштейн мы получили следующие показатели: 16% учащихся имеют высокий уровень самооценки (4 человека), что свидетельствует о существенном искажении в формировании личности — «закрытости для опыта», нечувствительности к своим ошибкам, неудачам, замечаниям и оценкам окружающих. 66% учащихся имеют среднюю (адекватную) самооценку (16 человек), это является нормой развития ребенка. 18% учащихся имеют низкую самооценку (4 человека), за низкой самооценкой могут скрываться два совершенно разных психологических явления: подлинная неуверенность в себе и «защитная», когда декларирование (самому себе) собственного неумения, отсутствия способности и тому подобного позволяет не прилагать никаких усилий.

Таким образом, в контрольной группе мы выявили, что большинство испытуемых вошли в среднюю группу. Есть испытуемые с низким уровнем самооценки, но их гораздо меньше, чем в экспериментальной группе.

Полученные результаты мы отразили в представленном далее рисунке 2.

Рис. 2. Результаты проведения методики диагностики самооценки Т. Дембо — С.Я. Рубинштейн.

Следовательно, по результатам методики мы пришли к выводам, что в экспериментальной группе требуется провести программупо развитию самооценки, которая будет разработана и проведена на следующем этапе исследования.

Далее мы провели и апробировали тест двадцати ответов М.Куна и Т.Мак-Партленда «Кто я?» результаты которого отразили в таблице №3

Таблица №3. Показатели теста двадцати ответов М.Куна и Т.Мак-Партленда «Кто я?» в контрольной и экспериментальной группе

Характеристика	Описание характеристики	Группа
		Контрольная, % от всего числа	Экспериментальная, % от всего числа
А — физическое	как объект во времени и пространстве	5	40
Б — социальное Я	место в группе, социальная роль	35	35
В — рефлексивное Я	индивидуальный стиль поведения, особенности характера	60	15
Г — трансцендентальное Я	абстрактная рефлексия вне зависимости от конкретной социальной ситуации	0	10

Анализируя данный тест, хочется уточнить, во-первых, это своеобразная лексика, употребляемая подростками. Как уже отмечалось, одной из особенностей подросткового возраста является стремление отделиться от мира “взрослых”. Результатом этого является появление особой “молодежной культуры”, и одной из характеристик этой культуры является молодежный сленг. Часто подростки в характеристике себя при ответе на поставленный вопрос (“Кто Я?”) употребляли следующие слова: “я типа блатной чувак“, “я крутой парниша”, “прикольная”, “классная”, “стремный”, “иногда тормоз”, ”хиповая”, “клевый”, “неглобак”. Хотя можно заметить, что употребление некоторых “словечек” характерно и для взрослых людей, но все же они в основном не являются приоритетными в их межличностном общении (возможно, за исключением некоторых слоев общества). Во-вторых, хотелось бы отметить не просто своеобразную лексику подростков, но и некоторый эпатаж в ответах. Выражается это в использовании нецензурных слов при характеристике себя, а также ругательств, когда при ответе на вопрос “Кто Я?” подросток употребляет по отношению к себе “нехорошие” слова. Причем, хотелось бы также отметить, это встречается исключительно в ответах мальчиков. По этическим соображениям не будем приводить примеры.

Полученные результаты мы отразили в представленном далее рисунке 3.

Рис. 3. Результаты проведения методики тест двадцати ответов М.Куна и Т.Мак-Партленда «Кто я?» в контрольной и экспериментальной группе

Очень часто встречаются совершенно неожиданные сравнения, которые присутствуют либо из-за нежелания подростков отвечать, либо в связи с оригинальностью мышления, а возможно, в связи с особенностью этого возраста — желанием выделиться и “поприкалываться”. Еще одной особенностью является характеристика себя через отрицание, то есть когда подросток употребляет в самоопределении частицу “не”.

Например, мальчик характеризует себя как “недевочку”, также встречаются такие определения: (орфография сохранена) “нетроешник”, “недурак”, “не люблю иностранный язык”, “нетупой“, “не лопух”, “ не люблю прикалываться”, “не домосед” и т.д. Анализируя данную таблицу, можно сказать, что в контрольной группе подростки чаще всего обращают внимание на свою социальную роль и на собственную индивидуальность, а в экспериментальной группе подростки чаще всего воспринимают себя как объект во времени и в пространстве.

Следовательно, в экспериментальной группе требуется провести программу по развитию самооценки и включить упражнения направленное на рефлексивное Я и трансцендентальное Я.

Таким образом, исходя из полученных данных с помощью трех методик мы выявили, что учащиеся 8 «Б» класса экспериментальной группы нуждаются в проведении специальной программе способствующее развитию самосознания детей подросткового возраста, которую мы проведем на следующем этапе исследования.

2.2 Программа работы социального педагога по развитию самосознания детей подросткового возраста

Для улучшения самосознания подростков мы провели развивающую программу. При разработке данной программы мы опирались на материалы работ Л. Макаровой [23], Л Подвинцевой [41], О.В. Хухлаевой [46], Н.Ю. Хрящёвой [42].

Цели программы: Познание своих сильных и слабых сторон во взаимодействии с другими людьми. Понимание себя как личности и нахождение способов личностного развития, снятие внутриличностных напряжений, понятие своей значимости для группы. Развитие знаний невербальных техник общения.

Необходимое время каждого занятия: 1ч. Стимульный материал: бумага, ручки, ватман, фламастеры, предметы, принесенные каждым участником (заранее).

Задачами программы являются:

— расширение возможностей понимания друг друга;

— осознание своего Я подростками;

— выработка новых навыков продуктивного взаимодействия;

— актуализация интереса к изучению особенностей своего поведения и личности;

— улучшение межличностных отношений.

Методы группового психоразвития.

— Игровая терапия (игровые упражнения и задания, ролевые игры, психогимнастика, психодрамма);

— Телесно-ориентированная терапия;

— Элементы дискуссии;

Работа в группе ориентирована на активное присвоение нового опыта, возникающего в ходе развивающего процесса, и его использование в реальных жизненных обстоятельствах, ведущие в дальнейшем к самораскрытию и собственных потенциальных возможностей.

Так как исследования проходили в условиях образовательного учреждения, то предложенная программа по развитию самосознания была проведена в том же учреждении на экспериментальной группе подростов 8 «Б» класса.

Программа рассчитана на 4 недели, по 2 занятия в неделю.

Целью первого занятия является создание условий для более близкого знакомства в микро-группе, снятие психологического напряжения, повышение психологической безопасности.

Участники тренинга познакомились с тренером, после знакомства тренер объяснил особенности предстоящей формы работы и вынес на обсуждение правила взаимодействия между участниками группы, в итоге выбрали следующие правила: доверительный стиль общения (одно из его отличий — называние друг друга на «ты», что психологически уравнивает всех членов группы и ведущего); общение по принципу «здесь и теперь» (говорить только о том, что волнует участников в данный момент, и обсуждать то, что происходит в группе); персонификация высказываний (отказ от безличных речевых форм, помогающих людям в повседневном общении скрывать собственную позицию и уходить от ответственности, свои суждения выдвигать в форме «Я считаю…», «Я думаю…»); искренность в общении (говорить только то, что действительно переживается, или молчать, открыто выражать свои чувства по отношению к действиям других участников); конфиденциальность (происходящее на занятии не выносится за пределы группы, что способствует раскрытию участников); оценка поступков, а не людей. Далее участникам представилась возможность придумать и выбрать себе игровое имя, все остальные члены группы и ведущий, в течение всего тренинга будут обращаться к вам только по этому имени. Такое предложение вызвало оживление и улыбки. Некоторые предпочли оставить свое собственное имя, остальные придумали себе необычные имена, взяли имена любимых героев или просто написали свои прозвища.

На первом занятии, так как уроки уже все закончились и учащиеся должны были бы пойти домой, а их оставили после уроков, ребятам не очень хотелось, что-то делать. Потому что, как они сказали им надоело, что их постоянно исследуют. Но после объяснений, что с ними просто пообщаются и поиграют, ребята оживились, и начали работать. Дети с удовольствием рассказывали о себе, об их достижениях. Вместе с ребятами мы быстро приняли правила группы, а затем учащиеся захотели установить их в своем классе, чтобы эти правила не только действовали вне уроков, но и вовремя учебной деятельности. Придумали наказание за нарушения правил группы.

Некоторые дети (Например: К.К.) не сразу вошли в совместную деятельность, так как мальчик застенчивый, и сразу не решался вместе со всеми принимать участие в упражнениях. Но после упражнений «Восточный рынок», «Баранья голова», где надо было рисовать, представлять себя и свои интересы, К.К. справился с заданиями. И при обсуждении упражнений высказывал свои впечатления. В начале занятия дети не хотели заниматься, говорили, что они устали. Но после некоторых упражнений, ребята с нетерпением ждали новых заданий.

Сущность второго занятия заключается в научение распознавать различные эмоции; развитие самоконтроля; научить способам снятия агрессии, конструктивного реагирования на враждебные ситуации; осознание своих чувств в общении. На второе занятие дети пришли с удовольствием, и просили, чтобы мы начали заниматься поскорее. Повторяли правила группы.

На первом упражнении участники сели в круг и по очереди приветствовали друг друга, подчеркивая индивидуальность партнера, например: «Я рад тебя видеть, и хочу сказать, что ты выглядишь великолепно» или «Привет, ты, как всегда, энергичен и весел». Можно было обращаться не только к конкретному человеку, но и ко всем сразу. Упражнение прошло успешно. Л.А.,М.К.,Ф.Н. старались выделить именно положительные качества личности, а не только внешние.

На втором упражнении «Фотоальбом», целью которого является тренировка памяти, обучение концентрации внимания на партнёре, интеграция группы за счёт осознания быть постоянно включённым в совместную деятельность, игроки стали лучше чувствовать себя среди других членов группы, сняли внутреннее напряжение благодаря игровой ситуации.

Попрощались традиционно, взявшись за руки и затем поаплодировав себе. В целом, занятие прошло достаточно спокойно, чувствовалась усталость после рабочего дня.

Цель третьего занятия является тренировка навыков взаимодействия в группе; формирование навыков активного слушания.

Участники произносили слово «здравствуйте» используя разные интонации, каждый по кругу говорил это приветствие по-своему.

Целью следующего упражнения «Я — это ты. Ты — это я» является осознание собственной идентичности. Ребята принимали участие в различных упражнениях, одно из которых было разбиться на пары. В предыдущем занятии это не вызывало сложностей, но на этом занятии дети, почему то хотели оказаться в паре с ребятами, которые хотели создать пару с другими. Это вызвало обиду и раздражение. Было выяснено, почему так случилось (К.М.,Т.С. и Н.С. 3 подруги и хотят быть все вместе), и найдены совместно с детьми оптимальные решения, удовлетворяющие и этих, и других детей. Ребята справились со всеми поставленными задачами. Участники тренинга разделились на пары и рассказали друг другу обо всем, что считают необходимым за определенный промежуток времени. Партнеры задавали друг другу любые вопросы. После общения в парах участники представляли друг друга, взаимно обмениваясь ролями. Но некоторым детям было сложно ответить на этот вопрос (М.Т., Н.С.,) они отмалчивались, говорили, «мы не помним», «мы не сделали ничего». Далее шло обсуждение игры. Практически всем было неловко слушать рассказ партнера о себе, некоторые боялись, что партнер представит его остальным участникам не так, как хотелось бы.

Упражнение «Общение в паре» предоставляет членам группы возможность для лучшего знакомства и экспериментирования с вербальным и невербальным общением. Участники выбрали себе партнера и выполняли упражнения: спина к спине, сидящий и стоящий, только глаза, исследование лица. Наибольшие трудности вызвали упражнения, где М.Т. приходилось вести разговор «сверху», а Н.С. «снизу» и исследование лица. Участники чувствовали себя крайне неловко. При упражнении «исследование лица» некоторые сначала отказывались его выполнять, многие чувствовали дискомфорт.

В конце участники взялись за руки, а затем поблагодарили друг друга аплодисментами. На этом занятии работники были уставшие, т.к. занятие проходило после плодотворного рабочего дня. Но, несмотря на это, все с интересом выполняли упражнения.

Целью четвертого занятия является закрепление положительно окрашенного эмоционального отношения к взаимодействию в группе. Позитивное программирование будущего.

Тренер предлагает поприветствовать друг друга на различных языках мира. Можно, по возможности, сопроводить приветствие характерными жестами. Это сразу же оживило участников, приветствие получилось достаточно разнообразным и веселым.

На четвертом занятии дети с большим удовольствием выполняли все упражнения. Все без исключения дети участвовали в играх. Все понравилось, замечаний не каких не было. Ребятам давали различные задания на смекалку, ловкость, были упражнения, где нужно было анализировать, собственные поступки и действия, но и с этими, казалось бы, трудными заданиями все ребята справились. Большинство упражнений нужно было выполнять в парах или в подгруппах. Некоторые девочки (Р.А., Т.Д., Я.К.) не хотели заниматься в парах с мальчиками по личным убеждениям, но так как упражнение нужно было делать быстро, ребята не хотя согласились выполнять задания в парах. И в результате кто не хотел изначально участвовать в упражнениях, все выполнили на отлично, быстро и ловко. За что в конце занятия мы их и поблагодарили. Прощание было традиционным.

Целью пятого занятия является отработка навыков решения конфликтных ситуаций; формирование качеств настоящего друга: решение личных проблем испытуемых, возникающих в отношениях с коллективом.

Участникам тренер предложил поприветствовать друг друга, подчеркнув, при этом индивидуальность партнера, например: «Я рад тебя видеть, и хочу сказать, что ты выглядишь великолепно» или «Привет, ты, как всегда, энергичен и весел»

В ходе следующего упражнения «Старый магазин» тренер предложил узнать о своих желаниях и проверить их силу. Для этого участникам предлагается посетить старый магазин. Тренер является продавцом этого магазина. В нем игрокам предоставляется возможность получить все, что только захотят от жизни. Но есть правило: за выполнение любого желания они должны будут от чего-то отказаться или что-то отдать. Далее предлагается желающим стать в роли продавца. После завершения упражнения участники делились своими впечатлениями и подводили итоги.

Игра «Встречают по одежке» развивает активное групповое общение и учит внутренне анализировать свою социальную маску.

Каждый участник получил карточку с надписью, например: «Я плохо слышу», «Я богатый», «Похвалите меня», «Решаю все проблемы», «Люблю подраться», «Дам денег», «Я все умею», «Пожалейте меня», «Я вас обманываю» и т.п. Участники активно общались друг с другом в соответствии с тем, что написано на карточке. Общение с обладателем карточки строилось в форме вопросов, просьб или утверждений завуалировано, косвенно, намеками, а не «в лоб» и при этом он должен догадаться, что именно (желательно дословно) написано на его карточке. В ходе обсуждений обсуждались вопросы: Что помогло догадаться о содержании надписи на карточке? Что мешало понять содержание надписи на карточке? Какие самые тонкие и остроумные высказывания или вопросы звучали в адрес владельцев карточек?

Игра «Скрытый мотив» помогла научиться понимать проблему собеседника, открыто им не высказываемую. Игра прошла в парах. Ведущий вручал каждому карточку с текстом, состоящим из трех частей. Первая посвящена общему описанию ситуации, зачитывалась до начала разговора; в ней подчеркивалась роль, которую будет играть обладатель карточки. Вторая содержит текст, который обладатель карточки будет открыто говорить своему партнеру. Третья излагает истинную причину поведения участника в ситуации, которую он не готов сразу открыто высказать. Задача второго участника, принимающего на себя другую роль, указанную в карточке, — понять истинную позицию собеседника. В ходе обсуждения все по очереди обменивались результатами беседы -удалось или не удалось понять проблему другого.

Целью шестого занятия является развитие способностей совместного сочинения и задействование внутреннего потенциала личности.

На шестое занятие дети пришли вялые, уставшие. Чтобы вовлечь их в активную работу, мы сделали некоторые упражнения на повышение работоспособности детей. После чего ребятам, было задано задание написать письмо самому себе, которое начинается со слов «Здравствуй…». Ребята долго думали, как это написать письмо самому себе, и постоянно спрашивали, « Как начинать письмо», «А это надо писать?», мы объяснили еще раз задание, что писать можно все что захочешь, и за это не будут ставить оценки, и не будут проверять ошибки. Только после объяснений учащиеся успокоились и приступили к написанию письма самому себе.

После того как все дети написали письма, мы приступили к обсуждению задания. Ребят спрашивали, с какими чувствами они выполнили это задание. Л.А. зачитал свое письмо всем участникам. Мы похвалили его за смелость и за хорошее письмо, которое было адресовано ему. Детям очень понравилось это задания, они с интересом выполняли его и настроились продолжать занятие в том же духе.

Целью игры «Аукцион ценностей» является работа с ценностными ориентациями сотрудников, влияние на процесс становления ценностных ориентаций. Сюжет игры «Аукцион ценностей» соответствует названию: объявляется аукцион, на котором распродаются жизненные ценности. Задача участника — приобрести как можно больше ценностей, имеющих для него наибольшее значение (описание правил игры см. в приложении).

В обсуждении тренер обращал внимание участников на то, как менялось отношение к тем или иным ценностям по мере изменения их «цены», достижений игроков в процессе выполнения упражнения на ловкость. Тренер также проинформировал участников о результатах опроса, проведенного в начале игры. В ходе обсуждения тренер предложил каждому участнику назвать ту ценность, которую он считает основной, определяющей жизнь человека. Также был затронут вопрос о том, как конкретная профессия влияет на характер ценностных ориентаций. Сложности проведения данной игры были связаны с поддержанием динамики игрового действия, а именно переходов от выполнения упражнения на ловкость к аукциону, фиксацией достижений участников, а также с оформлением игровой «документации.

В конце участники традиционно взялись за руки, а затем похлопали себе за успешно проведенное занятие.

Цель седьмого занятия является осознание собственного «Я»: своих социальных ролей, личностных качеств.

Целью упражнения «Принцесса и крестьянин» является побуждение людей к творческому мышлению. Тренер рассказал историю о принцессе и крестьянине, раздал каждому участнику по экземпляру истории и разрешил обсуждать проблему сколь угодно долго. Участники считали, что короля тем или иным способом надули. Например, что крестьянин подкупил человека, который клал карты в ящик, или что он попросил принцессу заменить «свадьбу» на «смерть». Один участник предположил, что эта история является старой французской сказкой, и что королева заставила короля написать букву «с», которая будет означать «смерть», а король был так глуп, что не вспомнил, что «с» означает также и «свадьбу». Затем тренер сказал правильный ответ.

На предпоследнем занятии испытуемые участвовали активно, весело и жизнерадостно. Им хотелось больше играть и общаться. Так как в будни им редко когда выпадает случай почувствовать столь большую активность. Прогресс был уже виден на реакции работников. Участники сказали, что чем больше они ходят на эти занятия, тем проще становиться общаться в коллективе и появляется стремление работать.

Целью восьмого занятия состоит в закрепление положительно окрашенного эмоционального отношения к взаимодействию в группе. Позитивное программирование будущего.

Упражнение «Понятие» помогло создать благоприятный эмоциональный фон, включить участников в работу, активизировать их творческий потенциал. Участники передавали произвольно выбранному участнику мяч, называли ассоциацию, связанную с понятием родственники. Второй участник ловит мяч и, в свою очередь, сам называл первую приходящую в голову ассоциацию, связанную со словом «родственники», а затем передавал мяч другому участнику. Очередь передается произвольно по желанию.

Тренер по ходу упражнения фиксировал возникшие ассоциации на листах ватмана, накапливал «банк» представлений о карьере. В ходе обсуждения результаты мозгового штурма обобщились. Обсуждались вопросы: Что общего в перечисленных ассоциациях? Каким образом их можно сгруппировать? Насколько отличаются современные представления о карьере от тех, что господствовали 10-15 лет назад?

Далее тренер предложил проанализировать историю развития группы, самочувствие от начала работы в группе до сегодняшнего дня. Обсудили следующие моменты: когда участники были наиболее счастливы в группе, когда им было очень неприятно, когда они просто ощущали себя спокойно и комфортно.

Следующие упражнение позволило сосредоточился на том, что он здесь получил. Какой опыт он получил в этой группе и как он поможет ему справляться с проблемами в жизни? Затем участники делились своими мыслями. Участники были рады, что смогли лучше узнать друг друга, кто-то открыл в себе новые качества, смог лучше понять себя.

Далее участники по очереди подходили к доске и рисовали на ней все что хотели, но только один рисунок. После того, как все подошли и нарисовали рисунки, участники вместе с тренером обсудили получившуюся композицию. Затем участники попытались изобразить собой, своим телом, что нарисовали на доске. После того как живая композиция была готова, тренер сфотографировал группу. Каждый из участников впоследствии получит фотографию. Также участники предложили повесить такой портрет в отделе.

Каждый участник группы сделал другому и сам получил необыкновенный подарок. Подарки были виртуальные. Участники принимали подарок, благодарили, и сами делали подарок одному из участников. На десятом, завершающим занятии были подведены итоги всех занятий.

В начале занятия были проведены не большие упражнения, по желанию участников группы. Все задания были подвижные, ребятам было весело. А затем вместе с детьми в кругу обсуждали и анализировали все происходящие на занятиях.

Дети высказывали, что им понравилось, что не очень, чего хотелось бы ещё. Вносили свои предложения. А на последок один из мальчиков этой группы сказал, что хотя были трудности, и многое что-то не получалось сделать но ему все очень понравилось, остальные дети поддержали его, и сказали, что им хотелось бы, чтобы такие программы проводились в их классе почаще.

При проведении программы ребята вели себя спокойно, с удовольствием участвовали во всех упражнениях, охотно шли на контакт. Конечно, возникали и трудности — это агрессивное поведение со стороны некоторых учащихся, по отношению к упражнениям, к одноклассникам, замкнутые дети, которые не хотели участвовать в упражнениях и выполнять какие-то задания.

В ходе совместной работы наблюдалось некое сплочение между ними, за счет того что, ребята выполняли задания сообща. Некоторые дети не могли публично выступать, испытывали смущение, стеснение, и поэтому им с удовольствием помогали одноклассники и упражнения, в которых они участвовали. В целом, можно сказать, что все поставленные цели и задачи мы выполнили и совсем справились.

На последнем занятии испытуемые были немного расстроены тем, что мы видимся последний раз. Но это не мешало работать над упражнениями. Полное описание программы см. приложение №4.

Таким образом, по результатам проведенной программы и наблюдения установило, что в результате участники проявили инициативу к самостоятельному, так же к коллективному решению проблем возникших в ходе тренинга и демонстрировали сплоченность после него. Для проверки эффективности программы, будет вторично проведена диагностика, а также прослежена динамика результатов, которые представлены в следующем параграфе.

С целью проверки эффективности программы по развитию самосознания в подростковом возрасте была проведена вторичная диагностика на испытуемых, которая позволила проследить динамику результатов по итогам реализации программы. Вторичная диагностика проводилась с использованием тех же методик.

2.3 Динамика результатов исследования по итогам реализации программы

Для оценки результатов программы была проведена повторная диагностика самосознания подростков. Повторное исследование проводилось также на экспериментальной и контрольной группе. Использовались те же методики, что и в первичной диагностике.

В начале была проведена повторно методика тест — опросник «Изучение общей самооценки» Г.Н. Казанцевой.

Полученные результаты мы отразили в рисунке 4.

Рис. 4. Сравнительные результаты диагностики уровня самооценки экспериментальной группы по тесту — опросника «Выявление общей самооценки» Г.Н. Казанцевой.

Таким образом, после вторичного исследования показателей уровня самооценки экспериментальной группы с помощью теста — опросника «Выявление общей самооценки», были получены следующие данные. Высокий уровень самооценки имеют 24% учащихся (6 человек), средний уровень самооценки имеют 52% учащихся (13 человек), и низкий уровень самооценки у 24% учащихся (6 человек). Это свидетельствует о том, что большинство учащихся экспериментальной группы имеют среднюю самооценку. Средняя самооценка является нормой развития личности ребенка.

При наблюдении за экспериментальной группой было замечено, что детям не очень хотелось, делать то же самое, что делали только недавно. Ребята просили новые диагностики, им нравилось больше рисовать, чем писать и отвечать на вопросы. Но мы пообещали, что как только ответим на 20 вопросов, мы обязательно, во что-нибудь поиграем.

При исследовании показателей уровня самооценки контрольной группы с помощью теста — опросника «Выявление общей самооценки», были получены следующие данные. Высокий уровень самооценки имеют 13,5% учащихся (3 человека), средний уровень самооценки имеют 59% учащихся (14 человек), и низкий уровень самооценки имеют 27,5 учащихся (7 человек). Большинство учащихся контрольной группы имеют среднюю самооценку, так как ответы находились в промежутке от-3 до 3. А это показатель среднего уровня, что является нормой развития.

По результатам полученных вторичной диагностикой с помощью теста — опросника «Выявление общей самооценки» исследуемых экспериментальной и контрольной группы можно сделать вывод.

У учащихся экспериментальной группы изменился показатель уровня самооценки. (В первичной диагностики 48% учащихся (12 человек) имели низкий уровень самооценки, во вторичной диагностики 24% учащихся (6 человек) имеют низкий уровень самооценки).

Результаты диагностики уровня самооценки контрольной группы по тесту — опросника «Выявление общей самооценки» Г.Н. Казанцевой остались неизменными.

Это говорит об эффективности программы, которая проводилась на учащихся экспериментальной группы способствующая развитию самосознания подростков.

Далее была проведена повторно на контрольной и экспериментальной группе методика исследования самооценки по методу Т. Дембо — С.Я. Рубинштейн. Полученные результаты мы представили в рисунке 5.

Рис. 5. Сравнительные результаты экспериментальной группы по методике исследования самооценки по методу Т. Дембо — С.Я. Рубинштейн.

Таким образом, по результатам повторного проведения методики Т. Дембо — С.Я. Рубинштейн в 8 «Б» классе экспериментальной группы получилось следующее: 8% учащихся имеют высокий уровень самооценки (2 человека), завышенная самооценка может подтверждать личностную незрелость, неумение правильно оценивать результаты своей деятельности. 70% учащихся имеют среднюю (адекватную) самооценку (18 человек), средний уровень самооценки является нормой развития личности. И 22% учащихся имеют низкий уровень самооценки (5 человек), за низкой самооценкой могут скрываться два совершенно разных психологических явления: подлинная неуверенность в себе и «защитная», когда декларирование (самому себе) собственного неумения, отсутствия способности и тому.

При вторичном исследовании уровня самооценки контрольной группы с помощью методики Т. Дембо — С.Я. Рубинштейн мы получили следующие показатели: 16% учащихся имеют высокий уровень самооценки (4 человека), 67% учащихся имеют среднюю (адекватную) самооценку (16 человек), это является нормой развития ребенка, 17% учащихся имеют низкую самооценку (4 человека) за низкой самооценкой могут скрываться два совершенно разных психологических явления: подлинная неуверенность в себе и «защитная», когда декларирование собственного неумения, отсутствия способности и тому.

По результатам вторичной диагностики исследуемых экспериментальной и контрольной группы с помощью методики Дембо-Рубинштейн, можно сделать вывод: показатели экспериментальной группы улучшились, благодаря специальной проведенной развивающей программе самооценки детей. (В первичной диагностики низкий уровень самооценки имели 30% учащихся, во вторичной диагностики 22% учащихся). Показатели уровня самооценки контрольной группы остались неизменными.

Результаты контрольной группы по методике исследования самооценки по методу Т. Дембо — С,Я. Рубинштейн остались неизменными.

Далее мы провели повторную диагностику по тесту двадцати ответов М.Куна и Т.Мак-Партленда «Кто я?» в контрольной и экспериментальной группе. Показатели в экспериментальной группе мы отразили в таблице 4.

Таблица 4. Показатели теста двадцати ответов М.Куна и Т.Мак-Партленда «Кто я?» в экспериментальной группе до и после проведения программы

Характеристика	Описание характеристики	До программы	После программы
А — физическое	как объект во времени и пространстве	40	30
Б — социальное Я	место в группе, социальная роль	35	30
В — рефлексивное Я	индивидуальный стиль поведения, особенности характера	15	25
Г — трансцендентальное Я	абстрактная рефлексия вне зависимости от конкретной социальной ситуации	10	15

Анализируя данную таблицу, можно сказать, что подростки в экспериментальной группе стали обращать внимание на свою собственную индивидуальность, таким образом, разработанная и проведенная нами программа направленная на развитие самосознания подростков дает положительный результат.

Полученные результаты мы отразили в представленном далее рисунке 6.

Рис. 6. Результаты проведения методики тест двадцати ответов М.Куна и Т.Мак-Партленда «Кто я?» в экспериментальной группе

Результаты проведения методики тест двадцати ответов М.Куна и Т.Мак-Партленда «Кто я?» в контрольной группе остались неизменными.

Таким образом, можно сделать вывод по результатам вторичной диагностике: после проведения трех методик, тест двадцати ответов М.Куна и Т.Мак-Партленда «Кто я?», тест — опросник «Выявление общей самооценки» Г.Н. Казанцевой, и методика Т. Дембо — С.Я. Рубинштейн и показатели уровня самосознания детей подросткового возраста экспериментальной группы улучшились. В тесте — опросника «Выявление общей самооценки» в первичной диагностике 48% учащихся (12 человек) имели низкий уровень самооценки, во вторичной диагностике 24% учащихся (6 человек). И по методике Т. Дембо — С. Я. Рубинштейн произошли изменения в процентах: в первичной диагностике 30% учащихся (8 человек) имеют низкий уровень самооценки, во вторичной диагностике 22% учащихся (6 человек). В тесте двадцати ответов М.Куна и Т.Мак-Партленда «Кто я?», подростки стали обращать внимание на свою собственную индивидуальность. В — рефлексивное Я до программы (15%), после программы (25%) и Г — трансцендентальное Я до программы (10%), после программы (15%)

Так как после первичной диагностике с экспериментальной группой была проведена программа, способствующая развитию самосознания детей, полученные показатели говорят об эффективности работы. Уровень самосознания контрольной группы остались практически такие же, так как с детьми этой группы не проводились занятия способствующие развитию самосознания.

Следовательно, разработанная и проведенная программа действительно имеет практическую значимость, важность. Подтвердилась гипотеза нашего исследования о том, что реализация специально разработанной программы, направленной на возможности психолого-педагогической работы по развитию самосознания в подростковом возрасте будет способствовать развитию самосознания подростков.

В данной главе мы изучили работу социального педагога по развитию самосознания подростков.

Исследование проводилось на базе СОШ № 43 в г. Нижнего-Новгорода. В исследование принимали участие учащиеся 8 «Б» класса и учащиеся 8 «А» класса. Количество учащихся 8 «Б» класса экспериментальной группы было 25 человек, из них 14 девочек и 11 мальчиков. В 8 «А» классе контрольной группы количество учащихся было 24 человека, из них 11 мальчиков и 13 девочек. Классы были разделены на экспериментальную и контрольную группы, учащиеся 8 «Б» класса были экспериментальной группой, учащиеся 8 «А» класса были контрольной группой. При исследовании экспериментальной и контрольной группы на уровень самооценки были проведены следующие методики: Тест двадцати ответов М.Куна и Т.Мак-Партленда «Кто я?», Тест-опросник «Выявление общей самооценки» Г.Н. Казанцевой, тест Т. Дембо -. Рубинштейн.

При исследовании учащихся экспериментальной и контрольной группы с помощью теста двадцати ответов М.Куна и Т.Мак-Партленда «Кто я?» можно сказать, что подростки стали обращать внимание на свою собственную индивидуальность. В — рефлексивное Я до программы (15%), после программы (25%) и Г — трансцендентальное Я до программы (10%), после программы (15%)

При исследовании показателей уровня самооценки экспериментальной и контрольной группы с помощью теста — опросника «Выявление общей самооценки» Г.Н. Казанцевой, низкий уровень самооценки у 48% учащихся в экспериментальной группе, 29,5% учащихся имеют низкую самооценку в контрольной группе.

По результатам методики Т. Дембо — С.Я. Рубинштейн при исследовании экспериментальной и контрольной группы получилось следующее, в контрольной группе низкую самооценку имеют 30% учащихся, 18% учащихся имеют низкую самооценку в контрольной группе.

Исходя из полученных данных с помощью трех методик: мы выявили, что учащиеся экспериментальной группы нуждаются в проведении специальной программы способствующей развитию самосознания детей подросткового возраста.

Далее была разработана и проведена программа работы социального педагога по развитию самосознания детей подросткового возраста.

Для улучшения самосознания подростков мы провели развивающую программу. При разработке данной программы мы опирались на материалы работ Л. Макаровой, Л Подвинцевой., О.В. Хухлаевой, Н.Ю. Хрящёвой [23,41,46].

Цели программы: Познание своих сильных и слабых сторон во взаимодействии с другими людьми. Понимание себя как личности и нахождение способов личностного развития, снятие внутриличностных напряжений, понятие своей значимости для группы. Развитие знаний невербальных техник общения.

Так как исследования проходили в условиях образовательного учреждения, то предложенная программа по развитию самосознания была проведена в том же учреждении на группе подростов 8 «А» класса.

Программа рассчитана на 4 недели, по 2 занятия в неделю. Занятия проводились в комнате психологической разгрузки. Она явилась удобным местом, как для подвижных упражнений, так и для дискуссий.

После проведения программы, мы провели вторичную диагностику направленная, так же изучение самосознания детей подросткового возраста. Во вторичном исследовании применялись те же методики, что и при первичной диагностики.

Таким образом, по итогам вторичной диагностики можно сделать вывод, результаты учащихся 8 «Б» класса экспериментальной группы улучшились, большинство детей которые показали низкий уровень в первичной диагностике, после проведения программы, во вторичном исследовании показали средний уровень самооценки и самосознания, что является нормой развития. Это все говорит, об успешности программы направленной на развития самосо детей из неполных семей.

Подводя итоги нашей работы можно сделать вывод о том, что динамические изменения, которые были получены в результате тренинговой работы, оказались положительной. То есть, гипотеза нашей работы подтвердилась, и это дает возможность продолжения данного исследования с составлением более обширной программы, которая и приведет к еще более положительному результату.

Подводя итог проделанной работе, следует сказать, что она действительно имеет практическую значимость, важность. Так как исследование подросткового самосознания ведется более 50-ти лет, а единого подхода в теории до сих пор нет. По мере проведения нашего исследования цели, поставленные перед нами, мы достигли, задачи выполнили.

Заключение

В данной работе мы изучили работу социального педагога по развитию самосознания подростков. Самосознание является одним из ведущих элементов психологического склада личности, регулирующих деятельность и поведение человека.

Самосознание — не сумма частных характеристик, а целостный образ, единая, хотя и не лишенная внутренних противоречий, установка по отношению к самому себе.

Цель нашего исследования, заключавшаяся в возможностей изучении работы социального педагога по развитию самосознания подростков, в основном достигнута.

В ходе нашего исследования были решены следующие задачи:

1. Изучены проблемы самосознания в психолого — педагогической литературе.

Не смотря на то, что начало в исследовании подросткового возраста и его значение в становлении самосознания бывшего ребенка было заложено давно (более 80-ти лет назад), в психологии до сих пор нет единой теории, в которой были бы представлены важнейшие моменты подросткового периода, так, чтобы они не противоречили друг другу и чтобы удовлетворяли ученых, которые занимались исследованиями данного вопроса. Но все же хотелось бы подметить, что вышеперечисленные теории имеют очень важное значение для формирования комплексного представления о самосознании.

Можно сделать следующие выводы то, что самосознание является констатирующим признаком личности и формируется вместе с ней. Самосознание позволяет человеку оценить свои действия, мысли, их результаты, найти свое место в жизни; самосознание существенно отличается от сознания так как сознание есть знание о другом, а самосознание — знание себя, которое формируется в процессе социализации.

Нет единого подхода в изучении самосознания и его компонентов, так как ученые используют в своих исследованиях различные методы, кроме того, происходят кардинальные изменения в экономической, политической и духовной сферах жизни.

2. Рассмотрены возможности развития самосознания в подростковом возрасте.

В подростковом возрасте изменяется взгляд на себя, на субъективную, динамическую позицию изнутри. Подросток перестраивает все отношения с окружающим миром и самоопределяется в жизни. В подростковом возрасте дети встают на последнюю ступень формирования, помогаю им в этом родители, сверстники и окружающая действительность. У подростков появляется отношение к собственному движению вперед, контроль за этим, огорчения по поводу невыполнения задач, планов. Исследования показали, что большинство учащихся VII-VIII классов уже занимаются самовоспитанием, но не у всех оно носит систематический и планомерный характер. Однако принципиально важно, что оно появилось. Важнейшим новым моментом развития личности в подростковом периоде является то, что предметом деятельности подростка становится он сам: в одном он себя сдерживает, другое ломает, третье создает заново.

3. Изучить особенности развития самосознания подростков.

Исследование проводилось на базе СОШ № 43 в г. Нижнего-Новгорода. В исследование принимали участие учащиеся 8 «Б» класса и учащиеся 8 «А» класса. При исследовании экспериментальной и контрольной группы на уровень самооценки были проведены следующие методики: Тест двадцати ответов М.Куна и Т.Мак-Партленда «Кто я?», Тест-опросник «Выявление общей самооценки» Г.Н. Казанцевой, тест Т. Дембо -. Рубинштейн.

Исходя из полученных данных с помощью трех методик: мы выявили, что учащиеся экспериментальной группы нуждаются в проведении специальной программы способствующей развитию самосознания детей подросткового возраста.

4. Разработана и апробирована программу психолого-педагогической помощи по развитию самосознания в подростковом возрасте, проследить динамику результатов.

Для улучшения самосознания подростков мы провели развивающую программу. При разработке данной программы мы опирались на материалы работ Л. Макаровой, Л Подвинцевой., О.В. Хухлаевой, Н.Ю. Хрящёвой [23,41,46].

Цели программы: Познание своих сильных и слабых сторон во взаимодействии с другими людьми. Понимание себя как личности и нахождение способов личностного развития, снятие внутриличностных напряжений, понятие своей значимости для группы. Развитие знаний невербальных техник общения.

Программа рассчитана на 4 недели, по 2 занятия в неделю. Занятия проводились в комнате психологической разгрузки. Она явилась удобным местом, как для подвижных упражнений, так и для дискуссий.

После проведения программы, мы провели вторичную диагностику направленная, так же изучение самосознания детей подросткового возраста. Во вторичном исследовании применялись те же методики, что и при первичной диагностики. По итогам вторичной диагностики можно сделать вывод, результаты учащихся 8 «Б» класса экспериментальной группы улучшились, большинство детей которые показали низкий уровень в первичной диагностике, после проведения программы, во вторичном исследовании показали средний уровень самооценки и самосознания, что является нормой развития. Это все говорит, об успешности программы направленной на развития самосознания детей подросткового возраста.

Подводя итоги нашей работы можно сделать вывод о том, что динамические изменения, которые были получены в результате тренинговой работы, оказались положительной.

Подтвердилась гипотеза нашего исследования о том, что реализация специально разработанной программы, направленной на возможности психолого-педагогической работы по развитию самосознания в подростковом возрасте будет способствовать развитию самосознания подростков.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что изучены проблема самосознания в современной психолого — педагогической литературе, рассмотрены особенности самосознания подростков и рассмотрены возможности психолого-педагогической работы по развитию самосознания в подростковом возрасте.

Практическая значимость исследования состроит в том, что были изучены особенности развития самосознания подростков, разработана и проведена программа работы социального педагога по развитию самосознания детей подросткового возраста и рассмотрены результаты исследования по итогам реализации программы

Материал нашей работы может использоваться при подготовке студентов к практическим занятиям, в работе педагога-психолога, на методических объединениях социальных педагогов, на курсах повышения квалификации, в рамках лекционных курсов для студентов ВУЗов.

Перспективным направлением исследования может стать более углубленный и детальный анализ проблемы развития самосознания детей подросткового возраста в условиях общеобразовательной школы, разработав отдельное направление с участием учителей.

Литература

1. Абрамова Г.С. Практическая психология. — М.: Академический проект, 2002. — 368с.

2. Алферов А.Д. Психология развития школьников.- М.: Ростов на Дону, 2010. — 369с.

3. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М.: Просвещение, 2003. — 543с.

4. Божович Л.И. Особенности самосознания у подростков.// Вопросы психологии. — 1965. — №1. — С.12-17.

5. Брудный А.А. Понимание и общение. — М.: Просвещение, 2006. — 694с.

6. Байярд Р., Байярд Дж. Ваш беспокойный подросток. — М.: 2001. — 297с.

7. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. — Л.: 2005. — 381с.

8. Боброва В.Г., Вахрушев М. Общая характеристика развития личности подростка, Ростов на Дону. — М.: 2006. — 361с.

9. Блонский П.П. Психология.- М.: 2007. — 391с.

10. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе — Вопросы психологии. — М.: 2008. — 584с.

11. Божович Е.Д. Психология особенного развития личности подростка. — М.: 2009. — 218с.

12. Варга А.Я., В.В. Столин. Работа психолога с родителями// Детский психолог; выпуск 5. 2008. — 694с.

13. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия// сост. И.В.Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. — М.: 2001. — 594с.

14. Вишневский В. Такие простые сложные истины. Заметки журналиста о становлении личности подростка.- М.: 2004. — 594с.

15. Возрастная и педагогическая психология /Давыдов В.В., Драгунова Т.В., Ительсон Л.Б. и др./ Под ред. Петровского, 2-е издание.: 2009. — 394с.

16. Вопросы психологии развития личности подростка и юноши. — Тюмень.: 2009. — 631с.

17. Выготский Л.С. Проблемы психического развития ребенка, — В кн.: Избранные психологические исследования. — М.: 2006. — 363с.

18. Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф. Практикум по возрастной психологии.- СПб.: Речь, 2001. — 277с.

19. Гарбузов В.И. Практическая психотерапия или как вернуть ребенку и подростку уверенность, истинное достоинство и здоровье. — СПб.: 2010. — 697с.

20. Демьянов Ю. Г. Основы психопрофилактики и психотерапии. — СПб.: 2009. — 224с.

21. Давыдов В.В. Проблема развивающего обучения: опыт теоретический и эксперимент психологического исследования.- М.: 2009. — 451с.

22. Дубровина И.В. «Психология»: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений /И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, A.M. Прихожан; Под ред. И.В.Дубровиной. — М.: Издательский центр «Академия», 2005. — 464 с.

23. Дубровина И.В. «Психокоррекционная и развивающая работа с детьми»: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / И.В.Дубровина, А. Д. — М.: 2007г. — 556с.

24. Дубровина И.В. «Рабочая книга школьного психолога» /, М.К. Акимова, Е.М. Борисова и др.; Под ред. И.В. Дубровиной.— М.: Просвещение, 2009.— 303 с.

25. Захарова А.В., Боцманова М.Э. Как формировать самооценку школьника «Начальная школа». — 2002г. — № 3. — С. 174.

26. Захарова А.В., Андрушенко Т.Ю. Исследования самооценки младшего школьника в учебной деятельности — Вопросы психологии, 2000, №4. — С. 65 — 69.

27. Захарова А. В., Тагиева Г. Б. Самооценка как фактор психологической готовности к школьному обучению — Новые исследования в психологии. — 2006. -№ 1. — С. 69 — 73.

28. Исследование самооценки школьника в учебной деятельности (в соавт. с Истратова О.Н., Эксакусто Т.В. Справочник психолога начальной школы. — Ростов — на — Дону.: 2003. — 541с.

29. Каган М.С. Особенности самосознания подростков. — М.: 2007. — 384с.

30. Кун М., Макпартленд Т. Эмпирическое исследование установок личности на себя. // Современная зарубежная социальная психология. Тексты. — М.: МГУ, 2004. — 694с.

31. Левитов Н.Д. Психология старшего школьника. — М.: Учпедгиз. 2005. — 584с.

32. Липкина А.И. Самооценка школьника. — М.: 2006. — 694с.

33. Личность в психологии. /Под. ред. Петровского А.В. — М.: Просвещение. 2003. — 614с.

34. Лернер И.Я. Критерий уровней познавательной самостоятельности учащихся // Новые исследования в педагогических науках. 2010, №4. — С. 89-94.

35. Липкина А.И. К вопросу о методах выявления самооценки как личностного параметра умственной деятельности // Проблемы диагностики умственного развития учащихся. — М.: 2005. -584с.

36. Липкина А.И., Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. — М.: 2008. — 714с.

37. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. — М.: 2010. — 891с.

38. Личко А. Е. Подростковая психиатрия. — М.: 2008. — 416с.

39. Монина. Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. — М.: 2011.- 511с.

40. Немов Р. С. Психология. В 3 кн. Кн. 1 Общие основы психологии. — М.: ВЛАДОС, 1995. — 511с.

41. Немов Р. С. Психология: В 3 кн. Кн. 3: Психодиагностика. -М.: ВЛАДОС, 1998. — 459с.

42. Немов Р.С. Практическая психология: Познание себя. Влияние на людей. — М.: ВЛАДОС, 2005. — 568с.

43. Никитина Л. Содержание работы социального педагога в образовательном учреждении. // Воспитание школьников, №1. -2001. — с.92

44. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. — 2-е изд., дораб. — М.: Просвещение, Учебная литература, 1996. —352 с.

45. Ольшанский Д.В. Новая педагогическая психология. Учебное пособие для вузов.- М.: Академический проект, 2010.- 456с.

46. Пиаже Ж.Избранные психологические труды. — М.: 1999.- 659с.

47. Практическая психология в тестах, или Как научиться понимать себя и других. // Римская Р., Римский С. — М.: АСТ-ПРЕСС, 2009.- 376с.

48. Практическая психодиагностика./ Под ред. Д. Я. Райгородского. — Самара, 2008.- 672с.

49. Психология личности. Тесты: Сборник / Под.ред. Ю.Б. Гиппнрейтер, А.А. Пузырева. — М.: МГУ, 2010. — 387с.

50. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / И.В.Дубровина, А. Д. Андреева. — М.: 2005. — 321с.

51. Психология. словарь. Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярашевского. — М.: 2005. — 501с.

52. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 2000. — 413с.

53. Рогов Е. И. Психология человека — М.; Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2004. — 719с.

54. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 2000. — 438с.

55. Самооценка как компонент учебной деятельности //Актуальны психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания. — М.: 2002. — 562с.

56. Столин В. В. Самосознание личности. — М.: 2009. — 285 с.

57. Федотова Е. О. Нарушение устойчивости самооценки при неврозах: Автореф. канд. дис. — М.: 2006. — 413с.

58. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. — М.: 2006. — 592с.

59. Чудновский В.Э. Воспитание способностей и формирование личности. — М.: Знание, 2006. — 80 с.

Приложения

Приложение 1

Тест-опросник «Изучение общей самооценки».

Инструкция испытуемому: Вам будут зачитаны некоторые положения. Вам нужно зачитать номер положения и против него — один из трех вариантов ответов: “да” (+), “нет”(-), “не знаю” (?), выбрав тот ответ, который в наибольшей степени соответствует вашему собственному поведению в аналогичной ситуации. Отвечать нужно быстро, не задумываясь.

Текст опросника

1. Обычно я рассчитываю на успех в своих делах.

2. Большую часть времени я нахожусь в подавленном состоянии.

3. Со мной большинство ребят советуются (считаются).

4. У меня отсутствует уверенность в себе.

5. Я примерно также способен и находчив, как большинство окружающих меня людей (ребят в классе).

6. Временами я чувствую себя никому не нужным.

7. Я все делаю хорошо (любое дело).

8. Мне кажется, что я ничего не достигну в будущем (после школы).

9. В любом деле я считаю себя правым.

10. Я делаю много такого, о чем впоследствии жалею.

11. Когда я узнаю об успехах кого-нибудь, кого я знаю, то ощущаю это как собственное поражение.

12. Мне кажется, что окружающие смотрят на меня осуждающе.

13. Меня мало беспокоят возможные неудачи.

14. Мне кажется, что успешному выполнению поручений или дел мне мешают различные препятствия, которые мне не преодолеть.

15. Я редко жалею о том, что уже сделал.

16. Окружающие меня люди гораздо более привлекательны, чем я сам.

17. Я сам думаю, что постоянно кому-нибудь необходим.

18. Мне кажется, что я занимаюсь гораздо хуже, чем остальные.

19. Мне чаще везет, чем не везет.

20. В жизни я всегда чего-то боюсь.

Обработка результатов:

Подсчитывается количество согласий (“да”) под нечетными номерами, затем — количество согласий с положениями под четными номерами. Из первого результата вычитается второй. Конечный результат может находиться в интервале от -10 до +10.

Результат от -10 до -4 свидетельствует о низкой самооценке.

Результат от -3 до +3 — о средней самооценке

Результат от +4 до +10 — высокой самооценке.

Приложение 2

Показатели уровня самооценки первичной диагностики экспериментальной группы с помощью теста-опросника «Выявление общей самооценки».

Показатели уровня самооценки первичной диагностики экспериментальной группы с помощью теста-опросника «Выявление общей самооценки».

№	Ф.И.	Количество баллов.	Уровень самооценки.
1	Б.С.	2	Средний
2	Ж.В.	1	Средний
3	К.А.	2	Средний
4	К.К.	-6	Низкий
5	К.С.	-3	Средний
6	Л.А.	5	Высокий
7	М.А.	-9	Низкий
8	М.К.	5	Высокий
9	М.К.	-8	Низкий
10	М.С.	-5	Низкий
11	М.Т.	-4	Низкий
12	Н.А.	5	Высокий
13	Н.А.	-9	Низкий
14	Н.Л.	2	Средний
15	Н.М.	-6	Низкий
16	П.А.	3	Средний
17	Р.А.	2	Средний
18	Р.З.	8	Низкий
19	С.Ж.	10	Высокий
20	С.Н.	7	Высокий
21	С.О.	-5	Низкий
22	Т.Д.	-4	Низкий
23	Ф.Н.	9	Высокий
24	Ш.А.	-6	Низкий
25	Я.К.	-6	Низкий

Показатели уровня самооценки первичной диагностики контрольной группы с помощью теста-опросника «Выявление общей самооценки».

№	Ф.И.	Количество баллов.	Уровень самооценки.
1	А.Б.	-5	Низкий
2	А.Е.	3	Средний
3	А.А.	2	Средний
4	Б.Д.	4	Высокий
5	З.С.	-5	Низкий
6	З.Г.	1	Средний
7	К.К.	3	Средний
8	К.А.	1	Средний
9	Р.Т.	1	Средний
10	М.А.	-6	Низкий
11	Н.Е.	3	Средний
12	П.К.	3	Средний
13	Р.О.	2	Средний
14	С.Л.	-10	Низкий
15	С.Р.	-7	Низкий
16	Т.Д.	-2	Средний
17	У.П.	5	Высокий
18	Ф.Ж.	3	Средний
19	Х.М.	-7	Низкий
20	Ц.Д.	9	Высокий
21	Ч.К.	-9	Низкий
22	Ш.Т.	2	Средний
23	Щ.Я.	2	Средний
24	Я.Ж.	3	Средний

Приложение 3

Методика исследования самооценки по методу Дембо — Рубинштейн

Методика Дембо-Рубинштейн основана на непосредственном оценивании (шкалировании) испытуемыми ряда личных качеств, таких как здоровье, способности, характер и т. д. Обследуемым предлагается на вертикальных линиях отметить определенными знаками уровень развития у них этих качеств (показатель самооценки) и уровень притязаний, т. е. уровень развития этих же качеств, который бы удовлетворял их. Каждому испытуемому предлагается бланк методики, содержащий инструкцию и задание.

Проведение исследования.

Инструкция. “Любой человек оценивает свои способности, возможности, характер и др. Уровень развития каждого качества, стороны человеческой личности можно условно изобразить вертикальной линией, нижняя точка которой будет символизировать самое низкое развитие, а верхняя — наивысшее. Вам предлагаются семь таких линий. Они обозначают:

здоровье;

ум, способности;

характер;

авторитет у сверстников;

умение многое делать своими руками, умелые руки;

внешность;

уверенность в себе.

На каждой линии чертой (-) отметьте, как вы оцениваете развитие у себя этого качества, стороны вашей личности в данный момент времени. После этого крестиком (х) отметьте, при каком уровне развития этих качеств, сторон вы были бы удовлетворены собой или почувствовали гордость за себя”.

Испытуемому выдается бланк, на котором изображено семь линий, высота каждой — 100 мм, с указанием верхней, нижней точек и середины шкалы. При этом верхняя и нижняя точки отмечаются заметными чертами, середина — едва заметной точкой.

Методика может проводиться как фронтально — с целым классом (или группой), так и индивидуально. При фронтальной работе необходимо проверить, как каждый ученик заполнил первую шкалу. Надо убедиться, правильно ли применяются предложенные значки, ответить на вопросы. После этого испытуемый работает самостоятельно. Время, отводимое на заполнение шкалы вместе с чтением инструкции, 10—12 мин.

Обработка и интерпретация результатов

Обработка проводится по шести шкалам (первая, тренировочная — «здоровье» — не учитывается). Каждый ответ выражается в баллах. Как уже отмечалось ранее, длина каждой шкалы 100мм, в соответствии с этим ответы школьников получают количественную характеристику (например, 54мм = 54 баллам).

По каждой из шести шкал определить:

уровень притязаний — расстояние в мм от нижней точки шкалы («0») до знака «х»;

высоту самооценки — от «о» до знака «—»;

значение расхождения между уровнем притязаний и самооценкой — расстояние от знака «х» до знака «-», если уровень притязаний ниже самооценки, он выражается отрицательным числом.

Рассчитать среднюю величину каждого показателя уровня притязаний и самооценки по всем шести шкалам.

Уровень притязаний

Норму, реалистический уровень притязаний, характеризует результат от 60 до 89 баллов. Оптимальный — сравнительно высокий уровень — от 75 до 89 баллов, подтверждающий оптимальное представление о своих возможностях, что является важным фактором личностного развития. Результат от 90 до 100 баллов обычно удостоверяет нереалистическое, некритическое отношение детей к собственным возможностям. Результат менее 60 баллов свидетельствует о заниженном уровне притязаний, он — индикатор неблагоприятного развития личности.

Высота самооценки

Количество баллов от 45 до 74 («средняя» и «высокая» самооценка) удостоверяют реалистическую (адекватную) самооценку.

Количество баллов от 75 до 100 и выше свидетельствует о завышенной самооценке и указывает на определенные отклонения в формировании личности. Завышенная самооценка может подтверждать личностную незрелость, неумение правильно оценить результаты своей деятельности, сравнивать себя с другими; такая самооценка может указывать на существенные искажения в формировании личности — «закрытости для опыта», нечувствительности к своим ошибкам, неудачам, замечаниям и оценкам окружающих. Количество баллов ниже 45 указывает на заниженную самооценку (недооценку себя) и свидетельствует о крайнем неблагополучии в развитии личности. Эти ученики составляют «группу риска», их, как правило, мало. За низкой самооценкой могут скрываться два совершенно разных психологических явления: подлинная неуверенность в себе и «защитная», когда декларирование (самому себе) собственного неумения, отсутствия способности и тому подобного позволяет не прилагать никаких усилий.

Первичное исследование экспериментальной группы по методике Дембо-Рубинштейн

№	Ф.И.	Средний балл	Уровень самооценки
1	Б.С.	79	Высокий
2	Ж.В.	48	Средний
3	К.А.	45	Низкий
4	К.К.	44	Низкий
5	К.С.	50	Средний
6	Л.А.	58	Средний
7	М.А.	49	Средний
8	М.К.	42	Низкий
9	М.К.	65	Средний
10	М.С.	60	Средний
11	М.Т.	71	Средний
12	Н.А.	45	Низкий
13	Н.А.	67	Средний
14	Н.Л.	68	Средний
15	Н.М.	57	Средний
16	П.А.	44	Низкий
17	Р.А.	85	Высокий
18	Р.З.	70	Средний
19	С.Ж.	65	Средний
20	С.Н.	68	Средний
21	С.О.	43	Низкий
22	Т.Д.	49	Средний
23	Ф.Н.	46	Средний
24	Ш.А.	44	Низкий
25	Я.К.	42	Низкий

Первичное исследование контрольной группы по методике Дембо-Рубинштейн.

№	Ф.И.	Средний балл	Уровень самооценки
1	А.А.	77	Высокий
2	А.Б.	46	Средний
3	А.Е.	70	Средний
4	Б.Д.	87	Высокий
5	З.С.	62	Средний
6	З.Г.	68	Средний
7	К.К.	46	Средний
8	К.А.	49	Средний
9	Р.Т.	78	Высокий
10	М.А.	49	Средний
11	Н.Е.	72	Средний
12	П.К.	84	Высокий
13	Р.О.	62	Средний
14	С.Л.	42	Низкий
15	С.Р.	44	Низкий
16	Т.Д.	46	Средний
17	У.П.	64	Средний
18	Ф.Ж.	68	Средний
19	Х.М.	41	Низкий
20	Ц.Д.	65	Средний
21	Ч.К.	40	Низкий
22	Ш.Т.	70	Средний
23	Щ.Я.	66	Средний
24	Я.Ж.	63	Средний

Вторичная диагностика

Показатели уровня самооценки по проективному тесту «Несуществующее животное» экспериментальная группа.

№	Ф.И.	Уровень самооценки.
1	Б.С.	Высокий
2	Ж.В.	Средний
3	К.А.	Средний
4	К.К.	Средний
5	К.С.	Низкий
6	Л.А.	Средний
7	М.А.	Средний
8	М.К.	Низкий
9	М.К.	Средний
10	М.С.	Средний
11	М.Т.	Средний
12	Н.А.	Высокий
13	Н.А.	Средний
14	Н.Л.	Низкий
15	Н.М.	Низкий
16	П.А.	Средний
17	Р.А.	Высокий
18	Р.З.	Средний
19	С.Ж.	Средний
20	С.Н.	Высокий
21	С.О.	Средний
22	Т.Д.	Средний
23	Ф.Н.	Высокий
24	Ш.А.	Низкий
25	Я.К.	Высокий

Результаты вторичной диагностики теста «Несуществующее животное» на состояние уровень самооценки контрольной группы.

№	Ф.И.	Уровень самооценки.
1	А.Э.	Средний
2	А.Е.	Низкий
3	А.А.	Средний
4	Б.Д.	Высокий
5	З.С.	Средний
6	З.Г.	Высокий
7	К.К.	Высокий
8	К.А.	Средний
9	Р.Т.	Средний
10	М.А.	Низкий
11	Н.Е.	Средний
12	П.К.	Низкий
13	Р.О.	Высокий
14	С.Л.	Низкий
15	С.Р.	Средний
16	Т.Д.	Низкий
17	У.П.	Средний
18	Ф.Ж.	Средний
19	Х.М.	Средний
20	Ц.Д.	Высокий
21	Ч.К.	Средний
22	Ш.Т.	Средний
23	Щ.Я.	Средний
24	Я.Ж.	Средний

Показатели вторичной диагностики экспериментальной группы по тесту-опроснику «Выявление общей самооценки».

№	Ф.И.	Количество баллов.	Уровень самооценки.
1	Б.С.	2	Средний
2	Ж.В.	1	Средний
3	К.А.	2	Средний
4	К.К.	-3	Средний
5	К.С.	-3	Средний
6	Л.А.	5	Высокий
7	М.А.	3	Средний
8	М.К.	5	Высокий
9	М.К.	-8	Средний
10	М.С.	-5	Средний
11	М.Т.	-4	Низкий
12	Н.А.	5	Высокий
13	Н.А.	-9	Низкий
14	Н.Л.	2	Средний
15	Н.М.	-6	Низкий
16	П.А.	3	Средний
17	Р.А.	2	Средний
18	Р.З.	8	Низкий
19	С.Ж.	10	Высокий
20	С.Н.	7	Высокий
21	С.О.	-5	Низкий
22	Т.Д.	-4	Средний
23	Ф.Н.	9	Высокий
24	Ш.А.	-6	Низкий
25	Я.К.	2	Средний

Показатели уровня самооценки вторичной диагностики контрольной группы с помощью теста-опросника «Выявление общей самооценки».

№	Ф.И.	Количество баллов.	Уровень самооценки.
1	А.Б.	-5	Низкий
2	А.Е.	3	Средний
3	А.А.	2	Средний
4	Б.Д.	4	Высокий
5	З.С.	-5	Низкий
6	З.Г.	1	Средний
7	К.К.	3	Средний
8	К.А.	1	Средний
9	Р.Т.	1	Средний
10	М.А.	-6	Низкий
11	Н.Е.	3	Средний
12	П.К.	3	Средний
13	Р.О.	2	Средний
14	С.Л.	-10	Низкий
15	С.Р.	-7	Низкий
16	Т.Д.	-2	Средний
17	У.П.	5	Высокий
18	Ф.Ж.	3	Средний
19	Х.М.	-7	Низкий
20	Ц.Д.	9	Высокий
21	Ч.К.	-9	Низкий
22	Ш.Т.	2	Средний
23	Щ.Я.	2	Средний
24	Я.Ж.	3	Средний

Показатели вторичной диагностики экспериментальной группы по методике «Дембо-Рубинштейн».

№	Ф.И.	Средний балл	Уровень самооценки
1	Б.С.	79	Высокий
2	Ж.В.	48	Средний
3	К.А.	45	Низкий
4	К.К.	44	Низкий
5	К.С.	50	Средний
6	Л.А.	58	Средний
7	М.А.	49	Средний
8	М.К.	42	Низкий
9	М.К.	65	Средний
10	М.С.	60	Средний
11	М.Т.	71	Средний
12	Н.А.	45	Низкий
13	Н.А.	67	Средний
14	Н.Л.	68	Средний
15	Н.М.	57	Средний
16	П.А.	44	Низкий
17	Р.А.	85	Высокий
18	Р.З.	70	Средний
19	С.Ж.	65	Средний
20	С.Н.	68	Средний
21	С.О.	43	Низкий
22	Т.Д.	49	Средний
23	Ф.Н.	46	Средний
24	Ш.А.	44	Низкий
25	Я.К.	42	Низкий

Вторичное исследование контрольной группы по методике «Дембо-Рубинштейн».

№	Ф.И.	Средний балл	Уровень самооценки
1	А.А.	77	Высокий
2	А.Б.	46	Средний
3	А.Е.	70	Средний
4	Б.Д.	87	Высокий
5	З.С.	62	Средний
6	З.Г.	68	Средний
7	К.К.	46	Средний
8	К.А.	49	Средний
9	Р.Т.	78	Высокий
10	М.А.	49	Средний
11	Н.Е.	72	Средний
12	П.К.	84	Высокий
13	Р.О.	62	Средний
14	С.Л.	42	Низкий
15	С.Р.	44	Низкий
16	Т.Д.	46	Средний
17	У.П.	64	Средний
18	Ф.Ж.	68	Средний
19	Х.М.	41	Низкий
20	Ц.Д.	65	Средний
21	Ч.К.	40	Низкий
22	Ш.Т.	70	Средний
23	Щ.Я.	66	Средний
24	Я.Ж.	63	Средний

Приложение 4

Программа работы социального педагога по развитию самосознания детей подросткового возраста

Цели: Познание своих сильных и слабых сторон во взаимодействии с другими людьми. Понимание себя как личности и нахождение способов личностного развития, снятие внутриличностных напряжений, понятие своей значимости для группы. Развитие знаний невербальных техник общения. Необходимое время: 1ч 40 мин. Стимульный материал: бумага, ручки, ватман, фламастеры, предметы, принесенные каждым участником (заранее).

Правила: Постоянное участие в работе. Каждый член группы участвует в работе в течении всего времени, без перерывов. Закрытость группы. Все, что происходит внутри группы не должно выноситься за ее пределы. Откровенность и искренность. Члены группы должны попытаться отбросить все роли и быть самими собой, говорить то, что думают, проявлять то, что чувствуют.

Правило «Стоп!». Тот член группы, который не хочет отвечать на какой-то вопрос, участвовать в какой-то игре, из-за нежелания быть искренним или из-за неготовности может сказать «Стоп!», но эта возможность одна на протяжении всего занятия.

Процедура проверки: Участникам говорят о назначении данного тренинга (частично). Далее предлагается подумать и ответить на вопрос: «А что бы вы хотели получить от нашего занятия?». Затем каждый участник высказывает свое мнение, по кругу. Оглашаются правила, после того, как все участники с ними согласились, ведущий переходит непосредственно к упражнениям.

Занятие 1.

1. Знакомство.

Знакомство с тренером. Определение правил группы, определение имен участников.

2. Упражнение «Баранья голова»

Цель: Снятие излишнего эмоционального напряжения в группе и знакомство ее участников.

Необходимое время: 15 минут.

Материалы: Нет.

Подготовка: Специальной подготовки не требуется.

Процедура: Инструкция ведущего (для группы ранее не знакомых друг с другом людей): — Нам предстоит большая совместная работа, а потому нужно познакомиться и запомнить имена друг друга.

— А теперь представимся друг другу. Сделаем это так, чтобы сразу и прочно запомнить все игровые имена. Наше представление будет организовано так: первый участник называет свое имя, второй — имя предыдущего и свое, третий — имена двух предыдущих и свое и т. д. Последний, таким образом, должен назвать имена всех членов группы, сидящих перед ним. Записывать имена нельзя — только запоминать. Эта процедура называется «Баранья голова». Почему? Если вы, называя своих партнеров, забыли чье-то имя, то произносите «баранья голова» — конечно, имея в виду себя, а не того, кого забыли. Дополнительное условие — называя имя человека, обязательно посмотреть ему в глаза.

Большое значение имеет то, какое имя предлагает первый из участников: если он не побоялся рискнуть, то и другие выберут необычные, яркие имена. Обычно представление происходит по кругу по часовой стрелке и начинается с участника, сидящего слева от ведущего. Таким образом ведущий оказывается человеком, завершающим представление и вынужденным назвать имена всех участников группы. Если группа велика, то сделать это не так-то легко, однако успешное выполнение задания мощно работает на авторитет тренера. На наш взгляд, вполне приемлема ситуация, когда на предварительной встрече с группой ведущий может быть представлен официально, со всеми регалиями и степенями, а во время «Бараньей головы» он сообщает свое игровое имя, по которому просит к нему обращаться.

Если в группе собрались люди, ранее уже знакомые друг с другом, например, сослуживцы, то ведущему лучше настоять на использовании нетрадиционных игровых имен, чтобы не включались стереотипы привычных служебных отношений.

Процедура «Баранья голова» может использоваться как разогревающая игра в начале каждого нового дня работы: мри этом к своему имени каждый участник добавляет каждый раз еще по одному слову или словосочетанию, например, на темы «Моя мечта», «Мое самое большое достоинство», «Предмет моей гордости» и т.п. Помимо того, что участники в результате выполнения упражнения получают много дополнительной информации друг о друге, происходит хорошая тренировка памяти.

Заметим, что в этой игре не следует предлагать такие темы, как «Мой недостаток» или «Моя главная жизненная проблема». Многократное повторение участниками имен друг друга в сочетании с называнием проблемы приобретает значение коллективного внушения и закрепления этой связи не только в голове самого участника, но и в головах всех остальных. Поэтому гораздо лучше, если многократно прозвучат имена и достоинства людей и произойдет «якорение» на позитиве.

3. Восточный рынок.

Цели: -Помочь участникам лучше узнать друга друга, сократить дистанцию в общении;

-Снизить чувство напряжённости благодаря включению в игровую ситуацию «здесь и теперь»;

-Обратить внимание участников друг на друга, объединив их соревнованием в партнёрских отношениях.

Размеры группы: оптимальный — 15-20 человек.

Ресурсы: комната, позволяющая свободное перемещение участников; лист бумаги, ручка\карандаш на каждого игрока.

Время: 10 мин.

Ход упражнения

Помните картину восточного рынка с сказке «Али-Баба и сорок разбойников»? С какими ассоциациями связываете вы словосочетание «восточный рынок»?

(-Крики…

-Запах еды и пряностей…

-Яркость, буйство красок…

-Бойкая торговля, попытки купить дешевле, продать дороже…)

-Замечательно! Так вот, именно на такой рынок мы с вами и попадём через несколько минут. Но сперва нам необходимо приготовиться.

Каждый получает лист и ручку\карандаш. Складываем лист по горизонтали и разрываем на две половинки. Их в свою очередь опять сгибаем пополам и разрываем. Получили четыре куска бумаги. Их тоже складываем и разрываем. Теперь у каждого в руках восьмушки листа. На каждой из восьмушек разборчиво и крупно напишем своё имя и фамилию. Теперь каждую сложим текстом внутрь несколько раз. Подготовленные записки со своими именами положите, пожалуйста, в центр комнаты. (Горка записок, сложенных в центре комнаты, тщательно перемешивается тренером.)

-Вот теперь, когда все приготовления закончены, мы с вами отправимся на восточный рынок. Каждый подойдёт к куче и произвольно выберет восемь штучек. Затем в течении 5 мин., вам уговорами, спорами, путём обмена… найти и вернуть себе — купить все восемь листков с вашим именем. Первые три покупателя, которым удастся быстрее всех приобрести дорогой товар, подойдут ко мне со своими записками. Вопросов нет?

Начали!

…Игра начинается. Она сопровождается активнейшим контактом между игроками, криками, смехом, и т.д. Тренер время от времени поддерживает накал страстей, объявляя сколько минут осталось до закрытия рынка. Закрывая рынок, объявляет имена трёх победителей игры.

Итоги упражнения:

-Что вам понравилось, а что — нет в прошедшей игре?

-Какую тактику вы использовали во время торга: активный поиск, ожидание встречных предложений, «агрессивный маркетинг», взаимный обмен, попытку обмануть партнёра?

-Попытайтесь теперь назвать имена товарищей, которые вам удалось запомнить.

4. Прощание. В качестве ритуала прощания участники взялись за руки, образовав круг, а потом похлопали друг другу. На первом занятии испытуемые реагировали на упражнения положительно, хотя были немного застенчивы.

Занятие 2.

1. Приветствие.

2. Фотоальбом.

Цели:

-тренировка памяти, обучение концентрации внимания на партнёре;

-интеграция группы за счёт осознания быть постоянно включённым в совместную деятельность.

К концу этого упражнения игроки станут лучше себя чувствовать себя среди других членов тренинговой команды, познакомятся друг с другом, снимут внутреннее напряжение благодаря игровой ситуации.

Размер группы: оптимальное количество — от 8 до 12 человек. Можно играть и больше группой, но внимательно следить за тем, чтобы участники не утратили интереса к происходящему.

Ресурсы: большая комната со стульями для каждого участника, доска с мелом или флип-чарт с маркером для записи.

Время: от 10 до 30 минут, в зависимости от количества игроков и стойкости интереса к упражнению.

Ход упражнения

Представьте себе: пришли вы в гости, а хозяева дают вам полистать фотоальбом.

Рассматривать его будем очень внимательно. Вглядываемся в лица, запоминаем движения…

Начнём с ведущего! Я встаю, называю имя делаю любое (желательно не очень сложное) движение. Сосед слева открывает первую страницу фотоальбома, а там — моя фотография. Теперь ему придётся повторить моё имя с моим же простым движением, а уж потом добавить в альбом свою собственную фотографию. Какую? Совершенно верно: встать, назвать своё имя и выполнить одно несложное движение, какое ему захочется. Так и будем перелистывать альбом, начиная каждый раз с фотографии ведущего (имя+движение), а затем добавляя портреты всё новых и новых участников.

Только от нашей собранности и внимательности зависит сколько снимков вместит наш альбом! Понятно, что чем длиннее альбом, тем сложнее запоминать имена и движения всех предшествующих игроков. Тем не менее попробуем сделать над собой усилие и продлить цепочку «с накоплением» как можно дольше. Если же кто то из игроков сбился — не может вспомнить имён и движений, то с этого места начнём строить новую цепочку, новую серию фотоснимков.

Завершение: обсуждение упражнения.

Участники рассказывают о том, что порадовало их в игре, что огорчило. Какова была атмосфера в группе в ходе игры?

-Почему для человека так важен звук собственного имени?

-как вы выбирали себе движение: исходя из его простоты или ориентируясь на максимальное выражение собственной индивидуальности? Чьи движения вам запомнились и почему?

После короткого обсуждения предлагаем вернуться к одной из целей игры — знакомству. Кто готов записать на доске максимально длинную цепочку прозвучавших имён?

Примечание.

Обычно игра проходит весело и энергично. От игрока к игроку растёт не только напряжение, но и спортивный азарт. Тренеру важно поддержать это воодушевление, сохранить атмосферу весёлого соревнования.

1. Волшебный обруч.

Цели: К концу игры участники должны почувствовать себя более сплоченной группой. Определить лидера группы, выявить господствующие в команде настроения, проверить эффективность группового взаимодействия, приобрести навыки тактического планирования.

Размер группы: 5-10 человек, оптимально — 8.

Ресурсы: Большой пластмассовый обруч диаметром около метра.

Время 10-20 мин.

-У меня в руках обычный пластмассовый обруч? Как бы не так! Его простота обманчива, этот обруч с тяжелым характером. Ваша задача — приручить его, заставить делать то, что хочет группа. Встаньте, пожалуйста, в тесный круг. Пусть каждый поднимет на уровне плеча руку с вытянутым вперед указательным пальцем. Ваши указательные пальцы создали внутренний круг. На него я опускаю обруч. Итак, обруч — строптивец покоится на ваших указательных пальцах. Я прошу следить за тем, чтобы пальцы не сгибались, не захватывали обруч крючком…

Задание: Не прерывая контакта обруча с пальцами, опустить его на землю. Чтобы добиться успеха, вам потребуется согласовать свои действия. Вы увидите, что обруч — упрямец будет пытаться взмыть в небо, как надутый гелием шарик, или пытаться отклеиться от ваших пальцев. Всякий раз мы будем возвращаться к исходному положению, пока команда не положит обруч на землю.

Завершение: обсуждение упражнения.

— что мешало и что помогало команде?

— какие групповые настроения преобладали во время игры?

— можете ли вы сказать, что упражнение выявило лидера группы?

— как вы оцениваете собственный вклад в результат игры?

Примечание: это простое, на первый взгляд упражнение окажется совсем нелегким. Тренеру нужно быть готовым к тому, что в ходе игры команда будет проявлять не только положительные эмоциональные реакции. Вполне возможны вспышки гнева, раздражения, ощущение бесплодности усилий, даже отчаяния… Так что не забывайте подбадривать игроков, не принимая в то же время участия в практическом решении задачи.

2. Упражнение «Кто я?»

Цель: Снятие излишнего эмоционального напряжения в группе и знакомство ее участников.

Необходимое время: 30 минут.

Материалы: Бумага, карандаши, ручки.

Подготовка: Специальной подготовки не требуется.

Процедура: Каждому члену группы даются карандаш и бумага. Участники получают следующую инструкцию.

Напишите в столбик цифры от 1 до 10 и десять раз ответьте письменно на вопрос: «Кто я?» Используйте характеристики, черты, интересы и чувства для описания себя, начиная каждое предложение с местоимения («Я -…»).

После того как закончите составлять этот перечень, приколите листок бумаги на видном месте на груди. Затем начинайте медленно ходить по комнате, подходите к другим членам группы и внимательно читайте то, что написано на листке у каждого. Не стесняйтесь комментировать перечни других участников. В качестве варианта каждый член группы может громко прочесть свой перечень остальной группе.

3. Прощание.

Занятие 3.

1. Приветствие.

2. Упражнение «Я — это ты, ты — это я»

Цель: Осознание собственной идентичности.

Этапы игры: Участники тренинга делятся на пары и рассказывают друг другу обо всем, что считают необходимым за определенный промежуток времени. Партнеры могут задавать друг другу любые вопросы. После общения в парах участники представляют друг друга, взаимно обмениваясь ролями.

Обсуждение игры:

· Что легче сделать: рассказать о себе или о других?

· Как Вы себя чувствовали, когда Вы представляли партнера?

· Как Вы себя чувствовали, когда Вас представлял партнер?

· В каких случаях мы чувствуем стеснение, а в каких — уверенность?

3. Переправа.

Цели: интеграция группы за счет осознания необходимости постоянной включенности в совместную деятельность и чувства взаимной ответственности членов команды; обратить внимание участников группы друг на друга, объединить их для решения совместной задачи в условиях взаимопомощи и партнерстве. Способствовать созданию позитивного эмоционального настроя группы.

Размер группы: 12-16 человек.

Ресурсы: мел или молярный скотч.

Время от 10 мин.

Ход упражнения: Для этого упражнения нам понадобится свободная от стульев и мебели стена. На расстоянии 30 см от нее проводим черту на полу. Участники становятся тесной шеренгой, занимая узкое пространство между стеной и проведенной границей. Я хотел бы предупредить вас о грозящей нешуточной опасности. Черта, которую вы видите — это не просто линия. За ней глубокая пропасть, падение в которую не оставляет вам надежды на спасение. По моему сигналу вы все превращаетесь в причудливые скалы. Только крайний слева участник становится альпинистом. Его задача — пройти вдоль пропасти, на всем ее протяжении не заступив за черту. А вы максимально попытайтесь усложнить ему задачу. Расставьте руки и ноги, образуйте завалы и т.д. Альпинист может преодолевать путь любым способом: протискиваться в узкие расщелины между скалами, выискивать ниши, продвигаться ползком… Главное, не причинить никому вреда и боли. Как только первый участник преодолеет часть переправы, следующий игрок может превратиться из скалы в человека и начать свое опасное путешествие. Игра идет до тех пор, пока последний альпинист не пройдет маршрут. Это упражнение великолепно снимает напряжение между незнакомыми людьми. Телесный контакт сплачивает группу. Понятно, что для участия в такой переправе на игроках должна быть подходящая одежда. Ведущему необходимо быть внимательным и моментально пресекать любые силовые попытки преодолеть маршрут.

4. «Общение в паре»

Цель: Предоставление членам группы возможность для лучшего знакомства и экспериментирования с вербальным и невербальным общением.

Необходимое время: 30 минут.

Материалы: Нет.

Подготовка: Специальной подготовки не требуется, но руководителю надо быть готовым к столкновению с любыми сильными реакциями, вызванными в ходе упражнений элементами физического контакта.

Процедура: Выберите себе партнера. Вместе выполните первое из описанных ниже коммуникативных упражнений. Приблизительно через пять минут перейдите к другому партнеру и выполните второе упражнение. То же повторите и для двух последних упражнений.

Спина к спине. Сядьте на пол спина к спине. Постарайтесь вести разговор. Через несколько минут повернитесь и поделитесь своими ощущениями.

Сидящий и стоящий. Один партнер сидит, другой стоит. Постарайтесь в этом положении вести разговор. Через несколько минут поменяйтесь позициями, чтобы каждый из вас испытал ощущения «сверху» и «снизу». Еще через несколько минут поделитесь своими чувствами.Только глаза. Посмотрите друг другу в глаза. Установите зрительный контакт без использования слов. Через несколько минут вербально поделитесь своими ощущениями.

Исследование лица. Сядьте лицом к лицу и исследуйте лицо вашего партнера с помощью рук. Затем дайте партнеру исследовать ваше лицо. Поделитесь своими ощущениями и переживаниями.

5. Притча «Пророк и длинные ложки»

Один православный человек пришел к Илье-пророку. Его волновал вопрос об аде и рае, ведь в соответствии с этим он хотел пройти свой жизненный путь. «Где ад и где рай?» С этими словами он приблизился к пророку, но Илья не ответил. Он взял спрашивающего за руку и повел через темные Переулки в какой-то дворец. Через железный портал вошли они в большой зал. Там толпилось много людей, бедных и богатых, закутанных в лохмотья и украшенных драгоценными камнями. В центре зала на открытом огне стоял большой горшок с бурлящим супом, который на Востоке называют «аш». По всему помещению распространялся приятный аромат. Вокруг горшка толпились люди с худыми щеками и запавшими глазами, каждый из которых пытался достать себе немного супа. Человек, который пришел с Ильей-пророком, удивился, потому что ложки, которые были у каждого из этих людей, были такого же размера, как и они сами. Только на самом конце ложки были из дерева, а в остальной своей части, в которую поместилось бы столько еды, что могло насытить человека, они были из железа и поэтому раскалялись от горячего супа. С жадностью голодные пытались ложками зачерпнуть себе еды. Но никому это не удавалось. С трудом они вытаскивали свои_ тяжелые ложки из супа, но так как они были очень длинные, то даже самому сильному не удавалось донести ложку до рта. Самые быстрые обжигали себе руки и лицо или выливали суп на плечи своих соседей. С руганью они кидались друг на друга и дрались теми самыми ложками, с помощью которых могли бы утолить свой голод. Илья-пророк взял своего спутнику за руку и сказал: «Это ад». Они вышли из зала, и адский крик стало не слышно. Пройдя через длинные мрачные коридоры, они оказались еще в одном зале. Здесь тоже было много народу. В середине зала тоже бурлил в котле суп. У каждого из присутствующих в руке было по такой же громадной ложке, как и те, которые Илья и его спутник видели в аду. Но люди здесь были упитанные, и в зале слышен был только легкий, довольный гул голосов и шорох опускаемых в суп ложек. Каждый раз у котла стояло по два человека. Один набирал ложкой суп и кормил другого. Если для кого-то ложка была слишком тяжелой, то помогали двое других, так что каждый мог спокойно поесть. Как только один утолял голод, подходил следующий. Илья-пророк сказал спутнику: «Это рай!» Эта история передается из уст в уста уже более тысячи лет. Она взята из жизни и повторяется даже в наше время, когда мы наблюдаем трудности в семье, разногласия между отцом и матерью, ссоры между детьми и проявления агрессии в отношениях родителей и детей, когда мы рассматриваем противоборство человека с окружающим миром и противоречия между группами и народами. «Ад» — это работа рядом друг с другом, но против друг друга; каждый — только за себя самого и против других. «Рай»» напротив, предполагает готовность вступать в пози- тивные отношения с другими. Обе группы — люди в раю и люди в аду — имеют одинаковые или похожие проблемы. Но где они живут — в раю или в аду, — зависит оттого, как они эти проблемы пытаются решить. Рай и ад — в нас самих. Мы имеем возможность выбирать. Насколько велик этот шанс выбора, определяется большей частью нашим опытом, тем, как мы научились решать свои проблемы, и нашей готовностью использовать свой опыт.

4. Прощание.

Задание 4.

1. Приветствие.

2. «Учимся ценить индивидуальность»

Цель: научиться ценить индивидуальность другого.

Время проведения: 60 мин.

Этапы игры:

Если бы мы умели ценить собственную индивидуальность, нам было бы легче принимать инакостъ партнера.

Члены группы рассаживаются по кругу, у каждого заготовлены бумага и карандаш. В начале игры скажите примерно следующее: «Мы часто хотим быть точно такими же, как остальные, и страдаем, чувствуя, что отличаемся от других. Иногда действительно хорошо, когда мы — как все, но не менее важна и наша индивидуальность. Ее можно и нужно ценить».

Предложите каждому игроку написать о каких-то трех признаках, которые отличают его от всех остальных членов группы. Это может быть признание своих очевидных достоинств или талантов, жизненных принципов и т. п. В любом случае информация должна носить позитивный характер.

Приведите три примера из собственной жизни, чтобы участникам стало полностью понятно, что от них требуется. Для создания игровой атмосферы используйте свою фантазию и чувство юмора.

Участники записывают свои имена и выполняют задание (3 минуты). Предупредите, что Вы соберете записи и зачитаете их, а члены группы будут отгадывать, кто является автором тех или иных утверждений.

Соберите листочки и еще раз отметьте положительные аспекты того, что люди не похожи друг на друга: мы становимся, интересны друг другу, можем найти нестандартное решение проблемы, дать друг другу импульсы к изменению и обучению и т.д. Потом прочтите каждый текст, и пусть игроки угадают, кем он написан. Если автора не удается «вычислить», он должен назваться сам.

3. Прощание.

Занятие 5.

1. Приветствие.

2. «Старый магазин»

Вообразите, что вы идете по узкой тропинке через лес. Посмотрите вокруг себя. Что это за лес? Светлый или темный? Что вы слышите?

Вдруг тропа поворачивает и выводит вас к старому дому. Вам становится интересно, и вы заходите в него. Вы видите перед собой разные стеллажи, ящики, стаканы. Этот дом оказался старым магазином. Причем волшебным.

Я — продавец. Милости прошу! Здесь вы можете получить все, что только захотите от жизни. Но есть правило: за выполнение любого желания вы должны будете от чего-то отказаться или что-то отдать.

Тот, кто хочет воспользоваться услугами магазина, может подойти ко мне и сказать, что он желает приобрести. Я задам лишь один вопрос: «Что ты отдашь за это?» Он должен будет решить, готов ли он совершить обмен, и если да, то чем именно он готов заплатить. Больше я ничего говорить не буду. Спустя некоторое время ко мне может подойти кто-то еще.

Теперь, если кто-то хочет, может сам попробовать себя в роли хозяина магазина.

Обсуждение. Поделитесь своими ощущениями и переживаниями.

3. «Встречают по одежке»

Цель игры: развивать активное групповое общение, учиться внутренне анализировать свою социальную «маску».

Участники садятся в круг. Каждый получает карточку с надписью, например: «Я плохо слышу», «Я богатый», «Похвалите меня», «Решаю все проблемы», «Люблю подраться», «Дам денег», «Я все умею», «Пожалейте меня», «Я вас обманываю» и т.п. Карточки держат так, чтобы обладатель ее не видел надпись, в то время как все другим она видна. Участники активно общаются друг с другом в соответствии с тем, что написано на карточке. Общение с обладателем карточки строится в форме вопросов, просьб или утверждений завуалированно, косвенно, намеками, а не «в лоб» и при этом он должен догадаться, что именно (желательно дословно) написано на его карточке. На вопросы, просьбы, утверждения он, естественно, пока принимает информацию, не отвечает и никаких наводящих вопросов никому не задает.

Обсуждение: проводится методом поиска ответов на вопросы:

Что помогло догадаться о содержании надписи на карточке?

Что мешало понять содержание надписи на карточке?

Какие самые тонкие и остроумные высказывания или вопросы звучали в адрес владельцев карточек?

4. Скрытый мотив.

Цель игры: научиться понимать проблему собеседника, открыто им не высказываемую.

Игра проходит в парах. Ведущий вручает каждому из них карточку с текстом, состоящим из трех частей.

Посвящена общему описанию ситуации, зачитывается до начала разговора; в ней подчеркнута роль, которую будет играть обладатель карточки.

Содержит текст, который обладатель карточки будет открыто говорить своему партнеру.

Излагает истинную причину поведения участника в ситуации, которую он не готов сразу открыто высказать.

Задача второго участника, принимающего на себя другую роль, указанную в карточке, — понять истинную позицию собеседника. Для достижения этой цели он использует уточнение, пересказ, дальнейшее развитие мыслей собеседника и т.д. В его задачу вовсе не входит решать проблему собеседника, необходимо только понять, в чем дело. В каждой паре состоится два разговора: сначала один из участников будет разбираться в проблеме другого, потом — наоборот.

Примеры текстов карточек:

Сын (дочь) уговаривает мать (отца) поехать в санаторий. Мать (отец) живет вместе с семьей сына (дочери).

Мать (отец) отказывается, говоря что семье сына (дочери) будет сложно самой справиться с хозяйством, с детьми.

На самом деле у матери (отца) появился новый знакомый (знакомая), с которым (которой) мать (отец) расставаться сейчас вовсе не желает.

Сотрудник приходит к начальнику отдела и говорит, что хочет уволиться.

Он говорит, что нашел работу ближе к дому и сможет больше времени уделять воспитанию детей.

На самом деле он считает, что его работа не оценивается по заслугам, обижен на начальника и поэтому решил уволиться.

Заведующий кафедрой написал заявление ректору академии с просьбой освободить его от обязанностей заведующего.

Он объясняет, что хочет сосредоточиться на написании и издании учебных пособий для студентов.

На самом деле он не кочет работать с начальником учебного отдела, который ведет себя с ним казенно-бюрократически, авторитарно и недоброжелательно.

Обсуждение: все по очереди обмениваются результатами беседы -удалось или не удалось понять проблему другого. Насколько использование в беседе приемов активного слушания помогает разобраться в скрываемой партнером проблеме.

5. Прощание.

Занятие 6,

1. Приветствие.

«Аукцион ценностей»

Цель: работа с ценностными ориентациями молодежи, влияние на процесс становления ценностных ориентаций.

Правила проведения игры: Участниками игры становятся 4-8 человек. Слишком большое количество участников снижает динамичность игры.

Сюжет игры «Аукцион ценностей» соответствует названию: объявляется аукцион, на котором распродаются жизненные ценности. Задача участника — приобрести как можно больше ценностей, имеющих для него наибольшее значение.

В начале игры ведущий раздает бланки со списками жизненных ценностей. Участники должны оценить каждый пункт списка по следующей шкале: «+» — положительное отношение, «0» — безразличное отношение, «-» — отрицательное отношение к данной ценности. Затем ведущий собирает бланки и подсчитывает количество и стартовую стоимость каждой ценности, которая будет выставлена на аукционе. Правила подсчета составляются таким образом, что ценность, которая привлекательна для большего числа игроков, имеет большую игровую «стоимость» и, соответственно, представлена в меньшем количестве игровых «лотов».

Далее объясняется, что «валютой», за которую можно будет приобретать ценности, является количество очков, набранное в упражнении на ловкость (сбивание кеглей, метание мячей, дротиков и т.п.). На всю игру участникам дается ограниченное количество попыток для выполнения упражнения.

Перед началом аукциона участник выбирает пять наиболее важных ценностей, за которые он собирается бороться. Этот выбор фиксируется в «плане аукциона». При этом после первоначального составления плана, участники могут внести в него необходимые изменения, после того, как ведущий объявит стартовую цену каждого «лота».

Ведущий ориентирует участников на необходимость максимального выполнения составленного «плана». Затем начинается процесс аукциона. Ведущий объявляет игровой «лот»: наименование и стоимость ценности. Право на «покупку» получает участник, назвавший наибольшую цену «лота». Участник, получивший право на покупку, выполняет упражнение. Он может при этом использовать любое количество имеющихся в его распоряжении попыток. При этом все набранные очки можно не использовать на приобретение данного «лота». В том случае, если игрок отказался от приобретения заявленной ценности или набранных им очков недостаточно, «лот» снова выставляется на продажу. Аукцион прекращается, когда все ценности были «проданы» или все игроки израсходовали отведенные им попытки.

Затем составляется список «достижений», в который входят все приобретенные участником ценности. При этом вместо «плановой» ценности, которую игрок не смог приобрести, в список вносится ее «противоположность», например, вместо ценности «Счастливая семейная жизнь» — «Неудачная семейная жизнь» и т.п.

На следующем этапе игры участники представляют свои списки «достижений», сопоставляя их с типичным жизненным путем представителя той или иной профессии. Формальным итогом игры может стать вручение «дипломов приверженца профессии».

В обсуждении важно обратить внимание участников на то, как менялось отношение к тем или иным ценностям по мере изменения их «цены», достижений игроков в процессе выполнения упражнения на ловкость. Ведущий также может проинформировать участников о результатах опроса, проведенного в начале игры. В ходе обсуждения ведущий может предложить каждому участнику назвать ту ценность, которую он считает основной, определяющей жизнь человека. Также может быть затронут вопрос о том, как конкретная профессия влияет на характер ценностных ориентаций.

Сложности проведения данной игры связаны с поддержанием динамики игрового действия, а именно переходов от выполнения упражнения на ловкость к аукциону, фиксацией достижений участников, а также с оформлением игровой «документации», поэтому желательно, чтобы ведущему помогал ассистент.

3. Прощание.

Занятие 7.

1. Приветствие.

2. «Принцесса и крестьянин»

Цель: побудить людей к творческому мышлению.

Размер группы: от 5 до 15 человек.

Условия: классная комната. Вам понадобится по одному экземпляру текста истории на каждого участника.

Порядок действий:

Расскажите историю о принцессе и крестьянине.

Раздайте каждому участнику по экземпляру истории и разрешите обсуждать проблему сколь угодно долго — скорее всего, это займет 5-10 минут.

Предложите собственный ответ на загадку, но если кто-то рассудит иначе, тем лучше.

Текст:

Крестьянин захотел жениться на принцессе. Король, ее отец, пришел в ярость и приказал отрубить крестьянину голову за дерзость.

Но крестьянин был красив, а королева добра и желала дочери счастья, поэтому она уговорила короля подвергнуть крестьянина испытанию. Было решено, что он должен вытащить из ящика одну из двух карт и принять то, что будет на ней написано, как свою судьбу. На одной карте будет написано «свадьба», а на другой — «смерть». Если он откажется, то умрет. Однако король смошенничал: пометил обе карты словом «смерть» и положил их в ящик.

Королева заметила это и поспешила рассказать обо всем принцессе, чтобы та смогла предупредить своего возлюбленного о неразрешимой задаче и той ужасной опасности, что нависла над ним. Однако, когда пришло время испытания, крестьянин держался спокойно. Он вытянул карту, после чего женился на принцессе и жил после этого счастливо. Король так рассвирепел, что умер от удара, а королева унаследовала престол.

Как крестьянину удалось избежать ловушки, устроенной злым королем?

Правильный ответ: правильный ответ гласит, что крестьянин вытянул карту и, не взглянув на нее, порвал на клочки, проглотил и сказал: «Пусть другую карту достанет король, и я узнаю свою судьбу из его рук. Если он вытянет «свадьбу», я буду знать, что моей картой была «смерть», и смирюсь со своей судьбой. Но если картой короля будет «смерть», я пойму, что моей была «свадьба», и смогу жениться на принцессе».

Завершение: участники часто считают, что короля тем или иным способом надули. Например, они скажут, что крестьянин подкупил человека, который клал карты в ящик, или что он попросил принцессу заменить «свадьбу» на «смерть». Один участник предположил, что эта история является старой французской сказкой, и что королева заставила короля написать букву «с», которая будет означать «смерть», а король был так глуп, что не вспомнил, что «с» означает также и «свадьбу».

В действительности не важно, какие предположения высказывают люди. Единственной целью занятия является немного встряхнуть их мозги.

3. Интервью при устройстве на работу.

Цель игры: научить слушателей правильно определять и практически демонстрировать те навыки и характеристики, которые требуются для успешного устройства на работу в службу персонала.

Условия и правила игры: в учебной группе формируется отборочная комиссия из трех человек: преподавателя и двух студентов, остальные студенты выступают в роли претендентов на вакантные должности. Ведущий объявляет о конкурсном наборе в службу персонала во вновь создаваемый филиал престижной фирмы по производству и сбыту компьютерного оборудования в следующие группы:

· планирования и найма сотрудников;

· мотивации, стимулирования и оплаты труда;

· трудовых и дисциплинарных отношений;

· профориентации и социальной адаптации;

· подготовки и продвижения кадров;

· изучения и оценки кадров;

· повышения качества трудовой жизни;

· охраны труда и техники безопасности (количество групп можно сократить до двух).

Для отбора претендентов используется панельное интервью, которое проводит специальная отборочная комиссия. Каждому кандидату дается 5 минут на подготовку и 10 минут на выступление. В своем выступлении он должен:

охарактеризовать мотивы, побудившие его принять участие в конкурсе, объяснить свой выбор конкретной группы;

продемонстрировать профессиональную компетентность;

рассказать о том, что нового и полезного он может принести фирме.

Отборочная комиссия оценивает кандидатов в специальных карточках по пятибалльной системе. Набравший наибольшее количество баллов объявляется победителем, т.е. будет принят на работу.

4. Прощание.

Занятие 8.

1. Приветствие.

2. Понятие родственники.

Цели: Раскрепощение участников тренинга, создание благоприятного эмоционального фона, включение участников в работу, активизация их творческого потенциала. Необходимые материалы: Листы ватмана для фиксации ассоциаций, маркеры, небольшой мяч.

Время: 15 мин.

Содержание: Один из тренеров стоит в круге участников. Он передает произвольно выбранному участнику мяч, называя ассоциацию, связанную с понятием карьеры. Участник ловит мяч и, в свою очередь, сам называет первую приходящую в голову ассоциацию, связанную со словом «родственники», а затем передает мяч другому участнику. Очередь передается произвольно по желанию.

Второй тренер по ходу упражнения фиксирует возникшие ассоциации на листах ватмана, накапливает «банк» представлений о слове родственники.

Инструкция: Тренер: «Сейчас мы проведем своего рода интеллектуальную разминку, называя как можно больше ассоциаций, связанных с понятием «родственники». Я кину мяч любому участнику, назвав свою ассоциацию, он поймает мяч, назовет ту ассоциацию, которая родилась у него, и передаст мяч произвольно другому участнику. Наша цель — создать как можно более обширный «банк» ассоциаций со словом «Родственники».

Обсуждение: Результаты Мозгового штурма обобщаются. Тренером формулируются вопросы для участников:

Что общего в перечисленных ассоциациях?

Каким образом их можно сгруппировать?

Насколько отличаются современные представления о карьере от тех, что господствовали 10-15 лет назад?

3. История.

Давайте сначала проанализируем историю развития нашей группы. В рабочем альбоме изобразите рисунок, который символически будет отображать вас и ваше самочувствие от начала работы в группе до сегодняшнего дня. При желании отметьте ключевыми словами наиболее важные ситуации.

Обязательно изобразите следующие моменты: 1) когда вы были наиболее счастливы в группе, 2) когда вам было очень неприятно, 3) когда вы просто ощущали себя спокойно и комфортно. Обсуждение.

4. «Что я получил?»

Чтобы нам легче было проститься, давайте сделаем так: пусть каждый сосредоточится на том, что он здесь получил. Подумайте несколько минут над следующим вопросом: какой опыт я получил в этой группе и как он поможет мне справляться с проблемами в жизни? Закройте глаза и не открывайте их, пока не найдете ответа на этот вопрос. Поделитесь с другими своими мыслями.

5. Групповой портрет.

6. Прощание

Приложение 5

Протокол наблюдений тренингового занятия

Участники тренинга — учащиеся 8-го класса. Участники были ознакомлены с правилами тренинга и после получения их согласия мы приступили непосредственно к выполнению упражнений.

Знакомство. Данное упражнение затруднений не вызвало.

Самокритика. Упражнение вызвало два отказа от работы на второй части задания и почти полный отказ группы на третьей его части, но эти вопросы были быстро решены при помощи ссылки на соглашение с правилами.

Разминка — вызвала легкое оживление, радость.

Карикатура. Упражнение вызвало множество положительных эмоций.

Затруднений не возникло. Участники были рады выполнять его, делали даже по две и более карикатуры, появился дух соревнования.

Метафора. Задание вызвало замешательство. Долго не находилось желающих начать выполнение упражнения, но все таки все успешного с ним справились. О данном упражнении хотелось бы еще сказать следующее: одна из участниц тренинга Юля Н. с трудом справлялась с предыдущими заданиями, но при выполнении этого дополнительных усилий от нее не требовалось и, не смотря на стеснительность девочки, она смогла проявить бурный всплеск эмоций, в ответ на ассоциации, которые ей предложили другие участники.

Предмет. Это самое интересное упражнение, так сказали участники тренинга. Многие узнали о себе нечто новое, согласились с мнением, что предметы очень хорошо характеризуют его владельца.

Разминка. Необходимый отдых, смена деятельности.

Необитаемый остров. Для выполнения данного упражнения использовали доску и мел. Один участник был художником, а группа обсуждала и выдвигала версии. Полученным результатом были удовлетворены все. Яркий лидер не выявился.

Картина. Сначала задание вызвало удивление, вопросы, но его выполнение оказалось не затруднительным.

Проективный рисунок «Наша группа». Проблемы возникли лишь при выборе цветов, которые будут использованы для рисунка. Группа показала себя как сплоченная. Совместный анализ рисунка после его выполнения доставил всем удовольствие.

В заключении каждый высказал свое мнение по поводу нашей работы, своих ожиданий. Большинство были удовлетворены полученными результатами, но времени потребовалось больше чем рассчитывали.

Размещено на