Пример дипломной работы по психологии: Психолого-педагогическая коррекция агрессивного поведения младших школьников с ЗПР средствами музыкотерапии

Содержание

Введение……………………………………………………………………5

1.Теоретический анализ проблемы агрессивного поведения младших школьников с задержкой психического развития……………………………11

1.1.Понятие агрессивного поведения в психолого-педагогической литературе……………………………………………………………………….11

1.1.1 . Проблемы агрессивного поведения, в работах зарубежных и отечественных ученных……………………………………………………..11

1.1.2. Виды и формы детской агрессивности………………………22

1.1.3. Причины возникновения детской агрессивности………….25

1.2. Особенности проявления агрессивности в младшем школьном возрасте…………………………………………………………………………31

1.2.1. Психолого-педагогическая характеристика младшего школьного возраста………………………………………………………………..31

1.2.2. Психолого-педагогические особенности младших школьников с замедленным психическим развитием………………………………….41

1.3. Музыкотерапия, как метод коррекции эмоциональных отклонений детей……………………………………………………………………………..46

1.3.1. Общее представление о музыкотерапии…………………….46

1.3.2. Основные направления музыкальной терапии и их коррекционное воздействие на младших школьников с замедленным психическим развитием…………………………………………………………………………48

Выводы по первой главе…………………………………………………..53

2. Экспериментальное исследование процесса воздействия музыкотерапии на детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития с повышенным уровнем агрессивности…………………………………………55

2.1. Организация и процедура исследования………………………….55

2.2. Методы и методики исследования………………………………….57

2.2.1. Методика «Несуществующее животное»…………………….61

2.2.2. Методика «Кинетический рисунок семьи»………………….62

2.2.3. Диагностика состояния агрессивности (опросник Басса-Дарки)…………………………………………………………………………..63

2.3. Результаты исследования…………………………………………….64

2.3.1. Результаты описательной статистики……………………….64

2.3.2. Результаты сравнительного анализа………………………..82

2.3.3. Результаты корреляционного анализа……………………..84

Выводы по второй главе………………………………………………..90

3. Коррекционно-развивающая программа «Музыкотерапия как метод психокоррекции агрессивного поведения у детей младшего школьного возраста с замедленным темпом психического развития»………………………………95

3.1. Концепция коррекционно-развивающей программы «Музыкотерапия как метод психокоррекции агрессивного поведения у детей младшего школьного возраста с замедленным темпом психического развития»………95

3.2. Коррекционно-развивающая программа «Музыкотерапия как метод психокоррекции агрессивного поведения у детей младшего школьного возраста с замедленным темпом психического развития»………………….103

Выводы по третьей главе…………………………………………………148

Заключение………………………………………………………………… 150

Список использованных источников…………………………………….152

Приложения……………………………………………………………… 158

Выдержка из текста работы

Глава II. Характеристика основных направлений осуществления педагогической коррекции агрессивного поведения детей подросткового возраста с нарушением интеллекта

2.1 Выявление и изучение форм агрессивного поведения детей подросткового возраста с нарушением интеллекта

2.2 Проектирование программы коррекции агрессивного поведения подростков с нарушением интеллекта

2.3 Организация индивидуальной работы с подростками по коррекции агрессивного поведения.

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Напряжённая, неустойчивая, социальная, экономическая, экологическая, идеологическая обстановка, сложившаяся в настоящее время в нашем обществе, обуславливает рост различных отклонений в личностном развитии и поведении растущих людей. Среди них особую тревогу вызывают не только прогрессирующая отчуждённость, повышенная тревожность, духовная опустошённость детей, но и цинизм, жестокость, агрессивность.

Наиболее остро этот процесс проявляется на рубеже перехода ребёнка из детства во взрослое состояние — в подростковом возрасте [49, с.3], , причём проблема агрессивности подростков является одной из наиболее острых проблем врачей, педагогов и психологов, но и для общества в целом.

Современный подросток живёт в мире сложном по своему содержанию и тенденциям социализации. Это связано, во- первых, с темпом и ритмом технико-технологических преобразований, предъявляющих к растущим людям новые требования. Во-вторых, с экологическим и экономическим кризисами, поразившими наше общество, что вызывает у детей чувства безнадёжности и раздражении. При этом у молодых людей развивается чувство протеста, часто неосознанного, а вместе с тем растёт их индивидуализация, которая при потере общесоциальной заинтересованности ведёт к эгоизму. Подростки больше всего страдают от нестабильности социальной, экономической и моральной обстановки в стране, потеряв сегодня необходимую ориентацию в ценностях и идеалах, — старые разрушены, новые — не созданы. В целом в обществе имеется дефицит позитивного воздействия на растущих детей. Качественные изменения микросреды сопровождаются и деформацией семьи, которая не выполняет таких важнейших функций, как формирование чувства психологического комфорта, защищённости. Нередко имеет место жестокое обращение с детьми, связанное с различными видами наказаний, в том числе физическими. Часть родителей принуждают детей к послушанию; другая не интересуется потребностями ребёнка; третья — переоценивает ребёнка и недостаточно его контролирует. В результате для подростков характерны грубость, агрессивный способ самоутверждения. Провоцирует агрессивное поведение подростков и обилие сцен насилия на телеэкранах. Многие из них подражают определённым манерам, как конкретных людей, так и стереотипам. Ребёнок в подростковом возрасте обнаруживает противоречия не только в окружающем его мире, но и внутри собственного представления о себе, что является основанием для изменения эмоционально- ценностного отношения к себе, проявляясь в резком всплеске недовольства собой и в сочетании таких полярных качеств, как, например, самоуверенность и робость, чёрствость и повышенная чувствительность, развязность и застенчивость.

Отдельные вопросы агрессии и агрессивного поведения привлекали внимание многих авторов, найдя отражение в ряде работ (Г.М. Андреева, В.В. Занков, С.В. Еникополов, Л.П. Колчина. Н.Д.Левитов, Е.В.Романин, С.Е. Рошин, Т.Г.Румянцева), в том числе и рассматривающих особенности деликвентного поведения подростков (М.А.Алемаскин, С.А. Беличева, Г.М. Миньковский, И.А. Невский и др.).

Актуальность темы несомненна, поскольку число детей и подростков с агрессивным поведением стремительно растёт. Это вызвано рядом неблагоприятных факторов: ухудшением социальных условий жизни, кризисом семейного воспитания, невниманием школы к нервно- психическому состоянию детей, увеличением доли патологических родов, оставляющих последствия в виде повреждений головного мозга ребёнка. [3,с.7].

Вопросы, связанные с человеческой агрессивностью затрагиваются во многих психологических исследованиях. Наличие чрезвычайно высокой концентрации агрессии в обществе и отсутствие однозначного и адекватного научного определения этого сложного феномена делают проблему исследования агрессивности одной из наиболее актуальных проблем современного мира, важной теоретической и практической задачей.

За последние годы было выполнено психологами и педагогами ряд исследований по изучению, диагностике и предупреждению педагогической запущенности и правонарушений подростков. Агрессивность формируется преимущественно в процессе ранней социализации в детском и подростковом возрасте, и именно этот возраст наиболее благоприятен для профилактики и коррекции. Этим и объясняется актуальность темы работы.

В основу исследования положена проблема, состоящая из наиболее эффективных путей педагогической коррекции агрессивного поведения подростков с нарушением интеллекта.

Объект исследования — коррекционно-развивающая работа с подростками с нарушением интеллекта.

Предмет — педагогическая коррекция агрессивного поведения подростков с нарушением интеллекта.

Цель исследования: раскрыть теоретические и практические подходы педагогической коррекции агрессивного поведения подростков.

Гипотеза: педагогическая коррекция агрессивного поведения подростков с нарушением интеллекта будет эффективной, если:

— в результате диагностики выявляются общие и индивидуальные причины проявления агрессии;

— педагогическая коррекция агрессивного поведения подростков с нарушением интеллекта подкреплена программно-методическим обеспечением;

— организуется индивидуальная работа с подростками, направленная на усвоение иных форм поведения, когда подросток постепенно осознает свою агрессию (неправильное поведение), а потом учится частично ее контролировать, усваивая другие варианты своей реакции на происходящее.

Задачи:

1. Раскрыть ? агрессивности и её представление в психолого-педагогических исследованиях.

2. Изучить проявление агрессии в личностных характеристиках и поведении подростков, представить типологию агрессивного поведения современных подростков.

3. Раскрыть особенности агрессивного поведения подростков с нарушением интеллекта.

4. В ходе эксперимента выявить и изучить формы агрессивного поведения подростков с нарушением интеллекта.

5. Разработать комплекс занятий по коррекции агрессивного поведения подростков с нарушением интеллекта.

6. Рассмотреть организацию индивидуальной работы с подростками по коррекции агрессивного поведения.

Для решения поставленных задач нами были использованы следующие

методы научно-педагогического исследования

— теоретические (анализ, синтез, обобщение, сравнение, сопоставление);

— эмпирические (наблюдение, беседа. изучение продуктов деятельности

детей, анкетирование, метод изучения документации, метод эксперимента);

— математические (регистрация эмпирических данных, их математическая обработка. Методика Басса — Дарки).

Новизна нашего исследования состоит в движении идеи о том, что

педагогическая коррекция агрессивного поведения подростков с нарушением интеллекта будет эффективной, если:

— в результате диагностики выявляются общие и индивидуальные причины проявления агрессии;

— педагогическая коррекция агрессивного поведения подростков с нарушением интеллекта подкреплена программно-методическим обеспечением;

— организуется индивидуальная работа с подростками, направленная на усвоение иных форм поведения, когда подросток постепенно осознает свою агрессию (неправильное поведение), а потом учится частично ее контролировать, усваивая другие варианты своей реакции на происходящее.

Теоретическая значимость нашего исследования заключается в обобщении характеристики агрессивного поведения человека и её представлении в детском возрасте, систематизации характеристики проявления агрессии в поведении детей подросткового возраста, описании особенностей агрессивного поведения подростков с нарушением интеллекта.

Практическая значимость исследования заключается в обосновании идей, реализации, применении программы коррекции агрессивного поведения подростков с нарушением интеллекта, получении положительных результатов.

Наше исследование проводилось на базе специальной (коррекционной) школы- интерната «Петровск- Забайкальская школа для слепых и слабовидящих детей» совместно со школьным психологом. В исследовании приняли участие 30 детей подросткового возраста с нарушением интеллекта и зрения.

Материалы и результаты исследования могут представлять интерес для педагогов, психологов, специалистов, работающих с агрессивными подростками. Отдельные материалы и результаты исследования были представлены на заседании методического объединения учителей коррекционного блока Петровск -Забайкальской школы для слепых и слабовидящих детей и получили положительный отзыв со стороны специалистов ( Приложение 1).

Cтруктура выпускной квалификационной работы включает: введение; две главы; заключение; список литературы; приложения.

Глава I. Агрессивность детей подросткового возраста как психолого-педагогическая проблема

1.1 Междисциплинарная характеристика агрессивности человека и её представление в детском возрасте

В данном параграфе рассмотрим междисциплинарную характеристику агрессивности человека и её представление в детском возрасте.

Рост агрессивных тенденций в подростковой среде отражает одну из острейших социальных проблем нашего общества [49, с.3]. В подростковой жизни нередко встречаются формы насильственного поведения, определяемые в терминах «задиристость», «драчливость», «озлобленность», «жестокость».

Психологи обычно говорят об агрессивном поведении, как об открытых, внешне выраженных действиях. Эти действия очень активные, часто инициативные, приносящие объекту (человеку или предмету) какой-то вред.

Исключительно важен эмоциональный компонент агрессивного состояния. Здесь, прежде всего, выделяется гнев. Часто человек переживает сильную эмоцию гнева, иногда принимающую форму аффекта, ярости, но не всегда агрессия сопровождается гневом и не всякий гнев приводит к агрессии. Существует «бессильный гнев» при фрустрации, когда нет никакой возможности снять барьер, стоящий на пути к цели. Так, иногда подростки переживают гнев по отношению к старшим, но этот гнев агрессией даже в словесной форме обычно не сопровождается [10, c.219].

Особый оттенок агрессии придают переживания недоброжелательности, злости, мстительности, а в некоторых случаях и чувство своей силы, уверенности. Бывает и так, что агрессия переживает радостное, приятное чувство, патологическим выражением которого является садизм.

Серьёзное значение имеет и такой компонент агрессии, как его волевая сторона, причём в агрессивном действии имеются все формальные качества воли: целеустремлённость, настойчивость, решительность, а в ряде случаев инициативность и смелость. Агрессивное состояние часто возникает и развивается в борьбе, а всякая борьба требует вышеназванных волевых качеств.

Типичное состояние агрессии характеризуется острым, часто аффективным переживанием гнева, импульсивной беспорядочной активностью, злостностью, в ряде случаев желанием на ком-то и даже на чём-то «сорвать зло». Довольно распространённым проявлением агрессии служит грубость. Агрессивные действия выступают в качестве:

-средства достижения какой-нибудь значимой цели (инструментальная агрессия);

— как способ психической разрядки, замещения, удовлетворения блокированной потребности и переключения деятельности;

— как способ удовлетворения потребности в самореализации самоутверждении [14, c.76].

Что касается агрессивного поведения, то это не прирождённая биологическая реакция, а одна из форм поведения, обусловленная социальными связями и отношениями.

В психологических словарях агрессия определяется как мотивированное деструктивное поведение, противоречащее нормам и правилам сосуществования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения, приносящая физический ущерб людям или вызывающая у них психологический дискомфорт (отрицательные переживания, состояние напряжённости, страха, подавленности и т.п.). В психолого-педагогической и специальной литературе используется также термины агрессивность и агрессивное поведение [32, с.76].

Агрессивность рассматривается как предрасположенность к реализации агрессивной модели поведения, обеспечивающей адаптацию человека и являющейся одним из способов удовлетворения актуальных потребностей в кризисной ситуации развития и жизнедеятельности (стресс, депривация, фрустрация).

Агрессивное поведение — одна из форм реагирования на различные неблагоприятные в физическом и психологическом отношении жизненные ситуации, вызывающие стресс, фрустрацию и подобные состояния [32 , c.76].

Основные концепции проявления агрессивности это — теория влечения (инстинкта), фрустрационная, теория социального научения, мотивационная. В них нашли отражение взгляды представителей разных направлений: этологического, психоаналитического, бихевиористского и необихевиористского, гуманистического.

Представители первых двух направлений понимают агрессию как инстинкт. Основатели этологического (К. Лоренц) и психоаналитического (З.Фрейд) направлений следуют так называемой гидравлической модели агрессивности, согласно которой агрессия имеет внутренний источник, а для того, чтобы не произошло неконтролируемого насилия, нужно чтобы агрессивная энергия постоянно разряжалась. Фрейд связывает агрессивность с влечением к смерти и определяет её как некий постоянно присутствующий в организме подвижный импульс, обусловленный самой природой человека. Это инстинкт либо саморазрушения, либо разрушения другого индивида.

Проблему детской агрессивности наиболее последовательно развила Анна Фрейд. Она считала, что уже в раннем возрасте у ребёнка существуют самоагрессивные действия. А.Фрейд выделяет фазы развития агрессивности, отмечает, что нормальное поведение, как ребёнка, так и взрослого обусловлено тем, что энергия танатоса (влечения к смерти) сдерживается энергией эроса (либидо).

Патологическая агрессивность обусловлена аномальными условиями развития ребёнка (потеря родителей, жизнь в интернате и т.д. Эти случаи Фрейд объясняет отсутствием или частой сменой объектов любви [32, c.77].

А.Адлер утверждал, что каждому человеку присуще чувство неполноценности, порождающее стремление индивида к компенсации дефекта, и врождённое побуждение — стремление к привязанности (социальное чувство), которое регулирует поведение индивида. Учёный пришёл к выводу, что асоциальное поведение является следствием недоразвития социального чувства. Он отрицал понимание агрессивности как неизбежной стороны личности.

Аналогичных взглядов придерживался и основоположник этологии К.Лоренц. Он считал, что отождествление агрессии с «инстинктом смерти» неверно. Учёный предложил четыре способа, помогающих исправлению людей и преодолению инстинкта агрессии: переориентирование агрессии на другой объект; сублимацию агрессивного потенциала: разумное и критическое овладение реакцией воодушевления, которая должна быть направлена на науку и искусство; направленную евгенику — способ, позволяющий избавиться от агрессивного инстинкта, теоретически возможного, но нежелательного. Так как взаимодействие различных побуждений очень сложно, то исчезновение одного из них (агрессии), по мнению Лоренца, приведёт к непредсказуемым последствиям [32, c.77-78].

Джордж Доллард и его коллеги выдвинули фрустрационную теорию, основное положение которой состоит в следующем: фрустрация всегда приводит к агрессии в какой- либо форме, а движущей силой развития человеческой личности является фрустрация. Она существует всегда, так как внешний мир враждебен человеку и на каждом шагу встречаются физические, моральные, духовные препятствия. Вся жизнь заключается в борьбе с ними. Агрессия как основной вид борьбы с фрустрацией может проявляться в различной модальности и различной форме в поведенческом и вербальном плане; в виде негативизма (у подростков); в виде проявлений садизма и мазохизма; в виде депрессии и гнева. [32, c.78].

Х.Хекхаузен уточнял, что не всякая агрессия возникает вследствие фрустрации и не всякая фрустрация и не во всех случаях жизни ведёт к агрессии.

К.Левин считал агрессию лишь одной из возможных реакций человека на фрустрацию.

А.В. Александрова отмечала, что агрессия не проявляется, если человек успевает найти конструктивные пути выхода из ситуации фрустрации до того, как будет превышена пороговая величина уровня напряжения. В противном случае продолжающее усиливаться напряжение может вывести человека из состояния душевного равновесия. Считая агрессию деструктивным и вредным последствием фрустрации Александрова склонна приписывать ей адаптивные функции.

К.Роджерс связывал агрессивность с уровнем развития самоактуализации, которая в свою очередь связана с адекватностью самооценки человека. Он считал, что агрессивность является одной из психологических защит, к которым вынужден прибегать индивид с целью сохранения положительной самооценки. [32, c.78]

В. Франкл не рассматривает агрессивность как формирующее личностное качество и ограничивается подходом к агрессии как к защитному механизму. Психологи — неофрейдисты, приписывая агрессивности защитный реактивный характер, тем не менее, склонны рассматривать её как приобретённое личностное качество. Аналогичных взглядов на проблему агрессивности в рамках данной теории придерживается Ф.Г. Василюк.

Во фрустрационной теории агрессия понимается как различные модальности и формы поведения, а агрессивность — как приобретённое личностное качество [32, c.78-79].

А.Бандура представляет схему агрессивного поведения следующим образом. Агрессия приобретается через биологические факторы (гормоны, особенности нервной системы), научение (непосредственный опыт, наблюдение) и провоцируется воздействием шаблонов (возбуждение, внимание), неприемлемым обращением (нападки), побудительными мотивами (деньги, восхищение), инструкциями (приказы), эксцентричными убеждениями (параноидальные идеи). Агрессия регулируется внешними поощрениями и наказаниями, механизмами саморегуляции (гордость, вина) Поскольку А. Бандура понимает агрессию как обучаемую форму поведения, тои способы её ослабления он предлагает как ряд процедур по удалению условий, направленных на её подкрепление.

Подытоживая ретроспективный обзор взглядов, можно дать такое определение: агрессия есть следствие инстинктивных механизмов поведения, она является неотъемлемой и естественной стороной личности, и ослабить её можно путём направления энергии в социально приемлемые формы.

Теория социального научения сконцентрировала в себе следующие представления: агрессивность формируется в течение жизни и в частности в процессе социализации личности; особенно — в результате наблюдения за поведением родителей и других старших членов семьи и сверстников. Агрессивное поведение может выполнять функцию защиты или адаптации к социальным условиям, а в рамках противоправного поведения — инструмента воздействия; агрессивность как психологическое явление в нравственном плане нейтральна, так как в зависимости от социализации индивида может приводить как к социально одобряемому поведению, так и к противоправному.

Свою концепцию агрессии и агрессивности имеет мотивационная теория. Н.Д. Левитов отмечает, что в некоторых случаях нелегко установить, является агрессия средством или целью, но это различие весьма существенно. Он различает «инициативную» и «оборонную» агрессию, а также подчёркивает, что агрессивное состояние может быть открытым, т.е. внешне выраженным в соответствующих действиях, и скрытым, т.е. не реализуемым в агрессивном поведении [32, c.80].

Р.С. Немов считает, что у человека есть различные мотивационные тенденции, связанные с агрессивным поведением.

«Тенденция к агрессии, пишет он, — это склонность индивида оценивать многие ситуации и действия людей как угрожающие ему и стремление отреагировать на них собственными агрессивными действиями. Тенденция к подавлению агрессии определяется, как индивидуальная предрасположенность оценивать собственные агрессивные действия как нежелательные и неприятные, вызывающие сожаление и угрызения совести. Эта тенденция на уровне поведения ведёт к подавлению, избеганию или осуждению проявления агрессивных действий». Агрессия возникает в результате сложного мотивационного состояния, в котором можно выделить как побуждающий (враждебность, гнев и др.), таки тормозящий (культурные стереотипы, страх наказания, чувство вины и др.) компоненты.

Таким образом, в мотивационной теории агрессивность — свойство личности, выражающееся в готовности к агрессии, а агрессия — есть акт нападения или проявление агрессивности [32, c.81].

Анализ проблем агрессии и агрессивного поведения позволяет заметить, что на ряду принципиальных позиций их сторонники имеют достаточно близкие точки зрения.

В психолого-педагогической литературе акцент делается на изучение агрессивности как деятельности, направленной либо против существования прав и свобод окружающих людей. Либо против самого себя (самоагрессия) и имеющей целью причинения зла, вреда, ущерба. В качестве предмета изучения в исследованиях выступает агрессивность, как комплексноесвойство личности, связанное с нарушениями психического развития.

Агрессия рассматривается как взаимодействие двух субъектов. При этом агрессивное действие трактуется как « субъект — субъектное» взаимодействие, в котором одна сторона «агрессор», а другая «жертва».

В психолого-педагогической и специальной литературе описаны типы агрессии. Э. Фромм рассматривает агрессию доброкачественную и злокачественную. Доброкачественная агрессия — это биологически адаптивная форма действия, которая способствует поддержанию жизни и связана с защитой витальных интересов, представляя собой реакцию на угрозу этим интересам. Злокачественная агрессия — рассматривается как вредная, деструктивная, жестокая [32, c.82].

М.Мендель различает агрессию, направленную наружу и внутрь.

В.В. Лебединский в зависимости от направленности выделяет внешнюю и внутреннюю агрессию. Д. Майерс, Р. Бэрон, Д. Ричардсон выделяют агрессию враждебную (причинение страданий жертве) и инструментальную (агрессоры нападают на людей. Преследуя цели, не связанные с причинением вреда).

По форме проявления А. Басс и другие исследователи выделяет активную и пассивную агрессию, речевую и физическую.

Многие авторы указывают на связь агрессивного поведения с неудовлетворённостью потребностей. А.Бандура, Д.,З. Скорны отмечают, что проявляемая ребёнком агрессивность бывает последствием нереализованной потребности в общении, вызванной эмоциональной холодностью родителей, отсутствием с их стороны сердечности и доброжелательности, чрезмерной суровостью и применением физических наказаний. Нереализованная потребность в признании, вызванная слишком частыми запретами и приказами со стороны взрослых, а также чрезмерным ограничением самостоятельности детей и молодёжи. Многие исследователи называют и другие раздражители [32, с.84].

Основными причинами проявлений детской агрессивности являются:

— стремление привлечь к себе внимание сверстников;

— стремление получить желанный результат;

— стремление быть главным;

— защита и месть;

— желание ущемить достоинство другого человека с целью подчеркнуть своё превосходство.

У детей, как и у взрослых существует две формы проявления агрессии: недеструктивная агрессивность и враждебная деструктивность. Первая — механизм удовлетворения желания, достижения цели и способности к адаптации. Она побуждает ребёнка к конкуренции в окружающем мире, защите своих прав и интересов и служит для развития познания и способности положиться на себя

Вторая — не просто злобное и враждебное поведение, но и желание причинить боль, получить удовольствие от этого. Результатом такого поведения обычно бывают конфликты, становление агрессивности как черты личности и снижение адаптивных возможностей ребёнка. Деструктивность агрессии дети начинают чувствовать уже в раннем возрасте и стараются управлять ею. Однако у некоторых детей она, вероятно, запрограммирована биологически и проявляется с первых дней жизни: её простейшим выражением являются реакции ярости и гнева. Генетически агрессивность связана с ?- хромосомами: учёные установили, что она особенно присуща мальчикам.

Среди психологических особенностей, провоцирующих агрессивное поведение детей, обычно выделяют:

— недостаточное развитие интеллекта и коммуникативных навыков;

— сниженный уровень саморегуляции;

— неразвитость игровой деятельности;

— сниженную самооценку,

— нарушения в отношениях со сверстниками.

Таблица 1

Классификация видов агрессии

Разделение по направленности на объект.	Гетероагрессия — направленность на окружающих — убийство, изнасилование, побои, оскорбления, ненормативная лексика и т.д.	Аутоагрессия — направлена на себя: самоуничтожение, саморазрушающее поведение, психосоматические заболевания.
Разделение по причине появления.	Реактивная агрессия — ответная реакция на какой-то внешний раздражитель (ссора, конфликт и пр.)	Спонтанная агрессия — появляется без видимой причины, под влиянием каких- то внутренних импульсов (накопление отрицательных эмоций, неспровоцированная агрессия при психичес- ких заболеваниях.
Разделение по целенаправленности.	Инструментальная агрессия — совершается как средство достижения результата.	Целевая (мотивированная) агрессия — выступает как заранее спланированное действие, цель которого — нанесение вреда или ущерба объекту.
Разделение по открытости проявлений.	Прямая агрессия — направляется на объект, вызывающий раздражение, тревогу или возбуждение: открытое хамство, применение физической силы или угрозы расправы и пр.	Косвенная агрессия — обращена на объекты, непосредственно не вызывающие возбуждение, но более удобные для проявления агрессии (доступны и безопасны). Например: отец срывает злость на всей семье, придя, домой с работы не в духе.
Разделение по форме проявлений.	Вербальная — выражена в словесной форме: угрозы, оскорбления, содержание которых говорит о наличии отрицательных эмоций и возможности нанесения морального и материального ущерба противнику.	Экспрессивная — проявляется невербальными средствами: жестами, мимикой. Интонацией голоса и пр. Физическая — прямое применение морального и физического ущерба противнику.

И.А.Фурманов делит агрессивное поведение на две формы:

А. Социализированная.

Дети используют агрессию для привлечения внимания. Такое поведение направлено на получение эмоционального отклика от других или отражает стремление к контактам со сверстниками. Добившись внимания партнёров они успокаиваются и прекращают свои вызывающие действия. Агрессия носит непроизвольный характер, враждебные действия быстро сменяются дружелюбными.

Б. Несоциализированная.

Дети страдают психическими расстройствами (эпилепсия, шизофрения, органическое поражение головного мозга) с негативными эмоциональными состояниями (тревога, страх, дисфория). Отрицательные эмоции и сопровождающая их враждебность могут возникнуть спонтанно, а могут быть реакцией на психотравмирующую или стрессовую ситуацию. Личностными чертами таких детей являются весьма высокая тревожность, эмоциональное напряжение, склонность к возбуждению и импульсивному поведению. Внешне это проявляется прямой вербальной и физической агрессией. [16., с.25-28]

Фурманов выделил четыре группы детей, основываясь на проявлениях агрессии:

? Дети, склонные к проявлению физической агрессии.

Это активные, деятельные и целеустремлённые ребята, отличающиеся решительностью, склонностью к риску, бесцеремонность и авантюризмом. У них отмечают лидерские качества, умение сплотить сверстников, умение правильно распределить групповые роли, увлечь за собой. В то же время демонстрируют свою власть, доминируют над другими людьми и проявляют садистские тенденции.

? Дети, склонные к проявлению вербальной агрессии.

Этих ребят отличают психическая неуравновешенность, постоянная тревожность, сомнения и неуверенность в себе. Они активны и работоспособны, но в эмоциональных проявлениях склонны к сниженному фону настроения. Внешне часто производят впечатления угрюмых, недоступных и высокомерных. Для них характерен постоянный конфликт внутриличностный, который влечёт за собой состояния напряжения и возбуждения. Поскольку они обладают сензитивным складом, то даже слабые раздражители легко вызывают у них вспышки раздражения, гнева и страха.

? Дети, склонные к проявлению косвенной агрессии.

Таких детей отличает чрезмерная импульсивность, слабый самоконтроль, недостаточная социализация впечатлений и низкая осознанность своих действий. Они редко задумываются о причинах своих поступков, не предвидят их последствия. У детей и низкими духовными интересами отмечается усиление примитивных влечений. Они отдаются чувственным наслаждениям, стремятся к немедленному удовлетворению потребностей, не считаясь с обстоятельствами, моральными нормами, этическими стандартами и желаниями окружающих. Косвенный характер агрессии является следствием двойственности их натуры: с одной стороны, им свойственны смелость, решительность, склонность к риску, с другой — феминные черты характера: сензитивность, мягкость, уступчивость, зависимость. Очень плохо переносят критику в свой адрес.

? Дети, склонные к проявлению негативизма.

Детей этой группы отличают повышенная ранимость и впечатлительность. Основные черты характера — эгоизм, самодовольство, чрезмерное самомнение. Всё это задевает их личность, вызывает чувство протеста. Поэтому и критику, и равнодушие окружающих они воспринимают как обиду и оскорбление. Не способны владеть эмоциями, начинают сразу активно выражать своё негативное отношение. В то же время дети рассудительны, придерживаются традиционных взглядов, взвешивают каждое слово [10, с. 34-39].

Агрессивный стиль жизни стал эффективным и «заманчивым». Прямая и косвенная пропаганда агрессивности приводит к усвоению такой формы поведения, особенно детьми и подростками. Можно констатировать, что агрессивное поведение является неотъемлемой часть жизни человека и жизни общества. Оно может быть деструктивным, разрушающим личность человека и представляющим угрозу окружающим, выходящим за пределы моральных и юридических норм.

Таким образом, рассмотрев проблему агрессивности в психолого-педагогических исследованиях, мы пришли к выводу, что существовали разные точки зрения на проблему детской агрессивности. Её проявление является, может носить либо «защитный» характер, либо «нападающий». В детском возрасте отмечается разная агрессия по видам и формам. Но она является разрушающим фактором для самой личности ребёнка.

1.2 Проявление агрессии в личностных характеристиках и поведении детей подросткового возраста

В данном параграфе рассмотрим проявление агрессии в подростковом возрасте.

Одним из самых сложных периодов в онтогенезе человека является подростковый возраст. Границы подросткового периода примерно совпадают с обучением детей в 5-8 классах средней школы и охватывают возраст от 10-11 до 14 лет, но фактически вступление в подростковый возраст может не совпадать с переходом в 5 класс и происходит на год раньше или позже.

Именно в этот период происходит усиленное усвоение социальных ценностей, формирование жизненной позиции, при этом психологические и личностные процессы развития подростка совершаются не плавно, а скачкообразно и противоречиво. Подросток — это уже не ребёнок, но ещё и не взрослый. Подростковый возраст отличается и массой положительных факторов — возрастает самостоятельность ребёнка, содержательными и многообразными становятся его отношения со взрослыми и другими детьми, расширяется сфера его деятельности, развивается ответственность к себе и другим людям и т.д. Подросток жаждет к себе не просто внимания, но понимания и доверия взрослых. Он стремиться играть определённую социальную роль не только среди сверстников, но и среди старших [49, с.18,20,24].

Рассмотрим более подробно основные характеристики подросткового возраста для того, чтобы понять причины и механизм возникновения агрессии в этом возрастном периоде. Первая общая закономерность и острая проблема подросткового возраста — это перестройка отношений с родителями, переход от детской зависимости к отношениям, основанным на взаимном уважении и равенстве. Подростковый возраст называют переходным. Психологическое состояние этого возраста связано с двумя «переломными» моментами: психофизиологическим — половым созреванием, и всё, что с ним связано, и социальным — конец детства, вступление в мир взрослых. Первый из этих моментов связан с внутренними гормональными и физиологическими изменениями, влекущими за собой телесные изменения, неосознанное половое влечение, а также эмоциональном — чувствительные изменения. В подростковом возрасте происходит бурный рост, развитие и перестройка организма ребенка, неравномерность физического развития, когда преимущественно происходит рост костей туловища и конечностей в длину, приводит к угловатости, неуклюжести, потере гармонии в движениях. Осознавая это, подросток стесняется и старается замаскировать свою нескладность, недостаточную координацию движений, принимая порой неестественные позы, пытаясь бравадой и нарочитой грубостью отвлечь внимание от своей наружности. Даже легкая ирония и насмешка в отношении его фигуры, позы или походки вызывают часто бурную реакцию, ибо подростка угнетает мысль, что он смешон и нелеп в глазах окружающих.

Как писал Л.С. Выготский, переходный возраст включает в себя два ряда процессов. Натуральный составляют процессы биологического созревания организма, включая половое созревание, социальный ряд процессы обучения, воспитания, социализации в широком смысле слова. Процессы эти всегда взаимосвязаны, не синхронны [3, с16].

Второй момент — связан с развитием в сознании подростка критического рефлектирующего мышления в рассудочной форме. Это и есть определяющее состояние подростка в психике. Оно создаёт основное ведущее противоречие в жизни подростка. Рассудочная, т.е. формальная жёсткая логика владеет умом подростка. Именно так: не он владеет логикой, но она возникает в его сознании как некая принудительная сила. Она требует на любой вопрос однозначного ответа и оценки: истина или ложь, да или нет. И это создаёт в сознании подростка определённую тенденцию к максимализму, заставляет его жертвовать дружбой, становится в антагонистические отношения с близкими людьми, поскольку многообразие и противоречивость реальности человеческих отношений не укладывается в рамки рассудочной логики, а он готов отвергнуть всё, что не соответствует этой логике, так как именно она господствующая сила в его сознании, критерий его суждений и оценок [7,с.34]. Протестуя против лжи и господства над ним мира взрослых, он в то же время нуждается в душевной теплоте, ласке, понимании, одобрении и прощении взрослых. Подросток нуждается в авторитете, которому он мог бы полностью доверять. Переходный возраст — самый короткий период жизни, но очень важный. И важно пережить его без особых травм.

Вторая особенность и ценнейшее психологическое приобретение подростка — открытие своего внутреннего мира, в этот период возникают проблемы самосознания и самоопределения. В тесной связи с поисками смысла жизни находится и стремление узнать самого себя, свои способности, возможности, поиск себя в отношениях с окружающими. Для ребёнка единственной осознаваемой реальностью является внешний, физический мир — только одна из возможностей субъективного опыта, сосредоточением которого является он сам. Для него важно занимаемое им место среди сверстников, он ревниво относится к оценке его психофизических данных, к сравнению их с психофизическими данными сверстников, он стремится к независимости, жаждет признания и понимания [10, с. 59].

Обретая способность погружаться в себя и наслаждаться своими переживаниями, подросток открывает целый мир новых чувств. Он начинает воспринимать и осмысливать свои эмоции уже не как производные от каких-то внешних событий, а как состояние своего собственного «я» [12, с.23].

В ходе приобретения нового опыта взаимодействия с окружающим миром, раскрываются разнообразные возможности, касающиеся собственной роли в нём подростка. Среди этих возможностей каждый должен выбрать свой собственный путь подобно тому, как это делает маленький ребёнок, который постепенно учиться понимать мир. Формами проявления этого поиска у мальчиков и девочек могут быть быстрая смена друзей и подруг, моды и «звёзд», неожиданный отказ от старых привычек и появление новых [10, с 61].

Характерными чертами его поведения являются эмоциональная неустойчивость и чувствительность, застенчивость и агрессивность, напряжённость и конфликтные отношения с окружающими, склонность к крайним суждениям и оценкам. Агрессивные подростки, при всём различии их личностных характеристик и особенностей поведения, отличаются некоторыми общими чертами. Это бедность ценностных ориентаций, их примитивность, отсутствие увлечений, духовных запросов, узость и неустойчивость интересов, в том числе познавательных. У этих детей низкий уровень интеллектуального развития, повышенная внушаемость, подражательность, неразвитость нравственных представлений. Им присуща эмоциональная грубость, озлобленность. У таких подростков наблюдается крайняя самооценка, повышенная тревожность, страх перед социальными контактами, неумение находить выход из трудных ситуаций, преобладание защитных механизмов над другими механизмами, регулирующими поведение. Условно можно выделить четыре группы подростков на основе определённого типа поведения, с учётом направленности их личности.

Первую группу подростков характеризует устойчивый комплекс аномальных, аморальных, примитивных потребностей, стремление к потребительскому времяпровождению, деформация ценностей и отношений.

Эгоизм, равнодушие к переживаниям других, неуживчивость являются типичными особенностями этих детей.

Вторую группу составляют подростки с деформированными потребностями, ценностями. Они обладают обострённым индивидуализмом, желание занять привилегированное положение за счёт притеснения слабых, младших. Их характеризует импульсивность, быстрая смена настроения, лживость, раздражительность. У этих детей извращены представления о мужестве, товариществе. Им доставляет удовольствие чужая боль. Стремление к применению физической силы проявляется у них ситуативно и лишь против тех, кто слабее. Агрессивность в подростковом возрасте можно рассматривать как подражание негативным» взрослым» образцам поведения.

Третью группу подростков характеризует конфликт между деформированными и позитивными потребностями, ценностями, отношениями, взглядами. Ни отличаются одностороронностью интересов, приспособленчеством, притворством, лживостью. Эти дети не стремятся к достижению успеха, апатичны. В их поведении преобладает вербальная агрессия и негативизм.

В четвёртую группу входят подростки, которые отличаются слабо деформированными потребностями, но, в то же время, отсутствием определённых интересов и весьма ограниченным кругом общения. Они безвольны, мнительны. Заискивают перед более сильными товарищами. Для таких детей типична трусливость и мстительность. В их поведении преобладают вербальная агрессивность и негативизм [49,с.51].

Таким образом, характерологическими особенностями агрессивных детей являются:

— воспринимают большой круг ситуаций как угрожающих, враждебных по отношению к ним;

— сверхчувствительны к негативному отношению к себе;

— заранее настроены на негативное восприятие себя со стороны окружающих;

— не оценивают собственную агрессию как агрессивное поведение;

— всегда винят окружающих в собственном деструктивном поведении;

— в случае намеренной агрессии (нападение, порча имущества и т.п.) отсутствует чувство вины, либо вина проявляется очень слабо;

— склонны не брать на себя ответственность за свои поступки;

— имеют ограниченный набор реакций на проблемную ситуации;

— в отношениях проявляют низкий уровень эмпатии;

— слабо развитии контроль над своими эмоциями;

— слабо осознаёт свои эмоции, кроме гнева;

— боятся непредсказуемости в поведении родителей;

— имеют неврологические недостатки: неустойчивое, рассеянное внимание, слабая память, неустойчивое запоминание;

— не умеют прогнозировать последствия своих действий (эмоционально застревают на проблемной ситуации);

— положительно относятся к агрессии, так как через агрессию получают чувство собственной значимости и силы.

Основными факторами, определяющими формирование детской и подростковой агрессивности являются: семья, сверстники, среда, в которой они находятся, средства массовой информации и пр.

Таким образом, рассмотрев проявление агрессии в личностных характеристиках подросткового возраста, мы пришли к выводу, что он является одним из сложных возрастных периодов в жизни человека, в котором наиболее резко проявляется агрессия по отношению к окружающим людям. Подросток вступает в мир взрослых со своими характерными особенностями, которые являются причинами его агрессии и агрессивного поведения.

1.3 Особенности агрессивного поведения подростков с нарушением интеллекта

В данном параграфе необходимо обратиться к понятию «интеллект», к причинам, вызывающих умственную отсталость, к особенностям агрессивного поведения подростков с нарушением интеллекта.

Интеллект (от латинского слова intellektus — разумение, понимание, постижение). В психологической науке рассматривается как «относительная устойчивая структура умственных способностей индивида» [ Психологический словарь под ред А.В.Петровского, М.Г. Ярошевского М., 1990].

Нарушение интеллекта (умственная отсталость) — это стойкое, необратимое нарушение познавательной деятельности, а также эмоционально- волевой и поведенческой сфер, обусловленное органическим поражением головного мозга (МОЗГОВОЙ стр7).

Именно эти признаки: стойкость, необратимость дефекта и его органическое происхождение должны в первую очередь учитываться при диагностике детей. При умственной отсталости ведущим симптомом является также диффузное (количественное) поражение коры головного мозга. Но не исключаются и отдельные (локальные) поражения, что приводит к разнообразию нарушений в развитии психических, особенно высших познавательных, процессов (восприятия, памяти, словесно-логического мышления, речи и др.) и их эмоциональной сфере (повышенная возбудимость или, наоборот, инертность, вялость).

Нередко у умственно отсталых детей наблюдаются нарушения в физическом развитии (дисплазии, деформация формы черепа и размеров конечностей, нарушения общей, мелкой моторики).

Умственная отсталость — это характеристика интеллекта аномального ребёнка, уже не только и не столько количественная, сколько качественная, показывающая снижение темпа развития интеллекта у такого ребёнка [36, с. 29]. Остановимся на причинах, вызывающих умственную отсталость. Их принято разделять на внешние (экзогенные) и внутренние (эндогенные).

К внутренним причинам относятся:

— тяжёлое инфекционное заболевание женщины во время беременности (краснуха, грипп);

-интоксикация матери под действием ядовитых веществ происходит нарушение обмена веществ;

-тяжёлые дистрофии матери, приводящие к расстройству формирования плода;

— заражение плода различными паразитами (токсоплазмоз);

-заболевания матери сифилисом;

— травмы плода (ушиб, удар).

К внешним причинам относятся:

— травматические поражения — травма, ушиб, асфиксия, стремительные роды; — различные заболевания головного мозга у ребёнка;

— нарушение белкового обмена;

— радиация;

— неблагоприятная экологическая обстановка.

Следует выделить фактор наследственности. Примерно 75% составляют генетические формы умственной отсталости. Фактор наследственности проявляется в несовместимости крови матери и ребёнка, в хромосомных заболеваниях.

.Существует три степени олигофрении: дебильность, имбецильность, идиотия.

Большинство среди умственно- отсталых составляют лица, имеющие медицинский диагноз — олигофрения в лёгкой степени дебильности. У них поражение нервных клеток головного мозга произошло в период внутриутробного развития, в период родов или в первые три года жизни.

Дебильность — лёгкая степень умственной отсталости. Такие дети обучаются по специальным образовательным программам, в силу сниженного интеллекта и особенностей эмоционально- волевой сферы. Это физиологически обусловлено недоразвитием аналитико- синтетической функции высшей нервной деятельности, нарушениями фонематического слуха и фонетико- фонематического анализа. Соматические нарушения, общая ослабленность (особенно на ранних годах обучения), нарушения моторики, свойственные большинству детей- дебилов, а также особенностей эмоционально- волевой сферы, системы побудительных мотивов, характера и поведения в значительной степени ограничивают круг их последующей профессионально — трудовой адаптации, социальной адаптации и реабилитации [36, с. 30].

При несложной форме умственной отсталости ребёнок характеризуется уравновешенностью основных нервных процессов. Отклонения в познавательной деятельности не сопровождаются у него грубыми нарушениями анализаторов. Эмоционально — волевая сфера относительно сохранена. При олигофрении, характеризующейся неустойчивостью эмоционально — волевой сферы по типу возбудимости или заторможенности, присущие ребёнку нарушения отчётливо проявляются в изменениях поведения и снижении работоспособности.

По мнению М.С. Певзнер происхождение нарушенного поведения у разных детей с умственной отсталостью различно. При одной из форм олигофрении нарушение поведения определяются недоразвитием познавательной деятельности, при ней изменения поведения возникают только в той ситуации, которая олигофрену непонятна полностью. При другой форме олигофрении нарушения поведения тесно связаны с имеющимся грубым недоразвитием всей личности. Она так же полагает, что у умственно отсталых детей из-за замедленного развития психики при формировании поведения усиливается роль влечений.

У подростков с нарушениями интеллекта имеются существенные отклонения в личностных проявлениях. У них отмечается слабость развития волевых процессов. Внешне это выражается в хаотическом поведении, преобладании действий непроизвольного характера. Нередко наблюдается стойкое проявление негативизма. Они легко подчиняются чужому влиянию (как правило, отрицательному), не проявляют настойчивости инициативы в достижении цели, поведение носит импульсивный характер. Отсюда неспособность сдерживать свои чувства и эмоции [36,с.38]. Эти дети часто бывают безынициативны, несамостоятельны, импульсивны. Вместе с тем некоторые дети могут проявить настойчивость и целеустремлённость, прибегая к элементарным хитростям, стремясь добиться нужного результата. Им свойственна эмоциональная незрелость, недостаточная дифференцированность и нестабильность чувств, ограниченность диапазона переживаний, крайний характер проявлений радости, огорчения, веселья. Самооценка и уровень притязаний олигофренов чаще всего неадекватны. Дети склонны переоценивать свои возможности [23,с.57]. Дефекты познания и поведения невольно привлекают внимание окружающих. Развитие детей- олигофренов осуществляется замедленно, с резкими отклонениями от нормы. Для них важное значение имеет правильная организация труда и быта. Способны жить самостоятельно, но чаще нуждаются в поддержке и руководстве. Дети — олигофрены получают профессиональную подготовку, не требующую интеллектуальной деятельности. В школах- интернатах таких детей готовят к самостоятельной жизни, труду, общению с окружающими людьми в обществе, самоконтролю.

Неумение контролировать свои эмоции, управлять гневом и правильно общаться с людьми приводит к ярким вспышкам агрессии к окружающим ребёнка людям (педагогам, воспитателям, сверстникам) в школе — интернате и за его пределами. Агрессия к родителям, воспитателям, сверстникам умственно отсталых детей, как правило, необычно жестока. Нападения или драки совершаются без достаточного понимания опасных последствий наносимых повреждений. Наряду с физической агрессией отмечается и вербальная агрессия. Часто их агрессивное поведение — прямое повторение того, что дети сами испытывают от других людей. Упрочению этого поведения способствует негативный пример родителей, старших ребят в интернате или школе. Есть дети, которые имеют психическое заболевание на фоне умственной отсталости. Такие дети становятся в своей агрессии очень опасны. Они могут причинить вред здоровью окружающих в данный момент, используя любой предмет под руками, царапаться, кусаться, кричать. В этот момент от учителя или взрослого, оказавшегося рядом, требуется огромное терпение и опыт. Важно знать и уметь, как вывести ребёнка из создавшейся ситуации так, чтобы он успокоился и перестал причинять вред жизни и здоровью других людей. В этом заметную помощь ему могут оказать службы, созданные в школе и позволяющие определить характер агрессии ребёнка, причины её вызывающие и наметить те коррекционные мероприятия, которые помогут ребёнку контролировать свою агрессию и позволят управлять ею сначала с помощью взрослых, а затем и самостоятельно. Это, прежде всего: психологическая и медицинская службы.

Агрессивное поведение подростков представляет собой более или менее удачные попытки противостоять трудностям и проблемам, особенно касающимся угрозы безопасности собственному «Я». Подросток ведёт себя агрессивно, стремясь восстановить душевное равновесие в доступных границах, в определённой среде и в конкретный жизненный момент. Тем самым он пытается найти компромисс между своими стремлениями и объективными возможностями их реализации, что часто приводит к непонятным для окружающих формам асоциального поведения.

Злоупотребление приказами и запретами, психологическое давление на учеников, нежелание выслушать их мнение и навязывание своего не проходит бесследно. От учителей требуются участие, душевный такт, установка на одобрение, эмпатию, искренность, способность прийти к соглашению с подростком [32, c.107-110].

Объектами агрессии часто бывают несмелые, слабо развитые дети. Опасными бывают ссоры между старшими и младшими учениками. Скрытым источником агрессии подростков являются неформальные группы деструктивного характера, цель которых — запугивание и террор по отношению к более слабым. Агрессивность может быть признаком некоторых нервных и умственных расстройств, психопатии, заболеваний нервной системы.

Одним из ситуационных факторов выступают конфликты со сверстниками: у мальчиков — за лидерство, физическое превосходство, у девочек — из-за представителя противоположного пола [52, с 43 ]. Неслучайно данные психологов разных стран мира свидетельствуют о том, что агрессивное поведение гораздо чаще встречается у мальчиков, чем у девочек, а случаи антиобщественных поступков находятся в отношении 10:1 [17,с.43].

Агрессивному поведению способствует отсутствие опёки со стороны родителей, алкоголизм у членов семьи, практикуемое насилие по отношению к ребёнку или слишком либеральное отношение к нему. Согласно статистике, в России родители ежегодно избивают до 2 миллионов детей до 14 лет. Ежегодно около 9 тысяч человек лишаются родительских прав, так как пребывание в семье угрожает жизни детей [32, с.106].

Агрессивность подростков формируется в основном как форма протеста против непонимания взрослых, из-за неудовлетворённости своим положением в обществе. На развитие агрессивности могут влиять природные особенности его темперамента, например, возбудимость и сила эмоций, способствующих формированию таких черт характера, как вспыльчивость, раздражительность, неумение сдерживать себя. Естественно, что в состоянии фрустрации подросток с подобной психической организацией ищет выхода внутреннему напряжению, в том числе и в драке, ругани и т.п. Кроме того, агрессия, может быть, вызвана необходимостью защитить себя или удовлетворить свои потребности в ситуации, в которой растущий человек не видит иного выхода, кроме драки или словесных угроз. В подростковом возрасте могут возникать ситуации, которые нарушают нормальный ход личностного становления, создавая объективные предпосылки для возникновения и проявления агрессивности.

Таким образом, рассмотрев особенности агрессивных подростков с нарушением интеллекта, мы пришли к выводу, что проявление агрессии может быть опасно и для них самих и для окружающих людей. Черты, качества агрессивности он приобретает под влиянием ошибок, недоработок, упущений в воспитательной работе, сложностей в окружающей его среде [24, с. 75-76]. Наиболее желательным способом противодействия агрессивному поведению в школе — интернате являются профилактика и коррекция данного поведения.

Заканчивая первую главу мы сделали вывод о том, что существовали разные точки зрения на проблему детской агрессивности. Её проявление является, может носить либо «защитный» характер, либо «нападающий». В детском возрасте отмечается разная агрессия по видам и формам. Но она является разрушающим фактором для самой личности ребёнка. Подростковый возраст является одним из сложных возрастных периодов в жизни человека, в котором наиболее резко проявляется агрессия по отношению к окружающим людям. Подросток вступает в мир взрослых со своими характерными особенностями, которые являются причинами его агрессии и агрессивного поведения. Проявление агрессии подростками с нарушением интеллекта может быть опасно и для них самих и для окружающих людей. Важно знать причины проявления агрессии. Необходима профилактика и коррекция агрессивного поведения в школе- интернате педагога и психолога.

Глава II. Характеристика основных направлений осуществления педагогической коррекции агрессивного поведения детей подросткового возраста с нарушением интеллекта

2.1 Выявление и изучение форм агрессивного поведения детей подросткового возраста с нарушением интеллекта

агрессивность подросток нарушение интеллект

Выявление и изучение форм агрессивного поведения подростков с нарушением интеллекта проводилось нами в процессе экспериментальной работы..На разных этапах исследования в экспериментальной работе приняли участие 30 человек в возрасте от 13-15 лет. Это учащиеся специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната III-IV вида «Петровск — Забайкальская школа-интернат для слепых и слабовидящих детей», в том числе 16 человек (5 девочки и 11 мальчиков) приняли участие в целостном исследовании.

1.Игорь А.

2. Евдокия К.

3.Витя Б.

4. Паша П.

5.Саша П.

6.Сергей М.

7.Евгения М.

8. Вова Э.

9. Вероника Б.

10.Денис К.

11. Женя В.

12.Аня В.

13.Максим К.

14.Серёжа И.

15..Ксюша А.

16.Боря Г.

Рассмотрим причины проявления агрессии в различных формах у нескольких подростков, участвующих в процессе экспериментальной работы:

Имя ребёнка	Форма проявления агрессии.	Причины возникновения агрессии.
Игорь А.	вербальная	Привлечение внимания к себе, желание самоутвердиться в детском коллективе.
Денис К.	косвенная	Импульсивное поведение, не умение контролировать своё поведение, проявление агрессивных тенденций матерью мальчика в семье до лишения её родительских прав.
Сергей М.	физическая	Склонность к возбуждению, импульсивность, раздражительность.
Вероника Б.	вербальная	Отсутствие самоконтроля в поведение, частая смена настроения в течение дня, болезненное восприятие критики, замечаний в свой адрес со стороны педагогов и учащихся.
Борис Г.	вербальная	Психическая неуравновешенность, неуверенность в себе.
Аня В.	реактивная	Ответная реакция на внешний раздражитель.
Вова Э.	прямая	Раздражительность, частое возникновение конфликтов с его участием, нежелание уступать, принимать компромисс.
Витя Б.	прямая	Недостатки семейного воспитания, нежелание уступать, не принятие чужого мнения.
Евгения М.	вербальная	Наличие отрицательных эмоций, затруднена адаптация к новым условиям жизнедеятельности.

Подростки экспериментальной группы впервые принимали участие в педагогическом эксперименте. Наша работа предполагает три этапа:

1 этап — посвящен выяснению уровня агрессивности у подростков с нарушением интеллекта.

2 этап — показывает роль целенаправленной работы и системы занятий по педагогической коррекции агрессивного поведения у подростков с нарушением интеллекта.

3 этап — контрольная диагностика, целью которой является выявление результативности работы по снижению уровня агрессивности у подростков с нарушением интеллекта.

В ходе констатирующего эксперимента нами был изучен уровень развития агрессивности испытуемых. С целью определения были использованы следующие методики:

1. Анкета критериев агрессивности, разработанная Лаврентьевой Г.П. и Титаренко Т.М. 1992 год [26, с57].

2.Опросник Басса-Дарки.

2. Проективный тест «Несуществующее животное».

Представим краткую характеристику данных методик.

Опросник Басса — Дарки.

Басс разделил понятия агрессии и враждебности и определили последнюю как: «…реакцию, развивающую негативные чувства и негативные оценки людей и событий». Создавая свой опросник, дифференцирующий проявления агрессии и враждебности, А.Басс и А.Дарки выделили следующие виды реакций:

1. Физическая агрессия — использование физический силы против другого лица.

2. Косвенная — агрессия, окольным путем направленная на другое лицо или ни на кого не направленная.

3. Раздражение — готовность к проявлению негативных чувств при малейшем возбуждении (вспыльчивость, грубость).

4. Негативизм — оппозиционная манера в поведении от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся обычаев и законов.

5. Обида — зависть и ненависть к окружающим за действительные и вымышленные действия.

6. Подозрительность — в диапазоне от недоверия и осторожности по отношению к людям до убеждения в том, что другие люди планируют и приносят вред.

7. Вербальная агрессия — выражение негативных чувств как через форму (крик, визг), так и через содержание словесных ответов (проклятия, угрозы).

8. Чувство вины — выражает возможное убеждение субъекта в том, что он является плохим человеком, что поступает зло, а также ощущаемые им угрызения совести.

Вопросник состоит из 75 утверждений, на которые испытуемый отвечает «да» или «нет» (Приложение 2).

При составлении вопросника авторы пользовались следующими принципами:

1. Вопрос может относиться только к одной форме агрессии.

2. Вопросы формулируются таким образом, чтобы в наибольшей степени ослабить влияние общественного одобрения ответа на вопрос. Ответы оцениваются по восьми шкалам (Приложение 2).

Также нами использовалась анкета, разработанная для воспитателей (Лаврентьева Г.Н., Титаренко Т.М., 1992 г), которая содержит 20 утверждений. Положительный ответ на каждое предложенное утверждение оценивается в 1 балл. [26,с.57-58]. В зависимости от этого ребёнок с высокой агрессивностью набирает 15-20 баллов, со средней — 7-14 баллов, с низкой — 1-6 баллов (Приложение 3).

Проективная методика «Несуществующее животное» исследования личности; предложена М.3. Друкаревич [4, с20].

Испытуемому предлагают придумать и нарисовать несуществующее животное, а также дать ему ранее не существовавшее имя. Из имеющейся литературы видно, что процедура обследования не стандартизована (используются разных размеров листы бумаги для рисования, в одних случаях рисунок выполняется цветными карандашами, в других — одним цветом и т. д.). Общепринятой системы оценки рисунка не существует. Теоретические посылки, положенные в основу создания методики, совпадают с таковыми у прочих проективных методик. Как и многие другие рисуночные тесты, тест направлен на диагностику личностных особенностей, иногда ее творческих потенций. Это одна из наиболее популярных рисуночных методик. Она широко используется отечественными психологами при обследовании детей и взрослых, больных и здоровых чаще всего в качестве ориентирующей методики, т. е. такой, данные которой позволяют выдвинуть некоторые гипотезы об особенностях личности. Метод исследования личности с помощью проективного теста «Несуществующее животное» построен на теории психомоторной связи. Для регистрации состояния психики используется исследование моторики (в частности, моторики рисующей доминантной правой руки, зафиксированной в виде графического следа движения, рисунка) По И. М. Сеченову, всякое представление, возникающее в психике, любая тенденция, связанная с этим представлением, заканчивается движением (буквально — “Всякая мысль заканчивается движением”). Если реальное движение, интенция по какой-то причине не осуществляется, то в соответствующих группах мышц суммируется определенное напряжение энергии, необходимой для осуществления ответного движения (на представление — мысль). Так, например, образы и мысли-представления, вызывающие страх, стимулируют напряжение в группах ножной мускулатуры и в мышцах рук, что оказалось бы необходимым в случае ответа на страх бегством или защитой с помощью рук — ударить, заслониться. Тенденция движения имеет направление в пространстве: удаление, приближение, наклон, выпрямление, подъем, падение. При выполнении рисунка лист бумаги (либо полотно картины) представляет собой модель пространства и, кроме состояния мышц, фиксирует отношение к пространству, т.е. возникающую тенденцию. Пространство, в свою очередь, связано с эмоциональной окраской переживания и временным периодом: настоящим, прошлым, будущим. Связано оно также с действенностью или идеально-мыслительным планом работы психики. Пространство, расположенное сзади и слева от субъекта, связано с прошлым периодом и бездеятельностью (отсутствием активной связи между мыслью-представлением, планированием и его осуществлением). Правая сторона, пространство спереди и вверху связаны с будущим периодом и действенностью. На листе (модели пространства) левая сторона и низ связаны с отрицательно окрашенными и депрессивными эмоциями, с неуверенностью и пассивностью. Правая сторона (соответствующая доминантной правой руке) — с положительно окрашенными эмоциями, энергией, активностью, конкретностью действия. Помимо общих закономерностей психомоторной связи и отношения к пространству при толковании материала теста используются теоретические нормы оперирования с символами и символическими геометрическими элементами и фигурами.

Инструкция: «Вам предлагается придумать и нарисовать несуществующее животное, то есть такое, которое никогда и нигде ранее не существовало и не существует (нельзя использовать героев сказок и мультфильмов). А также назвать его несуществующим именем». Интерпретация теста (Приложение 4).

Данные первичной диагностики нашего эксперимента показали следующие результаты:

В ходе анкетирования было выявлено, что из 16 подростков высокий уровень агрессии у 3 подростка, 12 человек со средним уровнем агрессивности и 1 подросток с низким уровнем агрессивности

(Приложение 5).

Опросник Басса-Дарки раскрыл картину показателей враждебности и агрессивности каждого подростка. Враждебность выше нормы превысила у 15 подростков, ниже нормы у одного ребёнка и норму показали 1 подростка.

Агрессивность в норме обнаружена у 10 подростков, выше нормы у 6 подростков и норму показал только один ребёнок (Приложение 6).

Анализируя рисунки подростков по тесту «Несуществующее животное» можно сделать вывод о том, что у большинства испытуемых в рисунках прослеживается агрессия (вербальная и защитно-ответная) у 13 учащихся из 16 испытуемых. Анализ рисунков представлен в приложении (Приложение 7).

Таким образом, проанализировав результаты диагностики агрессивного поведения подростков на констатирующем этапе, пришли к выводу о необходимости проведения коррекционно-педагогической работы с агрессивными подростками в условиях школы- интерната.

2.2 Проектирование программы коррекции агрессивного поведения подростков с нарушением интеллекта

Целью данной части исследования является определение подходов к проектированию программы педагогической коррекции агрессивного поведения подростков с нарушением интеллекта. Программа была утверждена на педагогическом совете специальной (коррекционной) общеобразовательной школе — интернате г. Петровска -Забайкальского, заслушена на заседании методического совета учителей коррекционного блока и получила положительную оценку. Материалы программы вызвали интерес педагогов.

В программе осуществлялась работа с детьми в норме. Без этого нельзя снять агрессию. Все дети живут в условиях интерната. Проведение педагогической коррекции с этой группой детей необходимо. Программа включает в себя 13 занятий, каждое из которых имеет своё название, цель, основную часть, заключение и выводы.

Цель программы: снижение уровня агрессивности.

Задачи:

1. Обучить подростков приёмам общения, стимулируя развитие их коммуникативной культуры.

2. Сформировать умение конструктивно действовать в конфликтных ситуациях.

3. Формировать мотивацию к саморазвитию и самовоспитанию.

Структура занятия:

1. Начало занятия. Приветствие. Выяснение настроя группы на работу.

2. Основная часть. Упражнения. Обсуждение результатов.

Подведение итогов занятия. Итоговое слово педагога. Ритуал окончания занятия.

На первых этапах работы необходимо установить доверительные взаимоотношения между участниками, правилах поведения на занятиях, создание благоприятной эмоциональной атмосферы. Далее в процессе разучивания упражнений подростки овладевали навыками конструктивного взаимодействия, учились способам снижения напряжения и снятия агрессии. Важным моментом являлась работа по формированию у подростков оптимального поведения в конфликтных ситуациях, умении контролировать негативные эмоции, решение конфликтных ситуаций с применением основных способов поведения в конфликте (конкуренция, компромисс, избегание, приспособление. сотрудничество). Необходимой составляющей программы явилось обучение способам безопасной разрядки гнева, умение выплёскивать гнев в приемлемой форме.

Практические упражнения помогли овладеть этими способами. Так как участники программы работали в группе, коллективно, то возникла необходимость активизации совместной деятельности, осознании значимости каждого участника в коллективе. Подростки работали в группах, выполняли задания сообща, что способствовало сплочению коллектива. Дети ещё более сдружились. На итоговом занятии были обсуждены результаты работы в группе. Была использована методика «Незавершённые предложения». Которая позволила выяснить результативность проведённой работы с каждым ребёнком.

Тематический план занятий.

1. «Знакомство» 3 упражнения.

2. «Тропа доверия» 8 этапов игры.

3. «Давайте жить дружно!» 3 упражнения.

4. «Я среди людей» 3 упражнения.

5. «Учимся взаимодействовать» 3 упражнения.

6. «Снимаем агрессию» 3 упражнения.

7. «Выражаем гнев, не причиняя вреда другим» 3 упражнения.

8. «Учимся снимать напряжение» 4 упражнения.

9. «Учимся сотрудничать» 4 упражнения.

10. «Поведение в конфликте» 1 упражнение.

11. «Стили поведения в конфликте» 1 упражнение.

12. «Развиваем эмпатию» 3 упражнения.

13. «Итоговое» 3 упражнения.

Программа занятий представлена в работе (Приложение 8).

Таким образом, систематизировав основные игры и упражнения для снятия агрессивного поведения подростков с нарушением интеллекта в комплексные занятия, мы можем сказать о том, что они могут оказать помощь педагогам, психологам в работе с агрессивными подростками, использоваться во внеклассное время, на уроках, воспитательных часах. Помогут в решении проблем поведения подростков в коллективе, в общении друг с другом и взрослыми, а также позволят снизить уровень подростковой агрессивности.

Рассмотрев условия коррекции агрессивного поведения подростков с нарушением интеллекта, можно сделать вывод о том, что коррекционно-педагогическое взаимодействие с агрессивными подростками в образовательном учреждении может быть эффективно организовано на основе целенаправленной работы и комплексной программы коррекции. На базе школы-интерната данная работа осуществляется.

2.3 Организация индивидуальной работы с подростками по коррекции агрессивного поведения

Педагогическая коррекция агрессивного поведения подростков не может осуществляться только средствами групповых форм. Есть необходимость в реализации индивидуальной работы.

Для проведения индивидуальной работы с подростками по коррекции агрессивного поведения нами были отобраны разные типы детей — три подростка — Вероника Б., Женя В. и Денис К. Представим их характеристику.

Вероника Б. — 8.09.1996 г.р. Ребенок — сирота. Воспитывается и проживает в школе-интернате. Имеет диагноз — ЛУО. Очень вспыльчивая, очень резко реагирует на замечания со стороны педагогов и сверстников. В коллективе держится обособленно. Присутствует вербальная агрессия. Вступает легко в конфликты, даже драки. В приступе агрессии себя совершенно не контролирует. Нуждается в индивидуальной коррекции агрессивного поведения.

Женя В. — 24.12.1996 г.р. Социальная сирота. Воспитывается в школе-интернате. Имеет ЛУОЮ ЗПР. Относится к группе риска. Не всегда контролирует свое поведение. Обижает младших школьников. Легко вступает в конфликты со сверстниками. Замечен в драках, порче школьного имущества. Необходима индивидуальная работа с подростком по снижению агрессии.

Денис К. — 14.04.1995 г.р. Социальная сирота. Мать лишена родительских прав. Обучается и проживает в школе-интернате. Диагноз — ЛУО. Подросток находится в группе риска. Мальчик агрессивный. Постоянно обижает детей, избивает их. Наносит очень сильные побои, так как сам физически крепкий. Друзей практически не имеет. Грубит воспитателям и педагогам, пропускает уроки. Не всегда выполняет домашнее задание. Часто отлучается из интерната без предупреждения. За своим внешним видом не следит. Нуждается в постоянном контроле со стороны взрослых, а также в индивидуальной коррекционной работе по снижению агрессивного поведения.

Индивидуальная работа была проведена с каждым ребёнком с учётом особенностей, типа нарушения, её причин по коррекции агрессивного поведения, направленная на усвоение иных форм поведения, когда подросток постепенно осознает свою агрессию (неправильное поведение), а потом учится частично ее контролировать, усваивая другие варианты своей реакции на происходящее. Подобные занятия были составлены для каждого ребёнка.

Программа коррекции агрессивного поведения подростков предназначена для расширения базовых социальных умений детей с агрессивным поведением.

Цель: оптимизация и поддержка процесса становления эго-идентичности.

Задачи:

1. Обучить подростков приемам общения, стимулируя развитие их коммуникативной культуры.

2. Сформировать умение конструктивно действовать в конфликтных ситуациях.

3. Сформировать мотивацию самовоспитания и саморазвития, обеспечив ее необходимыми психологическими ресурсами и средствами.

Принципы индивидуальной коррекционной работы и ее алгоритм представим в таблице 2.

Таблица 2

Принципы и алгоритм индивидуальной коррекционной работы с агрессивными подростками

Принципы индивидуальной работы	Алгоритм коррекционной работы с агрессивными подростками
1. Выявление причин агрессивности ребенка	1. Вхождение в контакт с подростком и создание у него чувства доверия к специалисту
2. Согласование необходимости проведения коррекции с воспитателями ребенка, обеспечение необходимой помощи с их стороны	2. Достижение эмоционального отреагирования агрессии и успокоение подростка
3. Выбор техник в зависимости от возраста и возможностей подростка, клинических проявлений агрессивности и умения специалиста пользоваться теми или иными методами работы	3. Устранение патологических стереотипов реагирования, повышение самооценки, принятие себя и других
4. Построение работы с маленьким пациентом на паритетности отношений, независимо от его возраста	4. Выработка и закрепление навыков адаптивного поведения

Индивидуальная работа с каждым из трех подростков проводилась не в форме занятий, а во внеучебное время, чаще всего в вечернее время и в выходные дни и включала проведение некоторых методик, направленных на усвоение иных форм поведения, когда подросток постепенно осознает свою агрессию (неправильное поведение), а потом учится частично ее контролировать, усваивая другие варианты своей реакции на происходящее.

Как правило, при каждой встрече с подростком проводилась одна из методик.

Представим далее проводимые методики:

Методика «Наши чувства».

Цель: посредством ознакомления детей с положительными эмоциями, вербальным и не вербальным общением, а так же отреагированием негативного опыта, мы учим их справляться с агрессией.

Материалы: карточки с названием чувств: радость, огорчение, обида, вдохновение, страх, удовольствие, гнев, стыд, восхищение, благодарность, удивление, злость, отвращение, облегчение, нетерпение, испуг, смущение, печаль.

Процедура: предложить ребёнку разделить карточки на две группы, в которой одни чувства будут положительными, а в другой, отрицательные. А потом постараться вместе придумать разные ситуации, в которых они будут проявляться. После этого, дать ребёнку задание нарисовать те чувства, которые ему больше всего нравятся, и рассказать почему.

Методика «Маленький секрет».

Цель: восстановление позитивного эмоционального состояния помогает детям избавляться от негативных импульсов и агрессивного поведения.

Материалы: лист бумаги, цветные карандаши.

Процедура: «Сядь поудобней, сделай 2 -3 глубоких вдоха, закрой глаза. Сосредоточься и вспомни своё любимое место, где ты любишь быть, где тебе спокойно и хорошо, если такого нет, придумай его. Звуки, цвета, окружающие предметы в этом месте, какие они…. Поиграй там некоторое время. А теперь ещё раз глубоко вдохни, оглядись и запомни, открой глаза.

Попробуй нарисовать это место, что ты представил».

Затем вместе с ребёнком обсудить картинку, о чём он думал, на что это всё похоже и т.д.

Время процедуры: час, час двадцать.

Методика «Мои эмоции».

Цель: ролевое проигрывание жизненных ситуаций, вживание в роль. Возникающие чувства и переживания учат детей искать альтернативные варианты поведения, нежели агрессия.

Материалы: картон, детский конструктор, кукольный театр, либо обычные игрушки (мишки, солдатики, куклы, машинки и т.д.)

Процедура: Проводится на примере сказок, либо вместе с ребёнком придумываются различные истории, где ребёнок придумывает персонажей и наделяет их определёнными качествами и поведением. Затем истории проигрываются, их можно записывать на камеру, а потом вместе с ребёнком просматривать и выделять персонажей, на сколько их задуманный образ получилось передать, какие качества этот образ подчёркивали, каким героем ему больше нравилось бать и почему. Если отрицательным, то побеседовать о том, что же не хватает положительному герою, что бы быть лучшим и как ему этого достичь. Придумать сказку, где положительный персонаж постепенно наделяется теми качествами, что нравятся ребёнку в отрицательном герое и что из этого в итоге получается.

Постараться переместить героев к концу 3 — 4 занятию в реальную жизнь.

Методика «Театр из пластилина».

Цель: выход агрессии, спровоцированный на кукол из пластилина.

Материалы: коробка с пластилином, палочки, веточки, а так же маленькие игрушки и конструктор.

Процедура: первый этап может быть осуществлён по принципу методики «мои эмоции», но с добавлением агрессивной окраски. Например: игра крепость. Ребёнок строит один лагерь из пластилина, а другой из конструктора, одной из сторон объявляется война. Разыгрывается нападение, дальнейший ход придумывает ребёнок, будет ли кто — то победителем или он всё разрушит, консультант остаётся здесь зрителем и лишь поддерживает динамику процесса высвобождения агрессии.

В момент, когда консультант почувствует, что агрессивные импульсы стали постепенно угасать в игре, ему следует постараться постепенно, посредством новых историй научить ребёнка понимать и контролировать свои порывы. А так же объяснить, чем они будут мешать в жизни «главного героя», и постараться обратить внимания ребёнка на то, что негативные чувства других в большинстве случаев можно обратить в добрые.

Количество встреч и работы по данной методике в целом определяет сам консультант, но для достижения наилучшего терапевтического эффекта должно быть проведено не меньше 10 занятий.

Методика «Каракули».

Цель: создание непринуждённой обстановки, налаживание контакта, освобождение ребёнка от торможений и благодаря чему его каракули становятся более спонтанными.

Материалы: простой карандаш, лист ватмана и цветные карандаши.

Процедура: Ребёнку предлагается, вовлекая всё тело, размашистыми движениями нарисовать какую ни будь каракулю в воздухе. После того, как он испытывает свободу движений, то может с закрытыми глазами перенести это на бумагу. Когда каракули уже готовы, ребёнок должен рассмотреть их со всех сторон, пока какая — либо форма не ассоциируется с некой темой.

Все эти действия ведут обычно к беседе о различных замеченных формах, фигурок и образов, некоторые обнаруживают и не одну, выделяя их более яркими цветами, иногда из этого рождается спонтанно придуманная история.

Здесь консультанту следует обратить внимание на используемые при раскраске цвета, а так же и на увиденные образы. Если ребёнок рассказывает какую то историю по нарисованной картинке, уточните, у него роли персонажей и кого они ему напоминают, на кого похожи.

Методика «картина мира».

Цель: Изучение индивидуальных особенностей образа мира. А так же личностного восприятия «своего мира», на сколько его восприятие негативное у данного ребёнка.

Материал: лист бумаги размером 250 / 150 см, карандаш и ручки.

Процедура: Даётся инструкция нарисовать картину мира, то есть мир, его образ, как ты его себе представляешь. После этого, ребёнка просят изобразить его собственный мир, на что он похож.

Интерпретация: существует пять основных видов рисунков:

1. «Планетарная картина мира» — изображение земного шара, других планет солнечной системы — когнитивная картина мира в форме общепринятых нормативных знаний, приобретаемых в школе.

2. «Пейзажная картина мира» — в виде городского или сельского пейзажа с присутствием людей, животных, деревьев, цветов и т.п. — по самоотчётам — желаемая картина своего окружения.

3. «Непосредственное окружение», обстановка вокруг себя, своего дома, какая есть на самом деле, или ситуативная, — то, что приходит на ум. Неожиданные образы, лампа, горящая свеча, идущие от ощущений человека.

4. «Опосредованная, или метафорическая картина мира», передающая сложное смысловое содержание, представленное в виде какого либо сложного образа.

5. «Абстрактная, схематическая картина мира», отличающаяся лаконизмом построения, в виде некоего абстрактного образа, знака, символа.

В интерпретации главными ориентирами для нас должны быть выделенные жирным шрифтом картины мира, т.к. они могут подсказать, каким бы ребёнок хотел видеть мир и какой он есть у него сейчас. Обязательно нужно его попросить, подробно рассказать, что же он нарисовал.

Методика «Рисование истории».

Цель: укрепление связи между консультантом и клиентом (ребёнком), а так же осознание альтернативных чувств и способов поведения в разных жизненных ситуациях.

Материал: карандаши и листы бумаги.

Процедура: консультант на бумаге рисует одну линию и просит ребёнка дополнить это таким образом, что бы возникла картинка. И только тогда, когда рисунок закончен, консультант задает вопросы вроде: «что это?» или « Что здесь происходит, и кого ты изображал?» На следующем этапе уже ребёнок должен нарисовать первый знак, консультант развивает этот знак в рисунок, который является продолжением картинки нарисованной ребёнком. Таким образом, возникает серия рисунков, которые должны уложиться в более полную историю. Когда серия картинок будет закончена и ребёнок расскажет историю о них, стоит рассмотреть их заново и проанализировать. Одновременно стоит намекнуть ребёнку, чтобы он придумал другое завершение истории, которое могло бы быть более красочным. Таким образом, ребёнок сможет осознать существование альтернативных чувств и способов поведения.

Далее представим некоторые примеры игр, в которых ребёнок может выражать свою агрессию в социально приемлемой форме.

Игра — «Ящик с «обидками».

Эту игру можно предложить и девочкам и ребятам.

Цель: посредством активных действий выплеснуть свои негативные переживания.

Материалы: картонный ящик и газета.

Ребёнок комкает куски газеты в шары и кидает их в стену. Они падают, оставаясь на полу, а он продолжает комкать всё новые куски газеты и кидать в стену до тех пор, пока не устанет. Если ребёнка обидели, то ему можно посоветовать сопровождать каждый бросок словами, адресованными обидчику.

Когда ребёнок устанет и немного успокоится, можно вместе с ним собрать бумажные комки и сложить их до следующего раза, объясняя ему, что он всегда может ими воспользоваться наедине в своей комнате, когда снова почувствует сильное напряжение и желание злиться.

Игра «Крикни громче!».

Цель: посредством создания ситуации принятия, нейтрализовать вербальную агрессию.

Данное упражнение является одним из методов, применяемых, когда ребёнок часто использует ненормативную лексику либо просто обзывается. Методика может быть использована как родителями, так и психологами.

При очередной ситуации, когда ребёнок применил какие либо «обзывательства», родителю (или психологу) обязательно нужно выяснить, насколько ребёнок вообще понимает значение тех слов, которые произносит. Если он понимает их смысл, провести беседу, ответив на вопросы:

Ш Почему он употребляет именно эти слова?

Ш Чем они ему нравятся? Что для него значат?

Ш Объяснить, как чувствуют себя люди, по отношению к которым адресуются ругательства.

Ш Предложить ребёнку решить эту проблему, заинтриговав его тем, что предложить прогуляться в такое место, где он может говорить эти слова, сколько хочет, и его ни кто не будет там за это ругать…

На следующий день или в ближайшее время после такого разговора предложить ему прогуляться в лес. Привести ребёнка на какую-нибудь, достаточно дальнюю полянку (где вас ни кто не сможет услышать), остановившись по середине, объявить, что это то самое место, где он может очень, очень громко произносить все ругательства, какие хочет.

После этого, постараться сделать так, что бы ребёнок произнёс все известные ему негативные слова, причём не один раз, с каждым разом усиливая их громкость. Последним разом считается тот повтор, когда вы почувствуете, что ребёнок уже действительно устал и не хочет больше кричать плохие слова. По окончанию данной процедуры похвалите его за то, что он так громко умеет кричать, и скажите, что вы в месте с ним придёте сюда снова, если у него возникнет желания воспроизвести всё то, что он выкрикивал. Потом просто как будто ничего и не было вернуться домой. Желательно об этом случае не кому не рассказывать, что бы не поставить ребёнка в неприятную, негативно окрашенную ситуацию.

Упражнения в заключение работы.

1.Упражнение «Черная рука — белая рука».

Изобразить «черную руку» — руку, готовую к агрессии: напряженную, со сведенными пальцами. А затем, по условному сигналу, превратить её в «белую» — расслабленную, готовую приласкать. 2. Упражнение «Разозлились — одумались».

По сигналу «Разозлись!» — напрягается всё тело, сжимаются кулаки. По сигналу «Одумались!» — все расслабляются и улыбаются друг другу. Участники встают так, чтобы вокруг оставалось немного свободного места. Поднимают воображаемый топор над головой и с силой опускают его. Можно даже вскрикнуть «Ха!» 3. Упражнение « Тух — тиби — дух».

Цель — снять негативные настроения и восстановить силы. Учитель на правах ведущего объясняет правила: « Сейчас я сообщу вам слово. Это волшебное заклинание против плохого настроения, против обид и разочарований. Чтобы оно подействовало по-настоящему необходимо сделать следующее. Сейчас вы начнете ходить по комнате, ни с кем не разговаривать. Как только вам захочется поговорить, остановитесь напротив одного из участников, посмотрите ему в глаза и трижды сердито — пресирдито произносите волшебное слово: «Тух — тиби — дух». Затем продолжайте ходить по комнате. Время от времени останавливайтесь перед кем-нибудь и снова произносите сердито-пресердито это волшебное слово. Чтобы волшебное слово подействовало, необходимо говорить его не в пустоту, а глядя в глаза человека, стоящего перед вами». Примечание (которое заранее сообщать не стоит): В этой игре заложен комичный парадокс. Хотя слово «Тух — тиби — дух» должно произноситься сердито, через некоторое время никто уже не может не смеяться [53, с 31].

После проведения индивидуальной работы по коррекции агрессивного поведения троих подростков, мы отметили некоторые улучшения в их поведении. В частности:

Вероника Б. После проведения индивидуальных занятий стала менее вспыльчивой. В коллективе — более общительной. Поведение с одноклассниками стало более конструктивным. Приступы агрессии стали менее выраженными и более редкими. Учится себя контролировать.

Стала охотно посещать школьные кружки.

Женя В. Учится контролировать свое поведение. Старается не вступать в конфликты со сверстниками. В общении с другими учащимися проявляет выдержку, дружеское отношение, понимание. Начал заниматься в кружке «Резьба по дереву».Исправил своё отношение учебной деятельности. Стал лучше учиться. В классе охотно выполняет поручения учителя и воспитателя.

Денис К. Мальчик стал менее агрессивным, более дружелюбным. Подружился со своим сверстником, вместе с которым увлекся игрой в волейбол, стал посещать секцию волейбола. Стал следить за своим внешним видом. Улучшилась успеваемость.

Таким образом, мы можем отметить качественные результаты проведенной индивидуальной работы с данными подростками.

После проведения коррекционной работы со всеми подростками, нами была проведена вторичная диагностика — контрольный этап эксперимента.

Вторичная диагностика проводилась по тем же методикам, что и первичная диагностика.

Результаты анкетирования показали, что уровень агрессивности снизился. Высокий уровень не показал ни один подросток, средний уровень агрессивности отмечен у 5 подростков, хотя в первичной диагностике он присутствовал у 12 подростков. Низкий уровень агрессивности отмечен у 11 человек. В первичной диагностике он был обнаружен только у одного подростка (Приложение 5).

Опросник Басса — Дарки представил возможность раскрыть показатели агрессивности у подростков. На контрольном этапе обнаружена норма агрессивности — это 14 человек и у 2 человек присутствовал показатель агрессивности выше нормы (Приложение 6).

Ниже нами представлены сравнительные результаты, полученные в ходе констатирующего и контрольного этапах эксперимента.

Анализ рисунков по тесту «Несуществующее животное» на контрольном этапе эксперимента показал, что агрессия присутствует у 2 подростков из 16.

На констатирующем этапе эксперимента этот показатель был подтверждён у 13 подростков из 16 (Приложение 7).

Благодаря проведенной коррекционной работе, направленной на снижение агрессивности подростков с нарушением интеллекта, уровень агрессивности у подростков значительно снизился, что подтверждают данные диагностического исследования на этапе контрольного эксперимента.

Таким образом, гипотеза нашей работы о том, что педагогическая коррекция агрессивного поведения подростков с нарушением интеллекта будет эффективна, если:

1. В результате диагностики выявляются общие и индивидуальные причины проявления агрессии;

2. Педагогическая коррекция агрессивного поведения подростков с нарушением интеллекта подкреплена программно-методическим обеспечением;

3. Организуется индивидуальная работа с подростками, направленная на усвоение иных форм поведения, когда подросток постепенно осознает свою агрессию (неправильное поведение), а потом учится частично ее контролировать, усваивая другие варианты своей реакции на происходящее -была экспериментально доказана.

Заключение

Период взросления, подростковый возраст, сам по себе, не являясь болезнью, может спровоцировать возникновение глубоких психологических проблем. При этом кризис может перейти грань, отделяющую его от болезненного состояния. Требующего вмешательства специалистов — психологов и психиатров. Поэтому изучение особенностей подросткового возраста необходимо для понимания психологии агрессии.

Причинами агрессивного поведения могут быть как психологические (нарушения мотивационной, эмоциональной, волевой или нравственных сферах), так и социально- психологические факторы (дезинтеграция семьи, нарушение эмоциональных связей в системе детско-родительских отношений, особенности стиля воспитания).

Детей с повышенной агрессивностью отличает озлобленность, самоуверенность, несдержанность. Общаясь с ними, педагог должен быть мягок, сдержан, терпелив. Взрослый человек должен почувствовать внутренние переживания ребёнка, подсказать ему, что будет трудно справиться собственными силами, что педагоги, родители, друзья — его союзники в решении трудных проблем. Ребёнок должен почувствовать, что его любят, ценят, хотят видеть более сдержанным, великодушным, умеющим владеть собой. Педагог, работая с детьми — олигофренами, имеющим повышенную агрессивность, должен быть внимателен, прогнозировать действия ребёнка, строить свою работу так, чтобы всячески помочь ребёнку в преодолении трудной для него ситуации, должен обращать внимание на малейшие изменения в поведении и настроении детей.

Общество, больное агрессией и нетерпимостью, заражает и своё молодое поколение. Опасность состоит в том, что у нового поколения болезнь может стать врождённой и массовой, превратиться из социальной патологии в социальную норму, поэтому необходимо продолжить более детальное и глубокое рассмотрение данной темы, как на уровне психологической и педагогической наук, так и на уровне практической работы с умственно- отсталыми подростками по преодолению агрессии и агрессивного поведения.

Проанализировав данные диагностического обследования подростков с нарушением интеллекта на этапе итогового эксперимента было выявлено, что уровень агрессии у группы подростков значительно снизился вследствие проведённой с ними коррекционно-педагогической работы во внеурочное время. А это значит, что гипотеза работы полностью подтверждается, а именно: педагогическая коррекция агрессивного поведения подростков с нарушением интеллекта будет эффективна, если:

1. В результате диагностики выявляются общие и индивидуальные причины проявления агрессии;

2. Педагогическая коррекция агрессивного поведения подростков с нарушением интеллекта подкреплена программно-методическим обеспечением;

3. Организуется индивидуальная работа с подростками, направленная на усвоение иных форм поведения, когда подросток постепенно осознает свою агрессию (неправильное поведение), а потом учится частично ее контролировать, усваивая другие варианты своей реакции на происходящее.

Задачи, которые нами были выдвинуты, выполнены, а именно:

— рассмотрена проблема агрессивности и её представление в психолого-педагогических исследованиях, виды агрессивности в детском возрасте;

— изучено проявление агрессии в личностных характеристиках и поведении подростков, представлена типология агрессивного поведения современных подростков;

— раскрыты особенности агрессивного поведения подростков с нарушением интеллекта;

— в ходе эксперимента выявлены и изучены формы агрессивного поведения подростков с нарушением интеллекта;

— рассмотрены методы коррекции агрессивного поведения подростков с нарушением интеллекта, разработан комплекс занятий по коррекции агрессивного поведения подростков с нарушением интеллекта;

— рассмотрена организация индивидуальной работы с подростками по коррекции агрессивного поведения, приведены рекомендации педагогам и родителям по взаимодействию с агрессивным ребёнком.

Таким образом, выпускную квалификационную работу можно считать законченной.

Список литературы

1. Аджиева, Е.Д. 50 сценариев классных часов: [Текст] / Е.М.Аджиева, Л.А.Байкова — М.; Центр «Педагогический поиск», 2003.- 158 с.

2.Адлер, А. Практика и теория индивидуальной психологии. [Текст]/А.Адлер — М.; 1995. 36 с.

3 . Бодалёва А.А. В мире подростка. [Текст]/ А.А.Бодалёва. — М.; 1980.

4. Богомолов, В. Тестирование детей. Психологический практикум. [Текст] \ В.Богомолов. — Ростов н/Д: «Феникс», 2004 — 345 с.

5.Божович, Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. [Текст] / Л.И. Бофович — М.; 1968. — 112 с.

6. Божович, Л.И. О вреде физических наказаний (беседа). [Текст] / Проблемы формирования личности. Избранные психологические труды. [Текст] / Л.И. Божович — М-Воронеж.; -1995.

7. Бреслав, Г.Э. Психологическая коррекция детской и подростковой агрессивности: Учеб. пособие / Г.Э. Бреслав. — СП-б.; Изд. «Речь», 2006.

8. Буянов, М.И. Ребёнок из неблагополучной семьи. — [Текст] / М.И.Буянов — М.; 1988.

9. Буянов, М.И. Беседы о детской психиатрии. [Текст] / М.И.Буянов — М.; 1992. — 255 с.

10.Бютнер, К. Жить с агрессивными детьми. [Текст] / К.Бьютнер — М.; 2005. — 88 с.

11 .Выготский, Л.С. Педагогическая психология. [Текст] / Л.С.Выготский — М.;1997.

12 .Гарбузов, В. И. Практическая психотерапия. [Текст] / В.И. Гарбузов — СПб.; 2007. — 196 с.

13. Гиппенрейтер, Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? [Текст] / Ю.Б. Гиппенрейтер — М.; 1995. — 239 с.

14. Дильтей, В. Описательная психология. [Текст]/ В.Дильтей — Спб.; 1996. — 314 с.

15. Завражец, С.А. Агрессивные фантазии в детском и подростковом возрасте. [Текст] / С.А. Завражец // Вопросы психологии. — 2006. — № 5. C. 8 — 16.

16. Златогорская, О. На тропе доверия. Программа коррекции агрессивного поведения подростков. [Текст] / О. Златогоркая // Школьный психолог. — 2003. — № 30. — С. 2-3.

17. Запорожец, А.В. Особенности агрессивного поведения. [Текст] / А.В.Запорожец. — М., 1991.

18. Запорожец, А.В. Особенности психологии детей раннего и школьного возраста. [Текст] / А.В.Запорожец — М., 1985.

19. Захаров, А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. [Текст] / А.И. Захаров — М., 1980. — 128 с.

20. Изард, К.Е. Эмоции человека. [Текст] / К.Е. Изард — М.; 1980. — 290 с.

21. Ковалёв, В.В. Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей и подростков. [Текст] / В.В.Ковалёв — М.; 1985.

22. Кон, И.С. Какими они себя видят / И.С.Кон. — М.; Педагогика, 2008. — 256 c.

23. Кузнецова, Л.В. Основы специальной психологи. Учебное пособие [ Текст] / Л.В.Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И.Солнцева. — М.; Издательский центр «Академия». 2006. — 480 с.

24..Лалаянц, И. Энергия агрессии.[Текст] / И. Лалаянц // Семья и школа. -2005. — №6. — С.3-9.

25.Лебединский, В.В. Эмоциональные нарушения. [Текст] / В.В. Лебединский — М., 1990.

26..Лютова, Е.К. Шпаргалка для взрослых: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми. [Текст] \ Е.К. Лютова, Г.Б. Монина.- М.; Генезис, 2000 — 192 с.

27.Марценковская, Т. Д. Детская практическая психология. Учебник. [Текст] / Т. Д. Марценковская — М.; 2001.

28. .Миклеева, А.В. Я — подросток. Я среди других людей.: Программа уроков психологии. Часть 3. [Текст] /А.В. Миклеева — Сп-б.; 2003 -117 с.

29. Миклеева, А.В. Я — подросток. Мир эмоций: Программа уроков психологии. Часть 1. [Текст] /А.В. Миклеева — Сп-б.; 2003. -109 с.

30. Матюшкова, А.М. Нравственность. Агрессия. Справедливость. [Текст] / А.М. Матюшкова — М.; 2006. — 94 с.

31. Осипова, Е. Конфликты и методы их преодоления. Социально- Психологический тренинг. [Текст] / Е.Осипова, Е.Чуменко. — М.: 2007. — 30 с.

32. Перешеева, Н.В., Заостровцева М.Н. Деликвентный школьник. [Текст] / Н.В.Перешеева, М.Н.Заостровцева — М.; Сфера, 2006.-190 с.

33. Покровский, В.И.Новая популярная медицинская энциклопедия. [Текст] / В.И.Покровский.- М.: Издательство «Энциклопедия», 2004.

34. Психологический словарь // под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. — М.; 2008. — 312 с.

35. Психологическая диагностика: Проблемы и исследования / [Текст] под ред. К.М. Гуревича. — М.; 2005.

36. Пузанов, Б.П. Обучение детей с нарушением интеллектуального развития (олигофренопедагогика). Учеб. пособие. [ Текст] /

Б.П.Пузанов, И.П.Коняева, Б.Б. Горских.- 2-е изд., издательский центр «Академия», 2006, — 272 с.

37.Пузанов, Б.П. Коррекционная педагогика. Учеб. пособие. [Текст] / Б.П. Пузанов. — М.; 2009.

38. Райс, Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. [Текст] / Ф. Райс. — СПб.; Изд-во «Питер», 2007.

39. Раттер, М. Помощь трудным детям. [Текст]/ М. Раттер. — М.; 2008. 40.Ремшмидт, Х. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. [Текст]/ Х. Ремшмидт. — М.; Изд-во «Мир», 2005.

41.Роберт, Б. Дебора Р. Агрессия. [Текст] / Б.Роберт, Р. Дебора. — СПб.; 2008. — 54 с.

42.Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. [Текст] К.Роджерс — М.; 1994.

43.Российская педагогическая энциклопедия в 2-х т. [Текст] / под ред. Л.Д. Ясина. — М., 2008. — Т. 1.

44.Рудестам, К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика [Текст] / К. Рудестам. — М.; 2007.

45. Румянцева, Т.Г. Агрессия и контроль // Вопросы психологии. [Текст] \ Т.Г.Румянцева — 2005. — № 5-6.

46.Рычкова, И.А. Поведенческие расстройства у детей. Диагностика, коррекция, психопрофилактика [Текст] / И.А. Рычкова М.;2008.

47.Сакович, Н. Азбука жизни. [Текст]/ Н.Сакович // Школьный психолог. — 2005. — №11, — С -21, 31.

48.Сафонова, Т.Я. Цимбал Е.И. и др. Жестокое обращение с детьми. [Текст]/ Т.Я.Сафонова — М.,2006.

49.Семенюк, Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции. [Текст] / Л.М. Семенюк. — Москва-Воронеж, 2006.

50.Сенько, Т.В. Психология взаимодействия. Часть 3.. Личность в семейном социуме: Учебное пособие / Т.В. Сенько. — Минск.; 2006.

51.Славина, Л.С. Дети с аффективным поведением. [Текст] / Л.С.Славина- М.; 2007.

52. Смирнова, Т.П. Психологическая коррекция агрессивного поведения детей./ [Текст] Т.П.Смирнова — Ростов/Д.; Феникс, 2003.

53.Удовенко, М. Игры и упражнения для снижения агрессии [Текст] / М.Удовенко// Школьный психолог. — 2006. — № 3. — С. 31.

54.Фопель, К. Как научить детей сотрудничать. Психологические игры и упражнения. Практическое пособие для педагогов и школьных психологов. Часть 1. [Текст] / К.Фопель. — М.; Генезис, 2008. -160

Приложение

Опросник Басса-Дарки

1. Ф.И.О.

2. Пол

3. Возраст

4. Место работы родителей.

Инструкция: проставить «да» у тех положений, с которыми вы согласны и «нет» — около тех, с которыми вы не согласны.

1. Временами я не могу справиться с желанием причинить вред другим.

2. Иногда я сплетничаю о людях, которых не люблю.

3. Я легко раздражаюсь, но быстро успокаиваюсь.

4. Если меня не просят по-хорошему, я не выполняю просьбы.

5. Я не всегда получаю то, что мне положено.

6. Я знаю, что люди говорят обо мне за моей спиной.

7. Если я не одобряю поведения друзей, то обязательно даю им это почувствовать.

8. Если мне случилось обмануть кого-нибудь, я испытываю мучительные угрызения совести.

9. Мне кажется, что я не способен ударить человека.

10. Я никогда не раздражаюсь настолько, чтобы кидаться предметами.

11. Я всегда снисходителен к чужим недостаткам.

12. Если мне не нравится установленное правило, мне хочется нарушить его.

13. Другие умеют (лучше, чем я) почти всегда пользоваться благоприятными обстоятельствами.

14. Я держусь настороженно с людьми, которые относятся ко мне несколько более дружественно, чем я ожидал.

15. Я часто бываю не согласен с людьми.

16. Иногда мне на ум приходят мысли, которых я стыжусь.

17. Если кто-нибудь первым ударит меня, я не отвечу ему.

18. Когда я раздражаюсь, я хлопаю дверьми.

19. Я гораздо более раздражителен, чем кажется окружающим.

20. Если кто-нибудь корчит из себя начальника, я всегда поступаю ему наперекор.

21. Меня немного огорчает моя судьба.

22. Я думаю, что многие люди не любят меня.

23. Яне могу удержаться от спора, если люди не согласны со мной.

24. Люди, увиливающие от работы, должны испытывать чувства вины.

25. Тот, кто оскорбляет меня или мою семью, напрашивается на драку.

26. Я не способен на грубые шутки.

27. Меня охватывает ярость, когда надо мной насмехаются.

28. Когда люди строят из себя начальников, я делаю все, чтобы они не зазнавались.

29. Почти каждую неделю я вижу кого-нибудь, кто мне не нравится.

30. Довольно многие люди завидуют мне.

31. Я требую, чтобы люди уважали мои права.

32. Меня угнетает то, что я мало делаю для своих родителей.

33. Люди, которые постоянно изводят вас, стоят того, чтобы их щелкнуть по носу.

34. От злости я иногда бываю мрачен.

35. Если ко мне относятся хуже, чем я того заслуживаю, я не расстраиваюсь.

36. Если кто-то выводит меня из себя, я не обращаю на него внимания.

37. Хотя я и не показываю этого, иногда меня гложет зависть.

38. Иногда мне кажется, что надо мной смеются.

39. Даже если я злюсь, я не прибегаю к «сильным» выражениям.

40. Мне хочется, чтобы мои ошибки были прощены.

41. Я редко даю сдачи, даже если кто-нибудь ударит меня.

42. Когда получается не по-моему, я иногда обижаюсь.

43. Иногда люди раздражают меня просто своим присутствием.

44. Нет людей, которых бы я по-настоящему ненавидел.

45. Мой принцип: «Никогда не доверяй чужакам».

46. Если кто-нибудь раздражает меня, я готов сделать все, что я о нем думаю.

47. Я делаю много такого, о чем впоследствии сожалею.

48. Если я разозлюсь, я могу ударить кого-нибудь.

49. С десяти лет я никогда не проявлял вспышек гнева.

50. Я часто чувствую себя, как пороховая бочка, готовая взорваться.

51. Если бы все знали, что я чувствую, меня бы считали человеком, с которым не легко ладить.

52. Я всегда думаю о том, какие тайные причины заставляют людей делать что-то приятное для меня.

53. Когда на меня кричат, я начинаю кричать в ответ.

54. Неудачи огорчают меня.

55. Я дерусь не реже и не чаще, чем другие.

56. Я могу вспомнить случай, когда я был настолько зол, что хватал попавшуюся мне под руку вещь и ломал ее.

57. Иногда я чувствую, что готов первым начать драку.

58. Иногда я чувствую, что жизнь поступает со мной несправедливо.

59. Раньше я думал, что большинство людей говорит правду, но теперь я в это не верю.

60. Ч ругаюсь со злостью.

61. Когда я поступаю неправильно, меня мучает совесть.

62. Если для защиты своих прав мне надо применить физическую силу, я применяю ее.

63. Иногда я выражаю свой гнев тем, что стучу по столу кулаком.

64. Я бываю грубоват по отношению к людям, которые мне не нравятся.

65. У меня нет врагов, которые хотели бы мне навредить.

66. Я не умею поставить человека на место, даже если он этого заслуживает.

67. Я часто думаю, что жил неправильно.

68. Я знаю людей, которые способны довести меня до драки.

69. Я не раздражаюсь из-за мелочей.

70. Мне редко приходит в голову, что люди пытаются разозлить или оскорбить меня.

71. Я часто просто угрожаю людям, хот м не собираюсь приводить угрозы в исполнение.

72. В последнее время я стал занудой.

73. В споре я часто повышаю голос.

74. Обычно я стараюсь скрывать плохое отношение к людям.

75. Я лучше соглашусь с чем-либо, чем стану спорить.

Обработка опросника Басса-Дарки производится при помощи индексов различных форм агрессивных и враждебных реакций, которые определяются суммированием полученных ответов.

1. Физическая агрессия:

«да» — № 1, 25, 33, 48, 55, 62, 68

«нет» — № 9, 17, 41

2. Косвенная агрессия:

«да»- №2, 18, 34, 42, 56, 63

«нет» — № 10, 26, 49

3. Раздражение:

«да»- № 3, 19, 27, 43, 50, 57, 64, 72

«нет» — № 11, 35, 69

4. Негативизм

«да»- № 4, 12, 20, 23, 36

5. Обида:

«да» — № 5, 13, 21, 29, 37, 51, 58

«нет» — № 44

6. Подозрительность:

«да» — №6, 14, 22, 30, 38, 45, 52, 59

«нет» — № 65, 70.

7. Вербальная агрессия:

«да» — № 7, 15, 23, 31, 46, 53, 60, 71, 73

«нет» — № 39, 66, 74, 75

8. Угрызение совести, чувство вины:

«да» — № 8, 16, 24, 32, 40, 47, 54, 61, 67.

Приложение

АНКЕТА (Лаврентьева Г.Н., Титаренко Т.М)

Прочитай вопросы и ответь на них:

1.Временами кажется, что в меня вселился злой дух._____________

2.Я не могу промолчать, когда чем-то недоволен.________________

3.Когда кто-то причиняет мне зло, я обязательно стараюсь отплатить тем же.________________________________

4.Иногда мне хочется выругаться безо всякой причины.__________

5.Бывает, что я с удовольствием ломаю игрушки, что-то разбиваю._______________

6.Иногда я так настаиваю на чём-то, что окружающие теряют терпение._______________

7.Я не прочь подразнить животных.___________

8. Переспорить меня трудно.__________________

9. Очень сержусь, когда мне кажется, что кто-то надо мною подшучивает.________________

10.Иногда у меня вспыхивает желание сделать всё наоборот ____________

11. В ответ на обычные распоряжения стремлюсь сделать всё наоборот._________________

12.Часто ворчу.________________

13.Воспринимаю себя как самостоятельного и решительного._____________

14.Люблю быть первым, командовать, подчинять себе других._____________

15.Неудачи вызывают у меня сильное раздражение, желание найти виноватых.______________

16. Легко ссорюсь, вступаю в драку._______________________

17.Стараюсь общаться с младшими и физически более слабыми _______

18. У меня нередко бывают приступы раздражительности._____________

19.Не считаюсь со сверстниками, не уступаю, не делюсь.______________

20.Уверен, что любое задание выполню лучше всех.__________________

Положительный ответ на каждое предложение оценивается в 1 балл.

Высокая агрессивность — 15-20 баллов.

Средняя агрессивность- 7-14 баллов.

Низкая агрессивность — 1-6 баллов.

Приложение

Методика «Несуществующее животное»

Инструкция: «Придумайте и нарисуйте несуществующее животное и назовите его несуществующим названием».

Показатели и интерпретация

Положение рисунка на листе. В норме рисунок расположен по средней линии вертикально поставленного листа. Лист бумаги лучше всего взять белый или слегка кремовый, не глянцевый. Пользоваться карандашом средней мягкости; ручкой и фломастером рисовать нельзя.

Положение рисунка ближе к верхнему краю листа (чем ближе, тем более выражено) трактуется как высокая самооценка, как недовольство своим положением в социуме, недостаточностью признания со стороны окружающих, как претензия на продвижение и признание, тенденция к самоутверждению.

Положение рисунка в нижней части — обратная тенденция: неуверенность в себе, низкая самооценка, подавленность, нерешительность, незаинтересованность в своем положении в социуме, в признании, отсутствие тенденции к самоутверждению.

Центральная смысловая часть фигуры (голова или замещающая ее деталь). Голова повернута вправо — устойчивая тенденция к деятельности, действенности: почти все, что обдумывается, планируется , осуществляется или, по крайней мере, начинает осуществляться (если даже и не доводится до конца). Испытуемый активно переходит к реализации своих планов, наклонностей.

Голова повернута влево—тенденция к рефлексии, к размышлениям. Это не человек действия: лишь незначительная часть замыслов реализуется или хотя бы начинает реализоваться. Нередко также боязнь перед активным действием и нерешительность (вариант: отсутствие тенденции к действию или боязнь активности — следует решить дополнительно).

Положение «анфас», т.е. голова направлена на рисующего (на себя), трактуется как эгоцентризм. На голове расположены детали, соответствующие органам чувств — уши, рот, глаза. Значение детали «уши» — прямое: заинтересованность в информации, значимость мнения окружающих о себе.

Дополнительно по другим показателям и их сочетанию определяется, предпринимает ли испытуемый что-либо для завоевания положительной оценки или только продуцирует на оценки окружающих соответствующие эмоциональные реакции (радость, гордость, обида, огорчение), не изменяя своего поведения. Приоткрытый рот в сочетании с языком при отсутствии прорисовки губ трактуется как большая речевая активность (болтливость), в сочетании с прорисовкой губ — как чувственность; иногда и то, и другое вместе. Открытый рот без прорисовки языка и губ, особенно — зачерченный, трактуется как легкость возникновения опасений и страхов, недоверия. Рот с зубами — вербальная агрессия, в большинстве случаев — защитная (огрызается, задирается, грубит в ответ на обращение к нему отрицательного свойства, осуждение, порицание). Для детей и подростков характерен рисунок зачерченного рта округлой формы (боязливость, тревожность).

Особое значение придают глазам. Это символ присущего человеку переживания страха: подчеркивается резкой прорисовкой радужки. Обратить внимание на наличие или отсутствие ресниц. Ресницы — истероидно-демонстративные манеры поведения; для мужчин: женственные черты характера с прорисовкой зрачка и радужки совпадают редко. Ресницы — также заинтересованность в восхищении окружающих внешней красотой и манерой одеваться, придание этому большого значения.

Увеличенный (относительно фигуры в целом) размер головы говорит о том, что испытуемый ценит рациональное начало (возможно, и эрудицию) в себе и окружающих.

На голове также иногда располагаются дополнительные детали: рога — защита, агрессия. Определить по сочетанию с другими признаками — когтями, щетиной, иглами — характер этой агрессии: спонтанная или защитно-ответная. Перья — тенденция к самоукрашению и самооправданию, к демонстративности. Грива, шерсть, подобие прически — чувственность, подчеркивание своего пола и иногда ориентировка на свою сексуальную роль.

Несущая, опорная часть фигуры (ноги, лапы, иногда — постамент). Рассматривается основательность этой части по отношению к размерам всей фигуры и по форме:

а) основательность, обдуманность, рациональность принятия решения, пути к выводам, формирование суждения, опора на существенные положения и значимую информацию;

б) поверхностность суждений, легкомыслие в выводах и неосновательность суждений, иногда импульсивность принятия решения (особенно при отсутствии или почти отсутствии ног).

Обратить внимание на характер соединения ног с корпусом: точно, тщательно или небрежно, слабо соединены или не соединены вовсе — это характер контроля за рассуждениями, выводами, решениями. Однотипность и однонаправленность формы лап, любых элементов опорной части — конформность суждений и установок в принятии решений, их стандартность, банальность. Разнообразие в форме и положении этих деталей — своеобразие установок и суждений, самостоятельность и небанальность; иногда даже творческое начало (соответственно необычности формы) или инакомыслие (ближе к патологии).

Части, поднимающиеся над уровнем фигуры, могут быть функциональными или украшающими: крылья, дополнительные ноги, щупальца, детали панциря, перья, бантики вроде завитушек-кудрей, цветково-функциональные детали — энергия охвата разных областей человеческой деятельности, уверенность в себе, «самораспространение» с неделикатным и неразборчивым притеснением окружающих, либо любознательность, желание соучаствовать как можно в большем числе дел окружающих, завоевание себе места под солнцем, увлеченность своей деятельностью, смелость предприятий (соответственно значению Детали-символа — крылья или щупальца и т.д.). Украшающие детали — демонстративность, склонность обращать на себя внимание окружающих, манерность (например, лошадь или ее несуществующее подобие в султане из павлиньих перьев).

Хвосты. Выражают отношение к собственным действиям, решениям, выводам, к своей вербальной продукции — судя по тому, повернуты ли эти хвосты вправо (на листе) или влево. Хвосты повернуты вправо — отношение к своим действиям и поведению. Влево — отношение к своим мыслям, решениям; к упущенным возможностям, к собственной нерешительности. Положительная или отрицательная окраска этого отношения выражена направлением хвостов вверх (уверенно, положительно, бодро) или падающим движением вниз (недовольство собой, сомнение в собственной правоте, сожаление о сделанном, сказанном, раскаяние и т.п.). Обратить внимание на хвосты, состоящие из нескольких, иногда повторяющихся, звеньев, на особенно пышные хвосты, особенно длинные и иногда разветвленные.

Контуры фигуры. Анализируются по наличию или отсутствию выступов (типа щитов, панцирей, игл), прорисовки и затемнения линии контура. Это защита от окружающих, агрессивная — если она выполнена в острых углах; со страхом и тревогой — если имеет место затемнение, «запачкивание» контурной линии; с опасением, подозрительностью — если выставлены щиты, «заслоны», линия удвоена. Направленность такой защиты — соответственно пространственному расположению: верхний контур фигуры — против вышестоящих, против лиц, имеющих возможность наложить запрет, ограничение, осуществить принуждение, т.е. против старших по возрасту, родителей, учителей, начальников, руководителей; нижний контур — защита против насмешек, непризнания, отсутствия авторитета у нижестоящих подчиненных, младших, боязнь осуждения; боковые контуры — недифференцированная опасливость и готовность к самозащите любого порядка и в разных ситуациях; то же самое элементы «защиты», расположенные не по контуру, а внутри контура, на самом корпусе животного. Справа — больше в процессе деятельности (реальной), слева — больше защита своих мнений, убеждений, вкусов.

Общая энергия. Оценивается количество изображенных деталей — только ли необходимое количество, чтобы дать представление о придуманном несуществующем животном (тело, голова, конечности или тело, хвост, крылья и т.п.): с заполненным контуром, без штриховки и дополнительных линий и частей, просто примитивный контур, — или имеет место щедрое изображение не только необходимых, но усложняющих конструкцию дополнительных деталей. Соответственно, чем больше составных частей и элементов (помимо самых необходимых), тем выше энергия. В обратном случае — экономия энергии, астеничность организма, хроническое соматическое заболевание (то же самое подтверждается характером линии — слабая паутинообразная линия, «возит карандашом по бумаге», не нажимая на него). Обратный же характер линий — жирная с нажимом — не является полярным: это не энергия, а тревожность. Следует обратить внимание на резко продавленные линии, видимые даже на обратной стороне листа (судорожный, высокий тонус мышц рисующей руки) — резкая тревожность. Обратить внимание также на то, какая деталь, какой символ выполнен таким образом (т.е. к чему привязана тревога).

Оценка характера линии (дубляж линии, небрежность, неаккуратность соединений, «островки» из находящих друг на друга линий, зачернение частей рисунка, «запачкивание», отклонение от вертикальной оси, стереотипности линий и т.д.). Оценка осуществляется так же, как и при анализе пиктограммы. То же — фрагментарность линий и форм, незаконченность, оборванность рисунка.

Тематически животные делятся на угрожаемых, угрожающих и нейтральных (подобия льва, бегемота, волка или птицы, улитки, муравья, либо белки, собаки, кошки). Это отношение к собственной персоне и к своему «Я», представление о собственном положении в мире, как бы идентификация себя по значимости (с зайцем, букашкой, слоном, собакой и т.д.). В данном случае рисуемое животное — представитель самого рисующего.

Уподобление рисуемого животного человеку, начиная с постановки животного в положение прямохождения на две лапы, вместо четырех или более, и заканчивая одеванием животного в человеческую одежду (штаны, юбки, банты, пояса, платье), включая похожесть морды на лицо, ног и лап на руки, свидетельствует об инфантильности, эмоциональной незрелости, соответственно степени выраженности «очеловечивания» животного. Механизм сходен аллегорическому значению животных и их характеров в сказках, притчах и т.п.

Степень агрессивности выражена количеством, расположением и характером углов в рисунке, независимо от их связи с той или иной деталью изображения. Особенно весомы в этом отношении прямые символы агрессии — когти, зубы, клювы. Следует обратить внимание также на акцентировку сексуальных признаков — вымени, сосков, груди при человекоподобной фигуре и др. Это отношение к полу, вплоть до фиксации на проблеме секса.

Фигура круга (особенно — ничем не заполненного) символизирует и выражает тенденцию к скрытности, замкнутость, закрытость своего внутреннего мира, нежелание давать сведения о себе окружающим, наконец, нежелание подвергаться тестированию. Такие рисунки обычно дают очень ограниченное количество данных для анализа.

Обратить внимание на случаи вмонтирования механических частей в тело «животного» — постановка животного на постамент, тракторные или танковые гусеницы, треножник; прикрепление к голове пропеллера, винта; вмонтирование в глаз электролампы, в тело и конечности животного —рукояток, клавиш и антенн. Это наблюдается чаще у больных шизофренией и глубоких шизоидов.

Творческие возможности выражены обычно количеством сочетающихся в фигуре элементов: банальность, отсутствие творческого начала принимают форму «готового», существующего животного (люди, лошади, собаки, свиньи, рыбы), к которому лишь приделывается «готовая» существующая деталь, чтобы нарисованное животное стало несуществующим — кошка с крыльями, рыба с перьями, собака с ластами и т.п. Оригинальность выражается в форме построения фигуры из элементов, а не целых заготовок.

Название может выражать рациональное соединение смысловых частей (летающий заяц, «бегекот», «мухожер» и т.п.). Другой вариант — словообразование с книжно-научным, иногда латинским суффиксом или окончанием («ратолетиус» и т.п.). Первое — рациональность, конкретная установка при ориентировке и адаптации; второе — демонстративность, направленная главным образом на демонстрацию собственного разума, эрудиции, знаний. Встречаются названия поверхностно-звуковые без всякого осмысления («лялие», «лиошана», «гратекер» и т.п.), знаменующие легкомысленное отношение к окружающим, неумение учитывать сигнал опасности, наличие аффективных критериев в основе мышления, перевес эстетических элементов в суждениях над рациональными.

Наблюдаются иронически-юмористические названия («риночурка», «пузыренд» и т.п.) — при соответственно иронически-снисходительном отношении к окружающим. Инфантильные названия имеют обычно повторяющиеся элементы («тру-тру», лю-лю», «кус-кус» и т.п.). Склонность к фантазированию (чаще защитного порядка) выражена обычно удлиненными названиями («аберосинотиклирон», «гулобарниклета-миешиния» и т.п.)

Приложение

Результаты анкетирования подростков на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Имя испытуемого	Показатели уровня агрессивности на констатирующем этапе	Показатели уровня агрессивности на контрольном этапе
Игорь А.	11 баллов — средний /ур.	2 балла — низкий /ур
Евдокия К.	8 баллов — средний /ур.	9 баллов -средний /ур
Виктор Б.	10 баллов — средний /ур	8 баллов — средний /ур
Павел П.	10 баллов — средний /ур	1 балл — низкий /ур
Саша П.	5 баллов — низкий /ур	1 балл- низкий /ур
Сергей М.	7 баллов — средний /ур	1 балл — низкий /ур
Евгения М.	8 баллов — средний /ур	2 балла — низкий /ур
Вова М.	17 баллов — высокий /ур	5 баллов — низкий /ур
Вероника Б.	10 баллов- средний /ур	8 баллов- средний /ур
Денис К.	8 баллов — средний /ур	9 баллов — средний /ур
Женя В.	14 баллов — средний /ур	11 баллов — средний /ур
Аня В.	10 баллов — средний/ ур	5 баллов — низкий / ур
Максим К.	8 баллов — средний ур	6 баллов — низкий / ур
Сергей И.	13 баллов — средний/ ур	9 баллов — средний /ур
Ксюша А.	12 — средний /ур	7 баллов — средний /ур
Боря Г.	16 баллов — высокий/ ур	9 баллов — средний \ур
Итог:	Выс/ ур — 2 человека Средний/ ур- 14 чел. Низкий/ ур — 1 человек	Выс/ ур — нет Средний/ур — 8 человек Низкий /ур — 7 человек

Приложение

Анализ теста «Несуществующее животное» на констатирующем этапе.

1. Вероника Б.

Неуверенность в себе, низкая самооценка, эгоцентризм, инфантилизм, эмоциональная незрелость.

2. Денис К.

Недовольство своим положением в социуме, эгоцентризм, заинтересованность в информации, вербальная агрессия, тенденция к замкнутости своего внутреннего мира.

3.Женя В.

Эгоцентризм, страх, заинтересованность в информации, агрессия (спонтанная или защитная ответная), тенденция к самоуправлению, импульсивность, недовольство собой, инфантилизм, эмоциональная незрелость.

4.Саша П.

Эгоцентризм, заинтересованность в информации, вербальная агрессия, склонность к обращению внимания на себя.

5. Витя Б.

Неуверенность, боязнь перед активным действием, склонность к обращению внимания на себя, недовольство собой, готовность к саморазвитию.

6.Сергей М.

Заинтересованность в информации, вербальная агрессия, опора на существующее положение, недовольство собой, подавленность, тревожность.

7.Павел П.

Эгоцентризм, страх, заинтересованность в информации, недовольство собой.

8.Игорь А.

Эгоцентризм, страх, заинтересованность в информации, лёгкость возникновения страхов, вербальная агрессия, агрессия спонтанная, ответная, чувственность, импульсивность, инфантилизм, эмоциональная незрелость.

9. Вова Э.

Эгоцентризм, заинтересованность в информации, страх, агрессия спонтанная, защитно-ответная, чувственность, импульсивность, недовольство собой, инфантилизм, эмоциональная незрелость.

10.Женя М.

Эгоцентризм, чувственность, страх, тревога, защитно-ответная агрессия, импульсивность, инфантилизм. Эмоциональная незрелость.

11. Евдокия К.

Страх, эгоцентризм, чувственность, низкая самооценка, защитно-ответная агрессия, импульсивность, эмоциональная незрелость.

12.Аня В.

Вербальная агрессия. эгоцентризм, тревожность, демонстративность, нерешительность, низкая самооценка.

13.Максим

Эгоцентризм, защитно- ответная агрессия, возникновение страхов, болтливость.

14.Боря

Вербальная агрессия, демонстративность, истероидно- демонстративные манеры, тревожность.

15.Ксюша

Эгоцентризм, агрессия, возникновение страхов, болтливость.

16.Серёжа И.

Эгоцентризм, экономия энергии, ценит рациональное начало, защитно-ответная агрессия.

Анализ теста «Несуществующее животное» на контрольном этапе

1. Вероника Б.

Эгоцентризм, наличие показателя истероидно- демонстративных манер, страх, импульсивность принятия решений, недовольство собой, экономия энергии, инфантилизм, эмоциональная незрелость.

2. Денис К.

Эгоцентризм, недоверие, чувственность, ценит в окружающих эрудицию, обдуманность решений, инфантилизм, эмоциональная незрелость.

3.Женя В.

Эгоцентризм, страх, заинтересованность в информации, защитно- ответный характер агрессии, тенденция к самооправданию и демонстративности, поверхностность суждений.

4.Саша П.

Тенденция к размышлениям, нерешительность перед активным действием, страх, лёгкость возникновения страхов и недоверия, болтливость, тенденция к самоукрашению и демонстративности.

5.Витя Б.

Эгоцентризм, заинтересованность в информации, легкомысленность выводов и суждений, однотипность и однонаправленность информации, инфантилизм, эмоциональная незрелость.

6.Сергей М.

Осуществление планируемой деятельности, малая заинтересованность в информации, обдуманность решений, недовольство собой. Опасения, страх, фиксация внимания на проблемах секса.

7.Павел П.

Тенденция к деятельности, обдуманность решений, заинтересованность в информации, недовольство собой, подавленность, сожаление.

8. Игорь А.

Эгоцентризм, заинтересованность в информации, болтливость, легкомыслие выводов и суждений, однотипность и однонаправленность информации, эмоциональная незрелость, инфантилизм.

9. Вова Э.

Неуверенность в себе, низкая самооценка, нерешительность, тенденция к размышлениям, боязнь перед активными действиями, заинтересованность в информации, защитная вербальная агрессия, опасения и подозрительность.

10. Женя М.

Эгоцентризм, заинтересованность в информации, болтливость, легкомыслие выводов и суждений, однотипность и однонаправленность информации, эмоциональная незрелость, инфантилизм.

11.Евдокия К.

Эгоцентризм, заинтересованность в информации, чувственность, экономия энергии, инфантилизм.

12.Аня В.

13.Максим

14.Боря

15.Ксюша

16.Серёжа И.

Приложение

Занятие 1. Тема: «Знакомство».

Цели: заключение «контракта», диагностика ожиданий от группы, вербальное и невербальное знакомство.

Ведущий рассказывает детям о цели занятий, об их особенностях и предлагает принять определённые правила поведения на занятиях. Каждое правило обсуждается.

1.Добровольность участия: не хочешь говорить или выполнять задание — не делай этого, но сообщи с помощью условного запрещающего знака.

2.Не существует правильных и неправильных ответов. Правильный ответ тот, который выражает твоё мнение.

3.Не выносить информацию за пределы круга. Не обсуждать после занятий.

4.Не лгать. Лучше промолчать.

5. Нельзя оценивать высказывания другого человека, если он сам не просит.

После этого выполняется общий знак — восклицание. Например: «Мы готовы!»

Основная часть.

Упражнение 1 «Визитка».

«Каждый человек «подаёт» себя другим, в том числе и с помощью визиток с различными надписями. У каждого человека есть какой-то девиз или правило, которым он руководствуется в течение жизни. В течение 5-7 минут придумайте и напишите на визитке эту надпись».

Каждый зачитывает свою визитку, а педагог даёт эмоциональную поддержку. Потом проводится короткое обсуждение:

— о чём говорят надписи;

— что мы хотим сообщить о себе другим людям?

Затем педагог показывает надпись на своей визитке.

Упражнение 2. «Зови меня…»

Участники образуют круг. Педагог предлагает выбрать себе какое-либо имя, прозвище. Какими они хотели бы называть себя в группе. Каждый участник, выходя в центр, называет себя, сопровождая это имя условным жестом.

Упражнение 3. «Уверенный — наглый — робкий».

Педагог предлагает взять одну из трёх карточек. На карточках написано: на одной — «уверенный», на другой — «наглый», на третьей — «робкий». Группа не видит, какую карточку взял участник. Задача_ изобразить поведение указанного человека. Группа должна угадать, какое поведение показывает участник.

Заключение.

Обсуждение: какое поведение легче угадывается? Почему? Легко ли отличить уверенное поведение от наглого? В чём разница?

Домашнее задание: Придумай свой «запрещающий знак». Понаблюдай за окружающими, как они ведут себя, как обращаются друг с другом, когда проявляют грубость.

Занятие 2.

Тема: «Тропа доверия».

Цель: установить доверительные взаимоотношения.

Ритуал начала занятия.

Проверка домашнего задания. Принятие запрещающих знаков.

Основная часть.

Педагог рассказывает о доверии как важном факторе жизни в любой компании, группе, коллективе. Предлагает поиграть в игру «Тропа доверия».

Правила игры:

— Все действия выполняются на время.

— Игроки соревнуются не друг с другом, а с так называемым «идеальным временем», которое для каждого упражнения своё.

-Все задания командные, то есть выполняются всеми членами группы.

-В промежутках между этапами все должны выходить из кабинета, где проводится игра. Входить и выходить, нужно взявшись за руки. Если цепочка разорвётся, за это начисляется дополнительное штрафное время.

-Время и название этапов отмечается на маршрутном листе, где уже записаны этапы и «идеальное время».

Играющие берутся за руки и выходят из кабинета, по команде педагога снова заходят.

Этап 1. «Посиделки».

-Перед дальней дорогой принято присесть на дорожку. Вот и вы сейчас должны сесть, но не просто так, а таким образом, чтобы мы все видели друг друга. Начали! (запускает секундомер). Учащиеся садятся в круг.

Этап 2. «Номерки».

Педагог показывает номерки (по количеству участников), изготовленные таким образом, чтобы их можно было зацепить за воротник одежды сзади (согнутая пополам полоска бумаги). Все встают в круг.

— Сейчас я прикреплю номер каждому, но не по порядку. Ваша задача — как можно быстрее выстроиться от первого номера к последнему, при этом, соблюдая важное условие — не произносить ничего вслух. Свой номер снимать и смотреть нельзя, показывать на пальцах тоже нельзя. За нарушение правил — 10 секунд штрафа, за оскорбительные высказывания — 20секунд. Начали!

Этап 3. «Испорченный телефон».

-Этот этап проходит без слов. Предлагается встать в одну линию.

Сейчас всем нужно встать в колонну, т.е. в затылок друг другу. Последнему в колонне я покажу карточку с названием вида спорта. Например: «футбол». Как только игрок прочтёт карточку и кивнёт, я запускаю секундомер. После этого играющий должен коснуться плеча впереди стоящего игрока и только тогда он может обернуться. Прочитавший карточку должен жестами изобразить данный вид спорта. Игрок, которому этот жест показали, должен невербально передать информацию впереди стоящему игроку. Как только название вида спорта дойдёт до первого игрока, он должен будет назвать его вслух. Говорить ничего нельзя. За каждое слово- 10 секунд штрафа, оскорбительное высказывание- 20 секунд.

Этап 4. «Лабиринт».

Команда выходит из кабинета, ведущий расставляет пять стульев по одной линии в шахматном порядке. Команда заходит. Педагог предлагает выбрать капитана команды.

— Сейчас я завяжу капитану глаза. Он должен будет пройти зигзагом между стульями (показывает как). За любое касание стула или другого игрока налагается штраф в 10 секунд. Команда должна помогать своему капитану, подсказывая ему, куда идти.

Педагог не предлагает игрокам рассредоточиться по помещению и не подсказывает, что направлять капитана лучше по очереди.

-Начали!

Этап 5. «Верёвочка».

Когда команды выходит, педагог ставит стул на стол и привязывает к нему бельевой шнур таким образом, чтобы верёвка оказалась на высоте груди среднего по росту игрока. Второй конец ведущий держит в руке. Помещение оказывается, перегорожено верёвкой посередине.

-Сейчас по моей команде вы все должны будете оказаться с другой стороны верёвки. Верёвочку можно преодолеть только сверху. Никакими предметами — столами, стульями — пользоваться нельзя. Если кто-то коснётся верёвки, все кто успел её преодолеть возвращаются на исходную позицию (снизу, под верёвкой). Если кто-то упадёт, команда снимается с этапа и получает 300 штрафных секунд. Начали!

Этап 6. «Коробки».

-Прошу выстроиться в линию. Сейчас вам нужно будет передать коробок от спичек от первого игрока к последнему не руками, а с носа на нос. Первому одену коробок рукой. Если при передаче коробок упал, то тот, кто предавал, надевает его руками на нос себе и передаёт снова.

Этап 7. «Зоопарк».

— Сейчас я раздам вам карточки, на которых написаны различные животные. Вы должны будете делать одновременно две вещи: во- первых, подавать звуковой сигнал, характерный для этого животного. А во-вторых, услышать, кто ещё кричит так же, и слиться с ним голосами.

Карточки: собака -2, кот — 3, гусь -2.

Этап 8. «Тропинка и клич».

Педагог составляет вместе да стула и связывает их верёвкой. Ещё четыре стула он расставляет на расстоянии 30 сантиметров друг от друга и от связанных стульев, чтобы получилась как бы «тропинка» и «островок».

-По моей команде вы должны будете пробежать по этой тропинке и встать на этом островке. На островке вы должны стоять все и издать какой-то совместный клич. Ели кто-то упадёт с тропинки, вся команда снимется с этапа и получает 300 штрафных секунд. Начали!

Заключение.

Обсуждение игры:

Сравнение с «идеальным временем». Какие этапы запомнились больше и почему? Что было просто, а что трудно? Что нового вы узнали о своих товарищах?

Занятие 3. Тема: «Давайте жить дружно!»

Цель: повышение рефлексивности участников.

Ритуал начала занятия.

Слова педагога на тему «Поступай с другими так, как хочешь, чтобы поступали с тобой».

Основная часть.

Упражнение 1. «Говорящие ладошки».

— Сейчас вам нужно разбиться на пары, взяться за руки и закрыть глаза. Представьте. Что руки у вас стали говорящие. Только с помощью кистей рук надо: познакомиться друг с другом, затеять спор, поссориться, помириться, попросить извинения друг у друга.

-Какие ощущения вы испытывали в различных ситуациях, какие из них приятные, какие нет, почему?

Какие ситуации вызвали у вас негативную оценку, почему? Какие положительную, почему?

Упражнение 2. «Волшебный магазин».

— Представьте, что вы попали в волшебный магазин, где можете приобрести всё. Что вам не хватает. Любые качества характера, любые духовные ценности: по принципу «бери, что хочешь, но плати». Платить придётся своими качествами Время работы магазина строго ограничено, он может закрыться в любой момент. Из участников выбирается «приказчик» — помощник педагога, «рекламный агент», призывающий посетить магазин.

Как только в магазине побывают все желающие, проводится обсуждение: сложно было расстаться со своими качествами? Почему необходимы те или иные качества? Кто как себя чувствовал в процессе игры? Почему кому- то трудно настаивать на покупке?

Упражнение 3. «Закончи предложение».

-Педагог раздаёт всем карточки, на которых нужно закончить предложении:

«Счастливее всего я, когда…»

«Хуже всего мне, когда…»

«Не могу понять, почему я…»

«Моя жизнь была бы лучше, если бы я…»

«Главное, что я хотел бы в себе изменить — это…»

Результаты не обсуждаются (анализируются педагогом).

Заключение:

-Какие упражнения вам больше понравились?

Занятие 4. Тема: «Я среди людей».

Цель: усиление позиций.

Основная часть.

Упражнение 1. «Лепим скульптуру».

-Встаньте в круг. Один участник- «Глина», а остальные — «скульпторы». Задание: слепит скульптуру под названием «Доброта». Поочерёдно участники становятся «глиной». Названия скульптур тоже меняются — «Ответственность», «Любовь», «Дружба», «Уверенность».

Упражнение 2. «Мои права».

Педагог подводит подростков к пониманию понятий «собственные права», «права человека», что способствует повышению уверенности в себе.

-Задание: вам нужно разработать права подростка в Декларации. Запомните. Что твои права не должны ущемлять права других людей. Осуществление прав должно зависеть не от других людей, а от тебя лично. Принятые предложения фиксируются на доске. Затем зачитывает педагог Декларацию.

-За защитой своих личных прав мы можем обращаться только к себе и сами отстаивать их, мы должны рассчитывать только на себя. Но для этого необходимо уметь правильно себя вести с другими людьми и не ущемлять их прав.

Самое главное — защищая свои права нужно помнить, что все эти права есть у окружающих. Учитесь уважать права окружающих, как свои собственные.

Упражнение 3. «Железнодорожная касса».

— Представьте себе, что вы на вокзале и через 15 минут отходит поезд, на который вам нужно попасть. В кассе остался один блеет, но кассир придерживает его по своим соображениям. Вам необходимо убедить кассира, чтобы он продал билет.

Выбирается «кассир», «охрана», которая в случае каких-либо эксцессов обязана проводить буйного пассажира к выходу. Участники образуют очередь у кассы. По знаку ведущего касса открывается и через некоторое время закрывается.

Поводится обсуждение. «Кассира» просят дать обратную связь — кому бы он продал билет? Почему? Кому бы не продал? Почему? Сообща вырабатывается вариант, приемлемый для «кассира» [16, с2-3].

Заключение.

-Как человек должен вести себя в обществе, в общении с окружающими?

— Помним простую истину: «Относись к людям так, как хотел бы ты, чтобы относились к тебе».

Занятие 5. Учимся взаимодействовать.

Цель: овладение навыками конструктивного взаимодействия.

Основная часть.

Ритуал приветствия.

Упражнение 1. «Я-высказывание».

Цель: овладении навыками конструктивного взаимодействия с помощью

«Я — высказываний».

Педагог объясняет группе. Что одним из способов открытого выражения желаний и чувств может служить приём «Я — высказывания». Этот приём помогает дать партнёру по общению обратную связь, не перекладывая на него ответственности. Общая схема проговаривания в рамках этого приёма такова:

Событие- Реакция — Причина напряжения.

Событие	Реакция	Причина напряжения
Когда вы кричите, (говорите, делаете)…	Я чувствую себя (беспомощной, злой, обиженной, у меня возникает проблема)…	Я не могу сосредоточиться, я хочу и не могу высказать свою точку зрения, потому что у меня были совершенно другие планы.

Предлагаются ситуации. Например:

— сосед по парте во время теста заглядывает к вам в листок и тем самым навлекает на вас неприятности;

— подруга взяла у вас книгу и не вернула вовремя;

— ваш друг разбил любимую вашу чашку [31,с.20].

Упражнение 2. «Архитектор- строитель».

Цель: участники группы могут наблюдать за тем, как различно обрабатывается, передаётся и воспринимается одна и та же несложная информация участниками взаимодействия.

Для выполнения упражнения необходимо 2 листа бумаги, два карандаша, две картонные папки. Лист бумаги расчерчен на 6-8 прямоугольников, а в одном

Из них нарисовано схематическое изображение (пересекающиеся геометрические фигуры, какой- либо узор).

Второму участнику выдаётся лист, также расчерченный на прямоугольники, но в каком будет сложное изображение, он не знает.

Группа разбивается на пары. Один участник пары будет выполнять роль «архитектора», указывать «строителю», что, где и как он должен рисовать. Задача «архитектора» — передать информацию так, чтобы «строитель» нарисовал точно такой же рисунок. Информацию передавать только вербально, что-либо доказывать и тем самым помогать «строителю» нельзя. «Строитель» информацию не уточняет, выполняет всё молча.

Заключение: в ходе обсуждения участникам важно обратить внимание на то, насколько одна и та же информация по — разному интерпретируется и обрабатывается партнёрами по взаимодействию, что помогало, а что мешало понять информацию «архитектора»? [31, с.19-21].

Упражнение 3. «И тут вы говорите».

Цель: дать возможность участникам почувствовать себя в разных коммуникативных техниках, найти поведенческие ходы, которые делают каждую технику успешной и субъективно привлекательной (владение всеми тремя позициями — важный залог гибкого, конструктивного поведения в общении).

Участники делятся на тройки. В каждой тройке участников получают роли игрока, подыгрывающего и наблюдателя.

Инструкция игроку. Ситуация, которую я вам опишу, предлагает диалог с другим персонажем. Его роль будет выполнять подыгрывающий. Предложенную ситуацию вы разыграете с ним три раза. Сначала вы будете вести свою партию с позиции «сверху» — давите, грубите, требуйте, угрожайте, насмехайтесь, будьте очень настойчивы. Как бы не вёл себя ваш партнёр, постарайтесь всё время лидировать, быть «над ним». Через 3-4 минуты остановите диалог, немного помолчите и начинайте игру позиции «снизу» — заигрывайте. Просите, чувствуйте себя слабым и зависимым, уступайте, входите в положение другого человека и так 3-4 минуты, а затем после паузы побудьте в позиции «на равных». Найдите верный тон, нужную позу, доброжелательные и уверенные слова.

Инструкция подыгрывающему. В отличие от игрока вы не имеете ограничений в поведении. Расслабьтесь, максимально включитесь в ситуацию, настройтесь на партнёра, а после этого реагируйте на его слова так, как вам хочется. Если он вас разозлил — злитесь, обидел — обижайтесь, если его реакции растрогали вас — уступите своим добрым порывам. Будьте максимально искренни. Желательно фиксировать какие именно слова, жесты партнёра создали тот или иной ваш настрой, почему поменялось отношение к партнёру.

Инструкция наблюдателю. Ваша задача — фиксировать развитие диалога, особенности поведения. Развитие сюжета, следить, чтобы партнёры выполнили свои инструкции. Если вы считаете, что игрок не выполняет свою задачу, уходит в другую социальную роль, то вы имеете право остановить игру.

После проведения первого цикла меняются роли.

Заключение.

-Какая позиция на ваш взгляд наиболее подходящая в общении людей?

— Решите ситуацию. Ваш одноклассник взял у вас на несколько дней ценную книгу и вернул её в неприглядном виде. И тут вы ему говорите… [31, с. 17].

Занятие 6. Снижаем агрессию.

Цель: снижение напряжение и снятие агрессии.

Основная часть.

Ритуал приветствия.

Упражнение 1. «Волчьи игры».

Участники выстраиваются в шеренгу. Первый-это голова волка, последний — хвост. Голова должна схватить хвост, а тот должен увильнуть. Важно, чтобы каждый ребёнок побывал в обеих ролях.

Молодые волки тренируются показывать свои зубки, предупреждая о нападении. Они выгибают спину, машут хвостом и обнажают клыки. Группа разбивается на пары — волк, другой — зеркало. Волк показывает свою готовность напасть, а зеркало отражает всё, что делает волк. Затем они меняются.

Такой вариант игры можно вставить в сказку «Маугли», и тогда перед молодым волком будет не зеркало, а Маугли, который учиться предупреждать, что он злой и учиться понимать эти предупреждения.

Молодые волки (сказка «Три поросёнка») тренируются хорошо дуть, чтобы сдувать домики поросят. Из картона для труда по принципу карточного домика складывается дом. Задача молодого волка — подуть так, чтобы разрушить дом. Волки могут объединять свои силы [47,с.21].

Упражнение 2. «Час тишины» и «час можно».

Педагог договаривается с ребёнком о том, что у вас будет один час, когда в доме не будет ни одного звука, и все будут соблюдать «час тишины». Кроме того, будет ещё один час, когда можно делать всё то, что вы оговорите с ребенком, максимально учитывая его самые нереальные пожелания. Это будет «час можно». Такая договоренность позволит регулировать нежелательное поведение ребёнка, поскольку ему предлагается поберечь силы и фантазию для «часа можно» .

Упражнение 3. «Лукас, где ты?».

Понадобится две повязки на глаза и две свёрнутые в трубку газеты. Непосредственно в игре участвуют два человека, остальные будут зрителями, но все смогут сыграть в эту игру по очереди. Обоим игрокам завязывают глаза, они ложатся на ковёр, голова к голове, сцепившись левыми руками, а в правые, взяв свёрнутые в трубку газеты. Один из игроков спрашивает другого: «Лукас, ты здесь?» Второй отвечает: «Да, здесь» — и откатывается в сторону, потому что первый игрок старается ударить его газетой. Руки нельзя разнимать. Удар должен быть только один. Потом они меняются ролями. До начала игры лучше договориться с партнёром о количестве раундов. Победителем в этой игре станет тот, у кого было больше попаданий. Участники сами решают, насколько плотными должны быть газеты и применят силу удара. Участники следят за выполнением правил. После окончания поединка оба участника, награждаются бурными аплодисментами зрителей [47,с.31].

Заключение.

-Какие игры наиболее помогли вам снять напряжение и агрессию?

— Что вы чувствовали, когда освобождались от агрессии в игре?

Занятие 7. «Мой гнев»

Цель. Формирование навыков оптимального поведения в критических ситуациях, умения конструктивно решать конфликты, контролировать негативные эмоции.

Задачи. Показать возможность несоответствия испытываемых отрицательных эмоций впечатлению, которое они могут производить на окружающих, опасность гневных, агрессивных реакций и необходимость умения контролировать себя, познакомить с элементами самоконтроля внешнего проявления эмоций.

Оборудование. Видеоряд (фотографии, репродукции, киноэпизоды), иллюстрирующий гнев, ярость.

Ход занятия.

Вводная часть.

Учащимся предлагается вспомнить, что такое эмоции, какие они бывают, как выражаются, невербально изобразить называемые ведущим эмоции.

Далее выполняется в два этапа упражнение «Шла Саша по шоссе». Каждый из участников получает карточку с какой-либо скороговоркой («Палку толкал лапкой Полкан», «Все бобры добры до своих бобрят», «Сеня вез воз сена», «Дарья дарит Дине дыни» и т. д.), после чего имитирует ситуацию, в которой чувствовал себя раздраженным. Участники, насупив брови и сжав кулаки, ходят по комнате и «ворчат» себе под нос свои скороговорки, время от времени как бы обращаясь, друг к другу. Во время второго этапа участники гневно кричат друг на друга текстами скороговорок. После каждого этапа упражнения обсуждается, какие реальные эмоции отображали игровые ситуации, а также, как можно управлять подобными эмоциями.

Основная часть.

Учащиеся обсуждают, что такое гнев (отрицательная эмоция) и к каким опасным последствиям он может привести. В этой части ведущий может продемонстрировать соответствующие фрагменты из кинофильмов или репродукции картин.

Далее ведущий отмечает, что гнев еще потому является отрицательной эмоцией, что отрицательно воспринимается окружающими. Учащиеся выполняют упражнение «Мир глазами агрессивного человека»: один из участников выполняет любое неагрессивное действие (встает, кладет ногу на ногу, улыбается, подмигивает). Второй комментирует это с позиции агрессивного человека: «Ты встал, потому что хочешь толкнуть ногой мой стул», «Ты улыбаешься, потому что хочешь сказать про меня какую-нибудь гадость» и т. д. Остальные участники могут предлагать свои комментарии. После завершения упражнение обсуждается. Каким представляется агрессивный человек? Улучшается ли его самочувствие после гневных нападок? Как к нему будут относиться близкие? Как к нему могут относиться посторонние?

Обращается внимание на негативные последствия именно агрессивных реакций, чаще всего неконструктивных, а также на то, что внешние проявления гнева, злости и вообще чрезмерные проявления эмоций неблагоприятно представляют человека в глазах окружающих. Кроме того, следует подчеркнуть, что агрессивный человек приписывает другим свои собственные агрессивные намерения и негативные чувства. Предлагается освоить способ самоконтроля и саморегуляции путем выполнения упражнения «Самоконтроль внешнего выражения эмоций». Учащиеся вспоминают конкретную ситуацию, в которой они испытывали сильное эмоциональное напряжение, свое состояние (позу, мимику, жесты) и мысленно воспроизводят его.

Задают себе вопросы самоконтроля:

— Как выглядит мое лицо?

— Не скован (а) ли я?

— Не сжаты ли мои зубы?

— Как я сижу?

— Как я дышу?

Если эти признаки выявлены, необходимо:

1. Произвольно расслабить мимические мышцы, для чего используются следующие формулы:

2. Мышцы лица расслаблены.

3. Брови свободно разведены.

4. Лоб разглажен.

5. Расслаблены мышцы челюстей.

6. Расслаблены мышцы рта.

7. Расслаблен язык, расслаблены крылья носа.

8. Все лицо спокойно и расслаблено.

9. Удобно сесть, встать.

10. Сделать 2—3 глубоких вдоха и выдоха, чтобы восстановить учащенное дыхание.

11. Установить спокойный ритм дыхания.

Заключительная часть. Учащимся предлагается сравнить свое состояние в начале и в конце упражнения. Проводится обсуждение, какие еще известны способы произвольно регулировать свое состояние. Учащиеся заканчивают предложение «В напряженной ситуации я сделаю…, так как это поможет…».

Заключение:

Домашнее задание. Подготовить рассказ (допускается эпизод из кинофильма) о негативных последствиях гневной реакции.

Ведущему на заметку. Упражнение «Самоконтроль…» может быть несколько сокращено или растянуто в зависимости от восприятия его участниками.

Занятие 8. «Выражаем гнев, не причиняя вреда другим людям».

Цель: обучение способам безопасной разрядки гнева, развивать умение выплёскивать накопившийся гнев в приемлемой форме.

Основная часть.

Ритуал приветствия.

Упражнение 1. «Лист гнева».

Рисунки выполняются на отдельных листах. Каждый может порвать свой лист гнева или оставить. На лист бумаги можно излить свой гнев, нарисовать себя в гневе.

— Что вы чувствуете во время гнева?

— Зачем нужен лист гнева?

-Будете ли вы применять этот способ выражения гнева в ситуации, когда вы очень злы, сердиты, гневны?

-Что положительного есть в листе гнева? [ 29, с.54.].

Упражнение 2. «Рубка дров».

Цель: помочь детям переключиться на активную деятельность после сидячей работы, почувствовать свою агрессивную энергию и «истратить» её во время игры.

-Кто из вас хоть раз рубил дрова или видел, как это делают взрослые? Покажите, как нужно держать топор. В каком положении должны находиться руки и ноги? Встаньте так, чтобы вокруг оставалось место. Будем рубить дрова. Поднимите воображаемый топор над головой и опустите его на пень с силой. Можно сказать: «Ха!». [54, с.28,].

Упражнение 3. «Маленькое приведение».

-Ребята. Сейчас мы будем играть роль маленьких добрых приведений. Нам захотелось немного похулиганить и слегка напугать друг друга. По моему хлопку вы будете делать руками вот такое движение: (педагог приподнимает согнутые в локтях руки, пальцы растопырены) и произносить страшным голосом звук «У». Если я буду тихо хлопать, вы будете тихо произносить «У», если громче, то и вы будете произносить «У» громко.

Помните, что вы добрые приведения и хотим только слегка пошутить.

После игры: «Молодцы! Давайте снова станем детьми». [26,с. 90, с.93].

Заключение:

-Каким образом можно снимать скопившийся гнев?

-Какой способ вам больше понравился?

Занятие 9. «Учимся снимать напряжение».

Цель: Снятие напряжения, обучение саморегуляции, развитие координации, развитие эмоциональной сферы.

Основная часть.

Упражнение 1. «Стойкий оловянный солдатик».

Педагог:

-Когда ты сильно возбуждён и не можешь остановиться, взять себя в руки, встань на одну ногу, а другую согни в колене, руки опусти по швам. Ты — стойкий оловянный солдатик на посту. Ты честно несёшь свою службу. Оглянись по сторонам, заметь, что вокруг тебя делается, кто, чем занят, кому надо помочь. Молодец!

Упражнение 2. «Тень».

Педагог:

— Один ребёнок ходит по помещению и выполняет различные движения, неожиданные повороты, приседания, нагибается в стороны, кивает голой, машет руками. Все встают в линию за ним на небольшом расстоянии. Они — его тень и должны быстро и чётко повторить его движения. Затем водящий меняется.

Упражнение 3. «Волшебники».

Предлагается две совершено одинаковые фигуры «волшебников». Его задача — дорисовать эти фигуры, превратив одну в «доброго», а другую в «злого» волшебника. Для девочек можно заменить «волшебников» на «волшебниц».

Вторую часть задания ребёнок должен сам нарисовать «доброго» и «злого» волшебников, а также придумать, что совершил «злой» волшебник и как его победит «добрый» [47,с.21].

Третья часть: изобразить «злого» и «доброго» волшебников через пантомимику,

Упражнение 4. «Ах-ха».

Цель: снятие эмоционального напряжения.

Участники делятся на пары, в каждой паре партнёры становятся друг напротив друга. Один делает энергичный шаг вперёд и одновременно выставляет перед грудью согнутую в локте руку, произнося при этом громкое «ХА!». В звук надо вложить всю свою силу и мощь, сохраняя при этом спокойствие. Партнёр, стоящий напротив, демонстрирует движение пассивного начала, делает шаг назад, разводя руки в сторону, произнося при этом громкое «АХ!». Так несколько раз, меняясь ролями.

В обсуждении следует проанализировать физические и эмоциональные реакции, испытываемые в разных ролях. [31,с.19].

Упражнение 5. Совет педагога.

— При сильном волнении можно выполнить следующие приёмы для выхода негативной энергии, гнева, злости:

*Посчитать до 10 и обратно;

*Рвать газету или ненужную бумагу на мелкие клочки;

*Побить подушку кулачками;

*Умыть лицо и руки;

*Побыть в тихой комнате, послушать спокойную музыку:

*Пропеть про себя весёлую песенку;

*Обхватить себя руками в том случае, если ты хочешь кого-то ударить;

*Уйти от конфликта, покинув помещение, в котором находишься

(класс, комната и т.д.).

Заключение.

-Какие способы саморегуляции вы используете в минуты возбуждения?

-Какие люди вам больше нравятся — добрые или злые?

-Почему?

-Какое упражнение вам запомнилось и почему?

Занятие 10. « Учимся сотрудничать».

Цель: активизация совместной деятельности, осознание значимости каждого участника в коллективе.

Основная часть.

Упражнение 1. «Распускающийся бутон».

Педагог:

Разбейтесь на группы. Сядьте в круг на пол и возьмитесь за руки. Постарайтесь все вместе одновременно встать, не отпуская рук. Вы можете предварительно обсудить, кто, где будет стоять, чтобы лучше выполнить эту задачу. Каждая группа превратится в распускающийся бутон. Для этого нужно отклониться назад, крепко держа друг друга за руки [54, с 85].

Анализ упражнения.

-Насколько вам понравилось это упражнение?

— Как каждая группа справилась с заданием, расскажите.

Быстро ли вы смогли подняться?

-Какие трудности были при этом?

-Обсуждали ли вы друг с другом, как будете справляться с этими трудностями?

-От чего в первую очередь зависит выполнение этой задачи?

Упражнение 2. «Неожиданные картинки».

Инструкция:

Сядьте в один общий круг. Возьмите каждый по листу бумаги и подпишите своё имя с обратной стороны. Потом начните рисовать какую- нибудь картину (2-3 минуты). По моей команде перестаньте рисовать и передайте начатый рисунок соседу слева. Возьмите тот лист, который передал ваш сосед справа, и продолжите рисовать начатую им картину. И так далее по кругу рисунки передаются из рук в руки, пока не сделают полный круг. В конце упражнения каждый получит ту картинку, которую он начал рисовать [54,с.78].

Анализ упражнения.

-Нравится ли тебе рисунок, который ты начал рисовать?

-Понравилось ли тебе дорисовывать чужие рисунки?

-Какой рисунок тебе больше всего нравится?

-Отличаются ли эти рисунки от тех, которые вы рисуете обычно? Чем?

Упражнение 3. «Пчёлы и змеи».

Педагог:

Я предложу вам игру «Пчёлы и змеи». Для этого разбейтесь на две равные группы. Те, кто хочет стать пчёлами, отойдите вправо от меня. Те, кто хочет стать змеями встаньте слева от меня. Каждая группа должна выбрать своего короля. Послушайте правила игры. Оба короля выходят из класса. Затем я спрячу два предмета, которые короли должны разыскать в классе. Король пчёл должен найти мёд — вот эту губку. А змеиный король должен отыскать ящерицу — вот этот карандаш. Пчёлы и змеи должны помогать своим королям. Все пчёлы должны жужжать: жжжжжжжжж… А змеи должны помогать своему королю шипением: шшшшшшшшш,…Чем ближе змеиный король к ящерице, тем громче должно быть шипение. При приближении к предмету громкость жужжания или шипения становится громче. При удалении — тише. Говорить ничего нельзя. Кто же из королей окажется первым? Начнём! [54, с. 100].

Анализ упражнения:

-Какая группа хорошо помогала королю?

— Как пчёлы взаимодействовали друг с другом?

-А змеи?

— Как чувствовал ты себя в роли короля?

-Остался ли ты доволен своими подданными?

Упражнение 4 « Групповой портрет».

Инструкция:

Разбейтесь на микрогруппы. Каждая микрогруппа должна нарисовать картину, на которой будут изображены все участники команды. Свой собственный портрет рисовать нельзя, попросите кого- нибудь из группы сделать это. Подумайте вместе, как вы расположите рисунок на листе, какой сюжет будет изображён [54, с. 102].

Анализ упражнения:

— Кого ты выбрал художником, рисующий твой портрет?

-Что ты чувствовал, когда тебя рисовали?

— Кто выбрал тебя художником?

-Как вы пришли к решению, кого, где нарисовать?

-Ты доволен своим портретом?

-Понравилось ли тебе работать с другими ребятами?

-Какой микрогруппе больше потребовалось времени?

-Портрет, какой команды вам больше понравился?

Заключение:

-Как вы считаете, помогает ли вам сотрудничество при решении важных вопросов и проблем?

— Что вы испытывали друг к другу в процессе сотрудничества?

-Будете ли вы использовать сотрудничество в общении с людьми?

Занятие 11. «Поведение в конфликте».

Цель: тренировка умения взглянуть на конфликтную ситуацию с разных точек зрения и выработка навыков по их эффективному разрешению.

Основная часть.

Педагог:

Сегодня мы поговорим о конфликте. Конфликт — это процесс резкого обострения противоречия и борьбы двух и более сторон в решении проблемы, имеющей личную значимость для каждого из участников.

Конфликтная ситуация — это ситуация скрытого или явного противоборства сторон.

Правила предупреждения конфликтов.

*Не говорите сразу с возбуждённым человеком;

*Прежде чем сказать о неприятном постарайтесь создать доброжелательную

атмосферу, отметьте заслуги и хорошие дела человека;

*Постарайтесь посмотреть на проблему иначе, поставьте себя на место другого человека;

*Не скрывайте доброго отношения к людям, чаще высказывайте одобрение,

не скупитесь на похвалу и добрые слова;

*Умейте заставить себя промолчать, когда вас задевают в мелкой ссоре, будьте выше мелочных разборок. [1, с116-117].

Упражнение 1. «Разбор конфликтных ситуаций».

В течение 10 мин каждый участник группы описывает какую- либо конфликтную ситуацию.

Группа делится на подгруппы. В подгруппах каждый участник зачитывает свою ситуацию. Участники предлагают варианты выхода из анализирующей ситуации, выбирают один эффективный вариант. Подгруппа выбирает самую конфликтную ситуацию.

Каждая микрогруппа предлагает свою ситуацию для общего обсуждения. Можно ситуации разыграть. Упражнение занимает достаточно много времени [31, с. 23].

Заключение.

В обсуждении конфликта желательно выяснить, как каждый понимает проблему. Проследить, соответствует ли поведение каждого участника сложившейся ситуации, отметить вопросы, в которых участники конфликта либо расходятся, либо солидарны и понимают друг друга. Решение конфликтов не в примирении позиций, а в прояснении интересов, которые позволяют перебирать варианты разрешения ситуации, выработка взаимовыгодных решений путём переговоров.

Занятие 12. «Стили поведения в конфликте».

Цель: активизация личного опыта участников, связанного с использованием различных стилей поведения в конфликте, на модели игровой ситуации.

Основная часть.

Упражнение 1 «Кулак».

Упражнение требует деления на пары. Один из ребят сжимает правую руку в кулак. Задача второго — разжать кулак партнёра любыми средствами (за исключением болевых воздействий) По истечении 5 мин участники меняются ролями, независимо от того, достигнут ли результат.

Варианты поведения: просьба, подкуп, шантаж, соревнование.

В ходе обсуждения формируются основные способы поведения в конфликте (конкуренция, компромисс, избегание, приспособление, сотрудничество) [28,с.41].

Упражнение 2. «Девиз».

Необходимо записать девиз, характеризующий каждый из стилей поведения в конфликте. Предложения закончить и обсудить.

«Моя хата с краю я …..ничего не знаю» (приспособление).

«Фифти-фифти…. 50 на 50» (компромисс).

«Не прогоняйте, я сам… уйду» (избегание).

«Сам ты … дурак» (соперничество).

«Мы — команда» (сотрудничество).

Упражнение 3. «Использование типов поведения в конфликте». Работа с таблицей [21,с.46-47].

Типы поведения.	Пример ситуации	Завершение конфликта.	Мои чувства.
Сотрудничество	Кто убирает комнату? Вместе с братом.	Раньше свободны	Приятно и быстро
Соперничество	Не извиняюсь, жду, что он извинится	Он извиняется, но не сразу.	Сперва страшно, потом нормально.
Компромисс	Я не обязана давать списать всем, но только если мне что-то взамен.	Все при всём	Честно
Избегание	Когда меня ругают. Я ухожу в комнату.	Помиримся потом.	Не очень
Приспособление	Иногда я всё-таки прошу прощения.	Миримся	Неприятно, унижение.

[28,с.47].

Заключение.

Дома постарайтесь заполнить табличку с примером ситуаций из своей жизни по типам поведения.

-Какие типы поведения вы используете в своих конфликтных ситуациях?

Занятие 13. «Развиваем эмпатию».

Цель: создание условий для развития эмпатии учащихся.

Основная часть.

Педагог:

Эмпатия — это умение понимать состояние другого человека. Без неё невозможно строить бесконфликтное, «эффективное» общение.

С помощью чего люди могут понимать друг друга? С помощью эмпатии, уметь поставить себя на место другого человека, оценить состояние другого человека и понять его.

Я вам зачитаю стихотворение Ю. Саакяна «Горе козла».

«Сверчок горевал, свою участь кленя;

-Не сплю я, бессонница мучит меня!

Козёл не ответил, он только жевал, казалось, он молча переживал.

Скорбела кукушка:

-В конце концов, осталась я в мире одна, без птенцов!

Козёл не ответил, он только жевал, казалось, он молча переживал.

Плакала мышка:

-Беда! Беда! Мышиную норку разрыла сова!

Козёл не ответил, он только жевал, казалось, он молча переживал.

И поняли мышка, кукушка, сверчок,

Что все их несчастья — так, пустячок.

Что в целой вселенной нет злейшего зла,

Нет горя сильнее, чем горе козла». [29,с 59].

К своему несчастию козёл не умел сочувствовать другим людям. А это страшно, когда нет сочувствия и милосердия в душе.

Упражнение 1. «Лицом к лицу».

В парах ребята садятся спиной друг к другу. По сигналу ведущего необходимо повернуть голову таким образом, чтобы увидеть лицо, а не затылок партнёра. После трёх попыток пары переформировываются. [29,с. 62].

Упражнение 2. «Глаза в глаза».

Педагог:

Возьмитесь за руки со своим соседом по парте. Смотрите, друг другу только в глаза и. чувствуя руки, попробуйте молча передавать разные состояния: «я грущу», «мне весело», «я рассержен», «не хочу ни с кем разговаривать» и т.д.

-Какие состояния вы передавали?

— Какие было легко отгадывать, а какие трудно? [26, с 93].

Упражнение 3. «Доброе животное».

Педагог:

Встаньте. Пожалуйста, в круг и возьмитесь за руки. Мы — одно большое, доброе животное. Давайте послушаем, как оно дышит!. А теперь подышим вместе! На вдох — делаем шаг вперёд, на выдох — шаг назад. А теперь на вдох- два шага вперёд, на выдох- два шага назад. Так чётко и ровно бьётся

Большое доброе сердце. Мы все берём дыхание и стук сердца этого животного себе. [20, с 85].

Заключение.

Педагог:

Мне хотелось закончить наше занятие словами Ю. Друнина

«Стираются лица и даты,

Но всё ж до последнего дня,

Мне помнить о тех, кто когда- то

Хоть чем-то согрели меня.

Согрели своей плащ палаткой,

Иль тихим шутливым словцом,

Иль чаем за столиком шатким.

Иль попросту добрым лицом.

Как праздник, как счастье, как чудо

Идёт доброта по земле.

И я про неё не забуду.

Как я забываю о зле».

Будьте добры, терпимы, милосердны к людям. Не держите зла на окружающих, умейте прощать и вы увидите, что окружающие посмотрят на вас совершенно другими глазами и увидят вас только хорошее и доброе.

Занятие 14. Итоговое.

Цель: подведение итогов комплексных занятий.

Основная часть.

Педагог:

-Вот и подошли к концу наши занятия. Наверняка, вы почувствовали себя более уверенно, приобрели опыт общения, разрешения конфликтов, научились справляться со своим гневом и злостью, снимать напряжение, а также сотрудничать и взаимодействовать друг с другом. Скажите, понравилось ли вам участие в занятиях? Сейчас каждый из вас возьмёт на столе карточку и громко зачитает её вслух. Нужно закончить то предложение, которое будет написано на вашей карточке.

Варианты:

«Когда я шёл на занятия, я…».

«Мне интересно было узнать…».

«Мне удалось…».

«Я научился…».

« Моё впечатление от занятий …».

«Больше всего мне понравилось…».

«Я надеюсь, что…».

«Я хочу пожелать всем участникам…».

-А сейчас я предлагаю вам выбрать 2-3 упражнения, которые вам наиболее запомнились и понравились, и повторить их снова.

После выполнения упражнений педагог говорит слова:

-Мне было приятно с вами работать. Я буду очень рада, если занятия помогли вам преодолеть негативные эмоции, агрессию, неуверенность, тревожность.

Спасибо всем! До свидания! Всего вам доброго!

Размещено на