Пример дипломной работы по психологии: Психологические особенности общения в процессе использования Интернет.

Содержание

Оглавление.2

Введение.3

Глава 1.Теоретические основы изучения проблемы общения..6

Раздел 1.1. Общение как объект изучения социальной психологии.6

Раздел 1.2. Психологические особенности виртуального общения.17

Глава 2. Эмпирическое исследование.36

Раздел 2.1.Описание метода и методики, примененных в данном исследовании..36

Раздел 2.2. Результаты исследования..27

Раздел 2.3. Обработка данных..29

Раздел 2.4. Обсуждение и интерпретация результатов..30

Вывод…32

Список литературы.33

Выдержка из текста работы

Отрицательные последствия неправильно выбранной профессии затрагивают как самого человека, так и все общество. По подсчетам американских ученых, правильный выбор профессии в 2-2,5 раза уменьшает текучесть кадров, на 10-15% увеличивает производительность труда и в 1,5-2 раза уменьшает стоимость обучения кадров.

Что означает правильный выбор профессии? Любой выбор профессии можно рассматривать как взаимодействие двух сторон: подростка с его индивидуальными особенностями, которые проявляются в физическом развитии, в возможностях, интересах, склонностях, характере и темпераменте, и специальности с теми требованиями, которые она предъявляет человеку. При правильном выборе индивидуальные особенности подростка совпадают с требованиями профессии. Помочь ученику правильно решить проблему форм получения образования и профессии призвана профориентационная работа.

Психологическое сопровождение выбора помогает школьнику ответить на вопросы: кто я? Какой я? Зачем я? Кем я могу быть? Кем я хочу быть? Кем мне надо быть? Как осуществить намеченные планы?

Все вышесказанное обусловливает актуальность темы дипломного исследования.

Цель исследования: определить психологические особенности самоопределения школьников в процессе выбора профессии и форм получения образования.

Объект: процессии психологического сопровождения выбора профессии и форм обучения школьниками.

Предмет: психологические основы выбора школьником будущей профессии и формы получения образования.

Гипотеза: выбор форм получения образования будет успешным при условии совпадения индивидуальных особенностей школьника с требованиями профессии.

Задачи:

изучить:

·возможные формы получения образования;

·психологические основы выбора профессии школьником;

·методы профориентационной помощи учащимся.

Методы: теоретическое исследование, анализ, синтез.

Структура: работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

Глава I. Теоретическое обоснование проблем самоопределения и форм получения образования

§1. Классификация форм получения образования

В последнее время в системе образования наблюдается стремительное развитие новых форм обучения, а также модификация традиционных форм. Наша цель — проанализировать тенденции их развития в современных условиях.

Формы обучения можно определить как механизм упорядочения учебного процесса в отношении позиций его субъектов, их функций, а также завершенности циклов, структурных единиц обучения во времени.

Поскольку большинство дидактических научных работ посвящено средней школе, и в них учебный процесс рассматривается с позиции учителя («как обучать»), то набор форм обучения в них, как правило, весьма ограничен: урок, экскурсия и т.п. Причем, самостоятельная работа учащихся чаще всего рассматривается не как форма, а как метод обучения. В других работах, например, по дидактике высшей школы рассматриваются специфические только для этой образовательной подсистемы формы: лекция, семинар, практическое занятие и т.д. То же можно сказать и о других образовательных подсистемах — в каждой из них выбирается как бы «своя дидактика», и, соответственно, свои формы обучения.

В нашей же работе в данном случае речь идет об обучении вообще. Причем независимо от возраста обучающихся, уровня или вида образовательных программ и т.п. Поэтому мы попробуем рассмотреть формы обучения во всем их многообразии.

Формы получения образования могут быть классифицированы по многим основаниям: [10]

. Классификация форм по способу получения образования: очная, заочная, очно-заочная (вечерняя), семейное образование, самообразование, экстернат, смешанная форма.

В современных условиях для свободного продвижения человека в образовательном пространстве необходимо обеспечить максимальную гибкость и разнообразие форм образования. Тем более, что в условиях рыночной экономики, судя по опыту зарубежных стран, далеко не каждому юноше, не каждой девушке, а тем более взрослому человеку будет по карману обучение в очной форме. Даже если образование будет бесплатным — далеко не каждая семья сможет кормить и одевать своего взрослого члена. В системе народного образования неизбежно будет происходить развитие заочного, вечернего и других форм обучения без отрыва от работы. Заочное обучение, при качественной его постановке во всем мире рассматривается как «высокая технология» получения образования и количество студентов, обучающихся по этой форме, постоянно растет.

Все остальные формы обучения кроме, пожалуй экстерната, занимают промежуточное положение между очным и заочным обучением. В том числе вечернее (сменное) обучение. Кроме того, за рубежом существует много других форм обучения, дающих возможность учащемуся, студенту право широкого их выбора с целью обеспечить ему наиболее удобный режим обучения без отрыва от работы: так называемое «обучение частичного времени» (part-time education), когда обучаемый два дня в неделю учится, а три дня работает на производстве; сокращенный (по академическим часам аудиторных занятий) курс очного обучения; «сэндвич» и «блок» — разные варианты сочетания очного и заочного обучения; вечернее обучение и т.д. — всего, например, в Англии насчитывается 9 форм. Причем, например, в английских колледжах студенты-очники составляют всего 40% контингента, т.е. без отрыва от работы учится большая часть молодежи.

В России все больше и больше учащихся старших классов переходят из обычных школ в вечерние, или, как их теперь называют, в открытые школы, чтобы получить аттестат зрелости в сокращенные сроки и быстрее начать строить свою будущую профессиональную карьеру.

Особый интерес представляет система так называемого «открытого обучения», на которой есть смысл остановиться подробнее ввиду ее потенциальной перспективности.

Вслед за Открытым университетом в Англии, в других странах стали создаваться открытые колледжи и университеты, а также отделения открытого обучения во многих обычных университетах и колледжах. Всего сегодня этой формой обучения в разных странах охвачено более 25 млн. человек.

В чем суть открытого обучения? Это дальнейшая модернизация системы заочного обучения. Основные отличия открытого обучения от заочного в следующем:

для поступления на обучение не требуется никаких свидетельств об образовании;

обучаемый сам выбирает содержание (из предлагаемых на выбор курсов, модулей), средства обучения, сроки, темп изучения, время прохождения экзаменов. У него есть возможность на время прекратить обучение по каким-либо обстоятельствам, а затем вернуться к нему вновь и т.д.;

для каждого курса, модуля создаются комплекты учебных материалов (так называемые «кейсы»), включающие пособия на печатной основе, аудио-, видео- и слайд-фильмы, компьютерные программы. Такие комплекты для сотен учебных курсов, в том числе альтернативных, выпускаются десятками фирм и позволяют студенту самостоятельно осваивать материал;

самостоятельное изучение учебных курсов сопровождается консультациями тьютора (наставника-консультанта — новый тип педагога), чаще всего по телефону или Интернету, проверкой им письменных заданий, организацией групп взаимопомощи студентов, изучающих один и тот же курс, что позволяет им обмениваться информацией и идеями, практиковаться в различных ролях (тоже часто по телефону), организацией воскресных школ, тьюториалов (семинаров под руководством тьютора) и летних лагерей.

Широкие перспективы в развитии форм получения образования имеет, очевидно, и экстернат. Экстернат у нас в стране вроде бы никогда не запрещался, но в то же время никак и не поощрялся. Организационно эта форма обучения почти не отработана, хотя в Законе РФ «Об образовании» и указана как одна из возможных форм получения образования. Тем не менее, она имеет большие возможности.

. Классификация форм обучения по количеству образовательных учреждений, в которых учится обучающийся, проходя одну образовательную программу:

обычный вариант (наиболее распространенный): одна образовательная программа — одно образовательное учреждение (школа, профессиональное училище, колледж, университет и т.д.);

другие варианты — обучающийся посещает несколько образовательных учреждений, проходя одну образовательную программу. В качестве примера можно привести межшкольные учебно-производственные комплексы, где старшеклассники нескольких школ района проходили (и, наверное, иногда еще проходят) трудовое обучение. Сейчас во многих регионах создаются так называемые ресурсные центры, университетские комплексы, научно-учебные комплексы, где обучающиеся из разных образовательных учреждений, в том числе разных уровней образовательных программ, могут проходить обучение на редком, дорогостоящем оборудовании. Далее, в связи с введением в старших классах общеобразовательной школы профильного обучения, во многих регионах России создаются муниципальные (территориальные) сетевые структуры общеобразовательных школ, чтобы учащиеся могли посещать занятия по профильным дисциплинам в разных школах.

Наконец, за рубежом (США, Англия и т.д.) широкое распространение получили так называемые «виртуальные университеты», «виртуальные колледжи» и т.д. Это сетевые объединения (консорциумы) университетов, колледжей и т.п., предоставляющие возможности обучающемуся обучаться одновременно в нескольких образовательных учреждениях на основе распределенного (комбинированного) учебного плана. При этом все образовательные учреждения, входящие в консорциум взаимно признают все экзамены и зачеты, сданные обучающимся в любом из учреждений — членов консорциума. Очевидно, в перспективе такие виртуальные образовательные учреждения в скором времени должны появиться и в России.

. Классификации форм по системам обучения (систему обучения можно определить как механизм организации обучения в пределах целостной образовательной программы — начального образования, общего среднего образования, среднего профессионального образования и т.д.):

.1. Классификация по участию или неучастию педагога (педагогов) в процессе учения:

.1.1. Самоучение (самообразование) — целенаправленная учебная деятельность, управляемая самой личностью без участия педагога. Основными формами самоучения являются: изучение литературы — учебной, научной, художественной, и т.д., а также прослушивание лекций, докладов, концертов, фонограмм, консультации специалистов, просмотр спектаклей, кинофильмов, посещение музеев, выставок и т.д., а также различные виды практической учебной деятельности — опыты, эксперименты, самостоятельное овладение теми или иными видами работ, орудиями труда и т.п.

Самоучение — составной компонент системы непрерывного образования — выступает, в том числе, как связующее звено между базовым общим и профессиональным образованием и периодическим повышением квалификации и переподготовки специалистов.

.1.2. Самостоятельна учебная работа — можно сказать высшая форма учебной деятельности (также, как и самоучение). А. Дистервег писал: «Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением. Извне он может получить только возбуждение …».

Самостоятельная работа определяется как индивидуальная или коллективная учебная деятельность, осуществляемая без непосредственного руководства педагога, но по его заданиям и под его контролем. По формам организации самостоятельная работа может быть фронтальной — учащиеся выполняют одно и то же задание, например, пишут сочинение; групповой — для выполнения учебных заданий обучающиеся разбиваются на группы (по 3-6 человек); парной — например, при проведении наблюдений под микроскопом, на занятиях в лингафонном кабинете; индивидуальной — каждый обучающийся выполняет отдельное задание, например, пишет реферат на заданную тему. Самостоятельная работа может проходить в классе, аудитории (лаборатории, кабинете, мастерской и т.д.), во время внеклассных и внешкольных мероприятий (на пришкольном опытном участке, в уголке живой природы, на экскурсии и т.д.), дома.

Наиболее распространенные виды самостоятельной работы: работа с учебником, справочной литературой или первоисточниками, решение задач, выполнение упражнений, сочинения, изложения, выполнение курсовых и дипломных работ, наблюдения, лабораторные занятия, опытническая работа, конструирование, моделирование и т.д.

.1.3. Учение с помощью педагога (педагогов). В свою очередь учение (обучение) с помощью педагогов можно подразделить (классифицировать) на индивидуализированные системы обучения и коллективные системы.

.2. Индивидуализированные формы (системы):[11]

индивидуальная форма обучения. Она предполагает работу учителя с отдельным учеником индивидуально, часто на дому. В XVIII — XIX вв. эта форма обучения практиковалась в семейном воспитании среди зажиточных слоев общества в виде гувернерства, которое отчасти возродилось и сегодня. В настоящее время индивидуальное обучение служит формой дополнительной работы, чаще с нуждающимися в особой помощи детьми, в том числе с теми, кто в силу заболевания, инвалидности не может посещать аудиторные занятия.

Кроме того, в индивидуальной форме строится обучение в музыкальном образовании — учитель музыкальной школы, преподаватель музыкального училища занимаются с каждым учеником отдельно. Индивидуальное обучение является единственной формы работы научного руководителя, консультанта с аспирантами и докторантами.

индивидуально-групповая форма, когда ученики разного возраста, уровня подготовленности собираются в одном месте и один педагог, поочередно работая с каждым и давая им задания, может обучать группу учащихся. Индивидуально-групповая форма является сегодня, в частности, основной в сельской малокомплектной школе. Кроме того, она практикуется в колледжах и ВУЗах в работе со студентами старших курсов на выпускающих кафедрах, в курсовом и дипломном проектировании, а также в работе руководителя научной школы с аспирантами и молодыми учеными.

собственно индивидуализированные системы (формы) обучения — довольно широкий класс систем обучения, которые стали складываться с начала XX в. Системы индивидуального обучения организуют индивидуальное продвижение по общей для данного контингента учащихся программе. Они, как правило, характеризуются определенной обособленностью в работе отдельных учащихся.

Реализация индивидуализированного обучения осуществлялась и осуществляется в различных модификациях:

Дальтон-план (начало XX в. — 30е гг. XX в.), в основе которого лежали: самостоятельное распределение учащимися времени и порядка учебной работы при консультационной помощи учителя, гибкая система организации и учета индивидуального продвижения учащегося по мере выполнения заданий. Сочетание индивидуализации режима и содержания учебной работы с деятельностью учащихся в малых, переменных по составу учебных группах сопровождалось заменой жестко «горизонтальной» (одновозрастной) группировки детей «вертикальной» (разновозрастной).

Бригадно-лабораторный метод, применялся в СССР в общеобразовательных школах, а также в ВУЗах и техникумах в 20-х — начале 30-х гг. XX в. Он сложился под влиянием дальтон-плана. В основу организации работы были положены бригады, создаваемые из учащихся во главе с бригадиром. Учащиеся работали по заданиям, рассчитанным на срок от 2 недель до 1 месяца.

Бригадно-лабораторный метод включал общую работу класса, группы, коллективную работу бригады, индивидуальную работу каждого ученика. В общую работу класса или группы входили планирование работы, обсуждение заданий, подготовка к общим экскурсиям, разъяснение встретившихся затруднений, общих для нескольких бригад. После выполнения всех заданий проводились заключительные занятия, на которых отчитывались бригады; оценивалась их работа в целом. Индивидуальный учет труда каждого ученика отсутствовал, в результате в бригадах работали, в основном, только активные, сильные ученики, студенты.

Батавия-план (Batavia Plan), широкое распространение получил в начале XX в. В рамках Батавия-плана с классом или группой увеличенной численности работали 2 преподавателя. «Основной» учитель вел фронтальную работу с классом на уроке, ассистент — индивидуальные занятия с отдельными учащимися после уроков. Такое сочетание коллективного обучения с индивидуальным как в начальной, так и в средней школе позволяют обеспечить всем учащимся необходимую помощь в продвижении по изучению материала.

Келлера план, персонализированная система обучения, предложенная в 1968 г. американским психологом и педагогом Ф.С. Келлером в обобщенном виде как общедидактическая система учебной работы в высшей школе.

Келлер-план ориентирует на индивидуальную работу учащихся и студентов в собственном темпе; использование лекций лишь с целью мотивации и общей ориентации обучающихся, текущую оценку усвоения материала по разделам курса прокторами — ассистентами преподавателя из числа аспирантов или студентов, отлично усвоивших курс. Число лекций невелико (как правило, около 6 за семестр), их посещение необязательно.

Наибольшее распространение Келлер-план получил в ВУЗах США. Экспериментальные проверки, проведенные в 70-х — середине 80-х гг. XX в., подтвердили более высокую эффективность Келлер-плана по сравнению с традиционным обучением.

Члены бригады работают парами, обмениваясь проверочными листами, проверяя друг у друга выполнение контрольных заданий. Если ученик добивается требуемого результата в режиме самостоятельной работы и взаимопроверки, он допускается к заключительной проверке, которую проводит назначенный учителем хорошо успевающий ученик. Учитель в это время имеет возможность уделить внимание работе с отдельными учащимися. К концу каждой недели подводятся итоги работы бригад, исходя из результатов последних проверочных работ (тестовых показателей каждого ученика и количества тестов, которые ученики прошли за неделю).

Система бригадно-индивидуального обучения разрабатывалась применительно к тем случаям, когда разброс успеваемости в классе, группе слишком велик и значительное число отстающих учащихся, студентов не позволяет преподавателю вести изучение материала одновременно.

Экспериментальное обучение по этой системе показало, что для слабоуспевающих детей (а также для учащихся с задержками в развитии) особенно благотворным является влияние стимулирующей атмосферы доброжелательной поддержки со стороны сверстников в сочетании с возможностью прорабатывать учебный материал в собственном темпе. Наряду с повышением успеваемости отмечаются положительные сдвиги в личностной самооценке детей.

В настоящее время различные формы индивидуализированного обучения широко применяются на занятиях в компьютерных классах, а также при выполнении лабораторных, лабораторно-практических и практических работ в учреждениях как общего, так и профессионального образования.

.3. Коллективные системы обучения.

коллективная классно-урочная система обучения. Теоретически концепция классно-урочной системы обучения, ее важнейшие характеристики были обоснованы в XVII в. великим чешским педагогом Яном Амосом Коменским. Классно-урочной системе присущи следующие характерные черты:

в группы (классы) постоянного состава входят учащиеся, примерно одинаковые по возрасту и уровню подготовленности к обучению. Учитель работает со всем классом (фронтально) или с группами внутри классов, давая им разные задания;

основной формой обучения является урок — отрезок обучения в 40-45 минут, представляющий относительно законченный по содержанию и способу построения единицу учебного процесса;

все содержание образования делится на отдельные дисциплины;

весь период обучения разделен на учебные годы, четверти, учебные дни, каникулы, а занятия ведутся по единому плану и расписанию;

учитель осуществляет руководство учебной деятельностью, объясняет новый материал, дает задания, контролирует их выполнение.

Достоинства классно-урочной системы — четкая организованность и упорядоченность учебной работы, организующая роль педагога, экономичность обучения — сочетаются с рядом серьезных недостатков: ограниченными возможностями индивидуального подхода, ориентацией на «среднего» ученика, работой в едином для всех темпе, преимущественно вербальным (словесным) характером деятельности, определенной искусственностью в делении всех занятий на 40-45 минутные отрезки. Указанные слабости классно-урочной системы на протяжении веков вызывали критику и стремление к поискам более совершенных форм обучения. Особенно остро эта критика звучит сегодня, в новых социально-экономических условиях, в условиях смены образовательных парадигм. К этому мы еще вернемся несколько ниже.

Классно-урочная система может иметь различные модификации. Так, в конце XVIII — начале XIX в. английский священник А. Белл и педагог Д. Ланкастер предприняли попытку расширить возможности массового обучения на основе модернизации классно-урочной системы. Суть белл-ланкастерской системы заключается в том, что учитель обучал только группу старших учащихся, которые, получив соответствующие инструкции, вели занятия с младшими. Один учитель, таким образом, мог обучать сотни учеников. Но, выигрывая в массовости, обучение при такой организации много теряло в качестве. В результате, широкого распространения белл-ланкастерская система не получила, хотя попытки ее своеобразного возрождения имеют место постоянно. В том числе в формах взаимного обучения учащихся, в формах разновозрастных групп, отрядов и т.п.

Другая современная модификация классно-урочной системы заключается в том, что создаются классы, группы для изучения конкретного предмета, курса у конкретного учителя, преподавателя. Группа, класс как собрание студентов, учащихся, участвующих в одном занятии, после окончания занятия распадается и собирается в следующий раз только на следующем занятии по данному предмету, курсу у данного учителя, преподавателя. После сдачи экзамена, зачета группа расформировывается. Такая форма обучения — условно называемая «предметная» — может быть в максимальной степени адаптирована к запросам и возможностям каждого учащегося, студента, дает возможность естественным образом разделить их по интересам, темпу изучения материала так, что каждый класс, каждая группа будет иметь относительно однородный состав: способный студент не будет страдать от скуки, а слабый получит оптимальную для него методику обучения. Причем такие классы, группы могут состоять и из учащихся разных возрастов, студентов разных курсов. И подобная система обучения уже практикуется. Например, в ряде сибирских школ под научным руководством профессора В.К. Дьяченко из Красноярска.

Лекционно-семинарская система обучения (ее еще называют курсовой) — начиная с XIII — XIV веков, когда в Европе возникли первые университеты — основная форма обучения в высших учебных заведениях. Несмотря на непрекращающуюся критику, споры о назначении и месте лекционно-семинарской системы, особенно лекций в системе вузовского обучения, эта система столь же живуча, как и урок в средней школе и в базовом профессиональном образовании.

Лекционно-семинарская система рассчитана на более высокий уровень интеллектуального развития обучающихся — студентов и отличается большей степенью самостоятельности студентов. В тоже время у лекционно-семинарской системы есть много сходных черт с классно-урочной:

в учебные группы постоянного состава входят студенты, примерно одинаковые по возрасту и уровню подготовленности (для лекций однородные группы объединяются в потоки);

основными формами занятий являются лекции, семинары, практические занятия и лабораторные работы одинаковой продолжительности 1,5 часа (или «пара» — 2 раза по 45 минут). Занятия представляют собой относительно законченные по содержанию и построению единицы учебного процесса;

все содержание обучения делится на отдельные дисциплины;

весь период обучения делится на учебные годы (курсы), семестры (полугодия), учебные дни, каникулы; а занятия ведутся по единому плану и расписанию;

контроль осуществляется, в основном, в конце каждого семестра в виде зачетных и экзаменационных сессий.

Разновидностью лекционно-семинарской (курсовой) системы является предметно-курсовая система обучения, которая чаще всего применяется при заочном и очно-заочном обучении. Она предполагает такую организацию учебного процесса, при которой дисциплины учебного плана и соответствующие им итоговые зачеты и экзамены распределяются по годам обучения (курсам) с соблюдением преемственности, а зачеты и экзамены в пределах одного курса сдаются учащимися и студентами по мере индивидуальной готовности. На основе этой системы организуется чаще всего высшее заочное образование, а также обучение в вечерних (открытых) общеобразовательных школах.

. Классификация форм обучения по механизму декомпозиции (разбиения) содержания обучения. Таких механизмов известно два:

дисциплинарный механизм — когда содержание обучения разделяется на отдельные дисциплины (учебные предметы, курсы) — этот механизм иногда еще называют условно предметным обучением. Все рассмотренныеые выше системы обучения (кроме, пожалуй, самоучения) относятся предметному обучению;

комплексный механизм (комплексная система обучения), которую также еще называют условно объектным обучением, когда декомпозиция содержания обучения осуществляется по выделяемым объектам, например, изучение родного края, трудовая деятельность семьи и т.д. Идеи комплексного («объектного») обучения развивались, начиная с XVIII в. и связаны с именами Ж. Жакото, П. Робена, Н.Ф. Гербарта, Дж. Дьюи, К.Д. Ушинского (система объяснительного чтения) и др.

Наибольшую известность среди комплексных систем обучения в истории получил так называемый метод проектов (XIX — XX вв., США) — система обучения, при которой обучающиеся приобретают новый опыт (знания, умения и т.д.) в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся заданий практически-жизненной направленности — проектов. Название «проект» появился в этой системе в связи с тем, что первоначально эта система в первой половине XIX века применялась в инженерном образовании. Метод проектов в 20-е — 30-е г.г. XX в. получил сравнительно широкое распространение в советской школе. Приведем здесь пример проекта в тогдашнем понимании — проект «корова»: корова с точки зрения энергетики (элементы физики), корова с точки зрения процессов пищеварения (элементы химии), образ коровы в литературных произведениях и т.д., вплоть до практических занятий по уходу за коровой.

В дальнейшем метод проектов в таком понимании в образовании не прижился, поскольку знания и умения, получаемые обучающимися, были отрывочны, не систематизированы. Тем не менее этот опыт интересен тем, что это была, очевидно, одна из первых попыток построить учебный процесс в логике современного проектно-технологического типа организационной культуры.

В первой половине ХХ в. в России применялись и другие варианты комплексной системы обучения: аккордная система (совокупность сведений, органически соединенных тематической связью, охватывающих ряд дисциплин — М. Зарецкий); цикловой метод (объединение всех учебных дисциплин в определенные циклы, связывающие родственные предметы — Н.И. Попова); метод разовых заданий (разновидность метода проектов — С.В. Иванов) и др.

К настоящему времени в российском образовании элементы комплексной системы обучения представлены в дошкольном образовании, отчасти в начальной школе (интегрированный курс «Природоведение»), в построении интегрированных курсов в среднем и старшем звене школы: «обществознание», попытки построения интегрированных курсов «естествознание», объединяющих физику, химию, биологию, астрономию и т.д. Кроме того, комплексная система обучения лежит в основе музыкального образования — в основу продвижения обучающихся кладется последовательность музыкальных произведений, которые он должен играть; в художественном образовании; в спорте. Комплексные системы обучения применяются также в дополнительном образовании в разнообразных кружках: авиамодельных, судомодельных, электроники и т.д., где основой учебной работы является объект, изготовляемый обучающимися.

В последние годы в отечественном образовании вновь стал широко распространятся «метод проектов», но уже в другом понимании: учебные проекты не вместо учебных предметов (дисциплин), а в рамках их или в дополнение к ним. В частности, логикой учебных проектов все больше пронизывается школьная образовательная область «технология», где учебный процесс в полной мере отвечает требованиям современного понимания проекта как цикла инновационной деятельности. В качестве проектов в трудовом обучении могут выступать разработка конструкций и изготовление самых разнообразных объектов — от шкатулки из соломки до радиоприемников и создания спортивных и детских площадок.

Кроме того, учебные проекты получили широкое распространение в системе повышения квалификации специалистов, где проекты являются одновременно и учебными и профессиональными, например, проект «как преобразовать школу в гимназию», проект «развитие профильного обучения старшеклассников в муниципальной образовательной системе» и т.д.

Метод проектов (напомним, что по сути это форма обучения, но исторически получила название «метода») имеет, очевидно, большие, очень большие перспективы. Приведем два таких примера.

Младшеклассникам в качестве проекта предлагается из одного листа плотной бумаги с помощью ножниц и клея построить сооружение (башню) максимально большой высоты. Учащиеся приступают к работе. Каждый конструирует и реализует свой проект — сколько учеников в классе — столько и получается вариантов — у кого-то выше, у кого-то ниже, у кого-то красивее, у кого-то не очень. Казалось бы — совсем простой проект — всего один лист бумаги. Но здесь и математика, и физика, и элементы сопротивления материалов (это в начальной-то школе!), и экономика (экономичность раскроя листа), и трудовые умения, и полный простор для фантазии, творчества, и возможность пообщаться учащимся друг с другом — пообсуждать, у кого что и как получилось и почему, и т.д. То есть учебный процесс преображается до неузнаваемости.

Другой пример, более сложный. Пятиклассникам предлагается написать свой, авторский учебник истории. При этом предполагается работа школьников со специально создаваемыми текстовыми документально-историографическими комплексами. Их основу составляют тексты изучаемой эпохи, собранные по принципу трех противоречий (событийного, историографического, жанрового). Благодаря принципам отбора такой комплекс становится квазипроизведением и содержит множество мыслимых версий по поводу тех или иных событий, что и создает условия для реального учебного диалога в классе. Детям предлагается написать свой учебник Отечественной истории, в котором тексты глав, вопросы и задания, иллюстрации, карты и схемы — плод коллективной работы пятиклассников. При этом существенно, что документальный исторический комплекс составляется по определенным правилам: он имеет не одно, а целое поле разных, но равноправных интерпретаций и прочтений. Именно это свойство документального комплекса позволяет выстроить в классе реальный учебный диалог. Могут возникать даже взаимоисключающие версии тех или иных событий, и все они будут иметь равные права на существование. Урок меняет жанры: вместо рассказа или объяснения возникает беседа.

Предлагаемая работа школьников с документально-историографическими комплексами превращает образовательный процесс из детерминистского в вероятностный. Создается развивающая образовательная среда, инициирующая творческий процесс у всех участников учебной ситуации, в том числе и у учителя. Разумеется, не ставится задача превратить школьников в маленьких историков, но важна сама возможность настоящей «исторической деятельности» вместо заучивания готового материала учебника. Как видим из приведенных примеров, метод учебных проектов позволяет направить учебный процесс совсем в другое русло.

Другой современной разновидностью комплексной системы обучения стало так называемое модульное обучение или, иначе, метод учебных единиц, согласно которому учебные материалы составляются из отдельных законченных учебных модулей, имеющих практическую, в том числе профессиональную направленность на освоение определенных практических действий. Модульное обучение в настоящее время получило довольно широкое распространение в Англии, США, многих других странах. [16]

Так, в Англии трехгодичный курс «Высшего национального диплома по дизайну» содержит 17 таких единиц-модулей, каждый из которых содержит 3 — 7 пунктов. Сведения из отдельных дисциплин (в традиционном понимании) — по эстетике, истории искусств, математике и т.д. распределяются, как бы «растаскиваются» по различным модулям в виде «вкраплений». В содержании каждой «единицы» подробно расписаны: цели и задачи ее изучения, требования к знаниям и умениям студентов, методы обучения, общие задачи оценки знаний и умений студентов, а также какую долю в процентах к общей оценке за «единицу-модуль» составляют те или иные компоненты знаний и умений. Причем, каждому студенту выдается журнал-дневник текущих оценок, полностью повторяющий содержание всех единиц-модулей со всеми вышеперечисленными требованиями. Как видим, указанные «единицы-модули» и выступают, по сути дела, в роли учебных проектов. Возможно, такая подготовка является эффективной для некоторых профессий, в первую очередь, прикладного характера. Но вряд ли в такой системе обучения можно подготовить профессионального математика, инженера и т.п., т.к. модульное обучение вряд ли может дать систематическое фундаментальное образование.

Международной организацией труда разработана модульная система подготовки рабочих непосредственно на предприятиях для развивающихся стран, которая в этих странах получила довольно широкое распространение. Суть этой системы в том, что в основе каждого модуля лежит конкретная технологическая операция. В модуль включаются отдельные теоретические сведения, необходимые рабочему для ее выполнения: элементы материаловедения, технического черчения и т.п., а также совокупность практических работ, необходимых для освоения данной операции. Время освоения одного модуля — 1-2 недели. После этого ученик может приступать к работе. Через какое-то время его отзывают вновь на обучение — он осваивает следующий модуль-операцию. И так далее. По освоении всех модулей, предусмотренных программой, он получает сертификат профессионального рабочего. Эта система модульно обучения МОТ весьма доступна в экономическом отношении для бедных стран. Но недостаток ее тот же — отрывочные, «клочкообразные» теоретические сведения не могут составить полноценного систематизированного образования.

В то же время модульная система обучения оказалась весьма перспективной и эффективной в современных условиях для повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов и рабочих в дополнительном профессиональном образовании, при внутрифирменном обучении персонала, в переподготовке безработных и других категорий незанятого населения — т.е. там, где на фундаменте систематического базового образования человеку необходимо освоить новый объект деятельности или новые действия с каким-либо объектом.

. Следующая классификация форм обучения по основанию непосредственного или опосредованного общения обучающихся с педагогом и/или учебными материалами:

обычный, традиционный вариант — обучающийся непосредственно встречается с педагогом, у него есть перед глазами книги и другие средства обучения;

другой, сравнительно новый и перспективный вариант — опосредованного общение с педагогом и средствами обучения согласно современному принципу «доставки образовательных услуг на дом», что чрезвычайно важно сегодня в России ввиду ее огромной территории, слабой дорожно-транспортной сети и низкой территориальной мобильности населения. К этим формам опосредованного общения относится, в первую очередь, дистантное обучение — форма обучения, отличающаяся преимущественно разделенным во времени и пространстве опосредованным учебными текстами общением обучающих и обучающихся. Руководство обучением осуществляется через установочные лекции и посредством инструктивных материалов, рассылаемых по почте или/и через современные средства коммуникации, а также в ходе периодических очных контактов обучающих и обучающихся. Сюда же можно отнести Интернет-обучение, в том числе самоучение, телевизионные образовательные программы и т.д.

. Классификация форм обучения по числу педагогов, одновременно проводящих учебное занятие:

обычный, традиционный вариант: одно занятие — один педагог (учитель, преподаватель, тьютор и т.д.);

одно занятие — два и более педагогов: бинарные уроки, когда два учителя проводят одно занятие, например, учителя физики и химии одновременно ведут занятие по теме «Электролиз»; лекция-панель (США), когда в дискуссии участвуют несколько высококвалифицированных преподавателей-экспертов, высказывающих перед студентами каждый свое мнение. Обсуждение той или иной проблемы известными специалистами позволяет показать обучающимся разнообразие мнений, подходов к ее решению; и др.

. Классификация форм обучения по постоянству или эпизодичности работы педагога с данным контингентом обучающихся:

обычный, традиционный вариант — один педагог ведет учебную дисциплину постоянно и целиком;

другой вариант — для проведения отдельных разовых занятий приглашаются другие педагоги, в том числе так называемые «гостевые профессора» — крупные ученые-специалисты в той или иной области, в том числе из-за рубежа, чтобы рассказать о подходах к решению тех или иных проблем в различных странах; или приглашаются знаменитые писатели, художники и т.п. Или же, в другом варианте, разные разделы одного и того же курса читаются разными профессорами.

. Классификация форм обучения по основанию «монолог-диалог»:

традиционный вариант — монологическое обучение: учитель, лектор говорит, показывает — все обучающиеся слушают и записывают, или ученик отвечает урок — учитель и все остальные учащиеся слушают;

диалогические формы занятий, в том числе интерактивные формы учения-обучения, которое происходит в процессе обмена информацией, идеями, мнениями между субъектами учебного процесса. Диалог в этом случае может быть как непосредственным вербальным диалогом, так и опосредованным диалогически организованным (интерактивным) письменным текстом, включая работу в режиме реального времени в сети Интернета. Кстати, во многих странах Европы в классах, аудиториях столы преподавателя, учителя и обучающихся расставлены не традиционно, как у нас — напротив друг друга, а подковой или кругом — так, чтобы каждый участник занятий мог видеть и разговаривать с любым другим. Это уже стало настолько обычным явлением, нормой, что, когда автор в одном английском колледже, проходя вместе с сопровождающими по коридору, заглянул в классную комнату, которую сопровождающие показывать не хотели: там стояли столы в обычном «фронтальном» порядке, сопровождающие явно смутились и сказали: «извините, это у нас класс для группы умственно отсталых студентов». Не пора ли нашей педагогической общественности задуматься над этой фразой?!

К диалоговым формам относятся также клубные формы учебной работы, мастерские, гостиные и т.п.

. Классификация форм обучения по месту проведения учебных занятий:

стационарные занятия в одном и том же месте — в школе, университете и т.д.;

выездные занятия — экскурсии, выездные занятия на предприятиях, в других образовательных учреждениях, производственная практика обучающихся, летние учебные лагеря, воскресные школы, выездные школы (например, школы молодых ученых) и т.п.

Наконец, в заключение, еще две классификации форм обучения, всем традиционно известных по учебникам педагогики и дидактики:

. Классификация форм занятий по их целевой направленности: вводные занятия, занятия по формированию знаний и умений, занятия по обобщению и систематизации знаний и умений, заключительные занятия, занятия по контролю освоения учебного материала: контрольные работы, тестирование, собеседования, коллоквиумы (групповая форма собеседования педагога с обучающимися), зачеты, экзамены, защита рефератов, курсовых и дипломных работ; а так же самооценивание обучающимися.

. Классификация форм обучения по видам учебных занятий: урок, лекция, семинар, лабораторная и лабораторно-практическая работы, практическое занятие, консультация, конференция, тьюториал (активное групповое занятие, направленное на приобретение опыта обучающимися по применению концепций в модельных стандартных и нестандартных ситуациях), игра, тренинг (специальная система упражнений по развитию у обучающихся творческого рабочего самочувствия, эмоциональной памяти, внимания, фантазии, воображения и т.п.) и т.д. В свою очередь каждая из этих форм может быть расклассифицирована и по другим основаниям. Так, игровые формы могут быть классифицированы по одному из оснований (по организации): предметные, сюжетные, ролевые, эвристические, имитационные, деловые, организационно-деятельностные и т.д.; по другому основанию (по коммуникативному взаимодействию): индивидуальные, парные, групповые, фронтальные.

Итак, мы привели одиннадцать независимых классификаций форм обучения. Как видим, в педагогике, в практике образования — отечественной и зарубежной — накоплен огромный арсенал форм обучения. Попробуем теперь рассмотреть, в каких тенденциях будет развиваться их применение в перспективе, при переходе от индустриального к постиндустриальному обществу, обществу «образованных людей».

Одним из серьезнейших недостатков всей системы отечественного образования до сих пор остается неизживаемый «знаниевый подход» («знаниевая парадигма») — обучающийся по-прежнему рассматривается как бы в роли «копилки», в которой накапливаются знания, умения, навыки. Между тем учение необходимо рассматривать как активную деятельность обучающегося по самоизменению. Таким образом, принципиально новый подход ко всей постановке учебно-воспитательного процесса в современных социально-экономических условиях заключается в том, чтобы ответить на один вроде бы простой, но очень существенный для всей российской школы вопрос: учащегося, студента, слушателя учат, или он учится?

Ведь вся отечественная и общеобразовательная, и профессиональная школа длительное время, особенно в застойный период, была ориентированна на обучение молодежи, которая в массе своей учиться не хотела — образование в обществе того времени было фактически не востребованным, мотивация к учению у школьников и студентов была низкой. Отсюда сложилась та ориентация учебно-воспитательного процесса, что педагог «тянет» учащегося, студента к знаниям. Он сначала должен его уговорить, чтобы тот слушал, затем все подробно объяснить и растолковать, а учащийся, студент, если соизволит, дома этот материал заучит. И вот из-за стремления заставить обучаемых осваивать учебный материал их аудиторная учебная нагрузка доводилась и в общеобразовательной школе, и в профессиональных учебных заведениях всех уровней до 40-50 часов в неделю. А оптимальной формой организации учебно-воспитательного процесса в такой ситуации как раз и являлась классно-урочная система, которая давно уже во всем мире зовется «обучение в коробке для яиц». Она была чрезвычайно удобна тем, что материал подается малыми дозами. Учащиеся, студенты все время находятся под контролем преподавателя (а преподаватель, добавим, под контролем руководителя учебного заведения и инспектора). Черты классно-урочной системы просматриваются даже в ВУЗах, однако полному внедрению ее туда препятствовали, конечно, традиции высшей школы.

В современных социально-экономических условиях ситуация принципиально меняется. В рыночной экономике знания, квалификация становятся главным капиталом специалиста. Исчезают проблемы дисциплины и мотивации учащихся и студентов к учению — они сами хотят учиться. Во главу угла ставится самостоятельная работа обучающегося, самоорганизация его учебной деятельности. Учебно-воспитательный процесс коренным образом преображается: позиция «учитель как бы впереди ученика» должна поменяться на позицию «ученик как бы впереди» (кроме, конечно, начальной школы). Учитель, преподаватель должен сориентироваться, направить учащегося, студента — вводными и обзорными лекциями, а затем «пропустить его вперед» для самостоятельной работы и время от времени консультировать, подправлять в его самостоятельном движении от незнания к знанию — посредством индивидуальных и групповых консультаций, организацией учебной работы в интерактивных формах, в малых группах и командах, игр и т.д. Кстати, во многих странах учебная нагрузка студентов университетов снижена до 12-15 учебных часов в неделю, студентов колледжей — не более 20 часов. Очевидно, эта же тенденция будет развиваться и у нас в весьма недалекой перспективе.

Направление, специфическое для средних учебных заведений: школ, гимназий, профтехучилищ, техникумов, лицеев и колледжей — это переход с, в основном, урочной формы организации учебных занятий на лекционно-семинарские формы. Проблема, которая давно назрела, но которая почти не решается из-за традиционной привычки педагогического корпуса учебных заведений к так называемому «комбинированному уроку», а так же особой привязанности к нему инспекторов всех категорий.

Подводя итог параграфа о формах обучения, можно, очевидно, констатировать, что дальнейшее применение форм учебной работы будет смещаться в стороны: развития многообразия форм получения образования (открытое образование, экстернат и т.д.); смещения акцентов на самоучение и самостоятельную работу обучающихся; рациональное сочетание дисциплинарного (предметного) и объектного (модульного) обучения; развития дистантного обучения; развития нетрадиционных форм учебных занятий, в первую очередь диалоговых, интерактивных; смещение акцентов в контроле достижений обучающихся на их самооценивание.

§2. Психология личностного самоопределения и профессионального выбора

Понятие «самоопределение» вполне соотносится с такими модными ныне понятиями как самоакутализация, самореализация, самоосуществление, самотрансценденция… При этом многие мыслители связывают самореализацию, самоактуализацию и т.п. с трудовой деятельностью, с работой. Например, А. Маслоу считает, что самоактуализация проявляет себя через увлеченность значимой работой; К. Ясперс связывает самореализацию с делом, которому посвятил себя человек. И.С. Кон говорит, что самореализация проявляется через труд, работу и общение… П.Г. Щедровицкий отмечает, что смысл самоопределения — в способности человека строить самого себя, свою индивидуальную историю, в умении постоянно переосмысливать собственную сущность.

Е.А. Климов выделяет два уровня профессионального самоопределения: 1) гностический (перестройка сознания и самосознания); 2) практический уровень (реальные изменения социального статуса человека). [9]

Самоопределение предполагает не только самореализацию, но и расширение своих изначальных возможностей — самотрансценденцию (по В. Франклу): «…Полноценность человеческой жизни определяется через его трансцендентность, т.е. способность выходить за рамки самого себя, а главное — в умении человека находить новые смыслы в конкретном деле и во всей своей жизни…». [29]

Таким образом, именно смысл определяет сущность самоопределения, самоосуществления и самотрансценденции…

А. Бердяев в работе «Самопознание» отмечает, что еще на пороге отрочества и юности был потрясен однажды мыслью: «Пусть я не знаю смысла жизни, но искание смысла уже дает смысл жизни, и я посвящу жизнь этому исканию смысла»…

При творческом подходе к своей жизни сам смысл создается человеком заново. Именно в этом случае человек превращается в подлинного субъекта самоопределения, а не просто выступает как проводник каких-то «высших» смыслов…

Одной из наиболее сложных (и одновременно творческих) проблем профконсультанта (педагога) является поиск смысла для конкретного самоопределяющегося клиента. Но единого смысла (для всех одинакового) быть не может. Исключения составляют лишь эпохи войн и нравственных испытаний, когда народ или отдельные слои общества объединены единой идеей…

Формирование субъекта профессионального самоопределения

Климов Е.А. разработал наиболее известную в России периодизацию развития человека как субъекта труда (1996). Оптация — это стадия профессионального самоопределения, чаще всего соотносимая с подростковым возрастом, поскольку именно для подростка наиболее актуальна проблема планирования своей дальнейшей жизни, проблема социального, жизненного, профессионального и личностного самоопределения. Правда, в положении оптанта могут оказаться и взрослые люди, размышляющие о смене профессии или места работы.

В своей периодизации Е.А. Климов выделяет основные этапы становления субъекта труда, и в каком-то смысле — это этапы становления субъекта профессионального самоопределения, поскольку профессиональные выборы, а значит, и проблемы самоопределения представлены на всех этапах жизни. [10]

Стадия предигры (от рождения до 3 лет), когда происходит освоение функций восприятия, движения, речи, простейших правил’ поведения и моральных оценок, которые становятся основой дальнейшего развития и приобщения человека к труду.

Стадия игры (от 3 до 6-8 лет), когда происходит овладение основными смыслами человеческой деятельности, а также знакомство с конкретными профессиями (игры в шофера, во врача, в продавца, в учителя…). Заметим, что Д.Б. Эльконин, вслед за Г.В. Плехановым, писал о том, что «игра — это дитя труда», и само возникновение детской сюжетно-ролевой игры произошло тогда, когда ребенок уже не мог непосредственно осваивать труд взрослых, когда произошло историческое разделение и усложнение труда.

Стадия овладения учебной деятельностью (от 6-8 до 11-12 лет), когда интенсивно развиваются функции самоконтроля, самоанализа, способности планировать свою деятельность и т.п. Важно, чтобы ребенок самостоятельно планировал свое время при выполнении домашнего задания, преодолевая свое желание погулять и расслабиться после школы.

Стадия оптации (optatio — от лат. желание, выбор) (от 11-12 до 14-18 лет). Это стадия подготовки к жизни, к труду, сознательного и ответственного планирования и выбора профессионального пути; соответственно, человек, находящийся в ситуации профессионального самоопределения называется оптантом. Парадоксальность этой стадии заключается в том, что в ситуации оптанта вполне может оказаться и взрослый человек, например, безработный. Как отмечал сам Е.А. Климов, оптация — это не столько указание на возраст, сколько на ситуацию выбора профессии. [9]

Стадия адепта — это профессиональная подготовка, которую проходит большинство выпускников школ.

Стадия адаптанта — это вхождение в профессию после завершения профессионального обучения, продолжающаяся от нескольких месяцев до 2-3 лет.

Стадия интернала — это вхождение в профессию в качестве полноценного коллеги, способного стабильно работать на нормальном уроне. Это стадия, о которой Е.А. Климов говорит, что работника коллеги воспринимают как «своего среди своих», т.е. работник уже вошел в профессиональное сообщество как полноценный член.

Стадия мастера, когда о работнике можно сказать: лучший среди нормальных, среди хороших, т.е. работник заметно выделяется на общем фоне.

Стадия авторитета означает, что работник стал лучшим среди мастеров. Естественно, не каждый работник может похвастаться этим.

Стадия наставника — высший уровень работы любого специалиста. Эта стадия интересна тем, что работник являет собой не просто великолепного специалиста в своей отрасли, но превращает такого специалиста в Учителя, способного передать лучший свой опыт ученикам и воплотить в них часть своей души (лучшую часть души). Таким образом, высший уровень развития любого специалиста — это педагогический уровень. Заметим, что именно педагогика и образование являются стержнем человеческой культуры, поскольку обеспечивают преемственность и сохранение лучшего опыта человечества. Профессионал, ставший Наставником-Учителем, по-своему тоже является культурным существом в лучшем смысле этого слова.

Субъектом профессионального самоопределения сразу не становятся. Например, дошкольник, заявляющий, что собирается стать летчиком, делает такое заявление во многом еще не осознанно, и потому не может считаться субъектом своих профессиональных выборов. Но даже в подростковом возрасте, когда старшеклассник уже начинает что-то понимать в серьезной (взрослой) жизни, он еще только на пути к настоящей субъектности. И задача педагогов и психологов заключается в том, чтобы помочь, подготовить подростка к сложным жизненным выборам. Но это должна быть такая помощь, когда выборы делаются подростком самостоятельно, и только тогда он может считаться полноценным субъектом самоопределения. Но и в этом случае субъектность не является абсолютной.

Совокупный характер субъекта профессионального самоопределения определяется тем, что кроме самого человека на его важные жизненные выборы оказывают сильное влияние родители, сверстники, различные специалисты (педагоги, психологи) и т.п. И тогда возникает непростой вопрос: какова же доля участия в жизненном выборе самого человека?

Сложная, многоуровневая организация субъекта самоопределения определяется тем, что выбор обычно растянут по времени (он должен еще как бы «созреть»). Кроме того, существует определенная и постоянно меняющаяся иерархия факторов, определяющих принятие решения.

Противоречивый характер субъекта самоопределения определяется тем, что сам выбор — это всегда отказ от чего-то, от каких-то имеющихся равнозначных альтернатив. Получается, что между этими альтернативами всегда существуют определенные (прежде всего, внутренние, на уровне сознания и отношения самоопределяющегося человека) противоречия, которые и должен разрешить субъект.

Можно также условно выделить следующие парадоксы субъектности в профессиональном самоопределении:

Первый парадокс. Чем больше мы познаем самоопределяющегося человека, тем в большей мере мы лишаем его субъектности, т.к. он становится более прогнозируемым… Чтобы преодолеть соблазн манипуляции сознанием самоопределяющегося человека, важно повышать этическую ответственность профконсультанта, чтобы он не превращал помощь в манипуляцию…

Второй парадокс. Смысл выбираемой профессии часто находится не в самой трудовой деятельности, а в благах получаемых за работу (в зарплате, престиже и т.п.). Нередко смысл меняется в ходе развития человека (у многих в начале трудовой деятельности смысл — вне труда, но потом они втягиваются в работу и находят смысл уже в самом труде).

Третий парадокс. Часто настоящий труженик не получает справедливого вознаграждения, а явный бездельник живет припеваючи — происходит обесценивание труда… К сожалению, это стало почти нормой жизни. В этой ситуации многих людей-тружеников спасает ориентация на смысл самого процесса труда, тогда как ориентация на смысл вознаграждения делает человека несчастным, ущемленным и т.п. Известный драматург B.C. Розов отмечает: «Главная награда за мой труд — это моя радость труда, а не ордена и премии…» Но далеко не все творческие люди готовы к такой позиции.

Четвертый парадокс. Если человек не хочет самостоятельно решать свои проблемы (он потому и пришел за помощью к психологу, да еще заплатил ему деньги), то можно ли вообще говорить о субъекте самоопределения? Это один из наиболее сложных вопросов-парадоксов: нередко смысл помощи в том и заключается, чтобы постепенно формировать у человека готовность быть реальным субъектом…

Развитие субъектности в профессиональном и личностном самоопределении можно рассматривать в контексте формирования готовности к построению и реализации образов и идеалов, к которым стремится развивающаяся личность. И предполагается, что каждый человек выбирает для себя лучшие образы, понимая их по-своему. Это стремление к лучшим образам и идеалам условно обозначается как «элитарные ориентации» самоопределяющейся и развивающейся личности.

В таком контексте на уровне онтогенеза конкретного человека можно выделить следующие линии развития субъекта самоопределения:

первая линия: развитие фантастического (сказочного, мифологического) представления об элите;

вторая линия: развитие независимости от внешнего окружения (родителей, воспитателей, учителей, начальников);

третья линия: развитие внутренней свободы и самостоятельности личности (преодоление самого себя как части толпы — по Ф. Ницше, преодоление в себе бессознательного толпы — по К.Г Юнгу).

При этом исходной позицией является общая логика развития чувств, намеченная еще Л.С. Выготским: путь от интер- к интрапсихической функции сознания, когда ребенок сначала воспринимает чувства других людей, близких, и в общении с ними воспринимает саму структуру и смысл чувств. [21]

Первая линия развития субъекта самоопределения связана с исследованием развития представлений о соотношении высшего, элитного и массового, относящегося к жизни простолюдинов.

Вероятно в качестве первых «учителей-просветителей» здесь выступают авторы (и исполнители) различных сказок, легенд, мифов, на которых воспитываются все дети мира. Наиболее типичный сюжет многих сказок связан с тем, что главный герой в результате невероятных, волшебных событий из простолюдина превращается в принца, короля, героя-спасителя, который получает обычно в награду опять же принцессу, корону и т.п. Особенностью детских сказок является то, что они пронизаны идеей добра, поэтому в итоге на троне оказывается человек добрый, умный и прекрасный, т.е. элитарность уже с детства отождествляется с самыми достойными качествами человека.

Э. Берн считает, что иллюзии, на которых основаны «жизненные сценарии» многих людей, формируются уже у маленьких детей, например, образ доброго Санта Клауса, который «следит» за их поведением и все учитывает. «Большинство людей всю жизнь ждут Санта Клауса или кого-то на него похожего», — пишет Э. Берн. Но уже в подростковом и далее — во взрослом возрасте наблюдается принципиальное раздвоение этой линии развития.

В одном случае человек не стремится (или не может) понять реальность и определить свое место (смысл) жизни в этой реальности, что по словам В.В. Петухова, [19] означает для человека катастрофу и тогда человек начинает выдумывать себе сказки, как бы оправдывая этим свое существование. В этом случае можно говорить о человеке как о мнимой личности (мничности), поскольку, как отмечает В.В. Петухов, выдуманная сказка суть просто ложь, без намека — фантомная культура, имитирующая подлинную и моделирующую собственный сон. Э. Берн пишет, что все люди в итоге делятся на тех, кто живет в ожидании Санта Клауса (жизни) и кто живет в ожидании смерти, мрачной фигуры с косой в руках. [2]

В более благоприятной ситуации человек все-таки обретает смысл, выделяет для себя достойный элитарный идеал и таким образом создает основу для настоящего чувства гордости и значимости собственной жизни. В этом случае даже построение недостижимого идеала (тоже своеобразной фантазии) вполне оправдано, поскольку, как сказал Г. Селье, «идеалы создаются не для того, чтобы их достигать, а для того, чтобы указывать путь».

О несомненной связи, которая существует между эмоциями и фантазией, прекрасно сказал Л.С. Выготский: «Чувство и фантазия являются не двумя друг от друга отдаленными процессами, но, в сущности, одним и тем же процессом, и мы вправе смотреть на фантазию как на центральное выражение эмоциональной реакции». [4] Анализируя условия построения человеческой биографии, Б. Ливехуд отмечает, что «детские фантазии являются основой, на которой в будущей профессиональной и социальной жизни разовьются творческие способности». [12]

Вторая линия развития субъекта самоопределения (развитие независимости человека от внешнего окружения: родителей, воспитателей, учителей), проходя через разные этапы, может привести либо к формированию покорности, неуверенности, конформизма, либо (при более благоприятных обстоятельствах) к самостоятельности, внутренней свободе и адекватному восприятию действительности.

Здесь уместно вспомнить и о нескольких рождениях личности, когда осуществляется иерархия мотивов и происходит их осознание (по А.Н. Леонтьеву), и о важной роли старшего подросткового возраста и юности, когда происходит переход от зависимости к независимости и решаются проблемы, связанные с профессиональным и личностным самоопределением (по Л.И. Божович, Д.Б. Эльконину, которые опирались на принципы периодизации развития, предложенные еще Л.С. Выготским [4]), и о стадиях психосоциального развития, когда формируются чувства доверия, инициативности, полноценности, признания другими, сотрудничества, и происходит становление идентичности личности, выступающей как ее интегрирующее свойство (по Э. Эриксону). [34]

Еще 3. Фрейд писал, что «…ребенок не может удержаться, чтобы не обнаружить, к какому социальному слою принадлежат его родители. Он учится узнавать других родителей и сравнивать их со своими… Небольшие инциденты в жизни ребенка, заставляющие его испытывать неудовлетворенность, с самого начала провоцируют его критиковать своих родителей, позволяя ему использовать, чтобы укрепить свое критическое отношение, знание, которое он получает о других родителях, более предпочтительных в определенных отношениях».

Особенностью третьей линии развития субъекта самоопределения (развитие внутренней свободы и самостоятельности личности) является то, что здесь можно исследовать готовность человека к преодолению внутренних проблем, препятствующих полноценному личностному развитию. Это то, что можно увязать с самоактуализацией личности (по А. Маслоу), с самотрансценденцией (по В. Франклу), с развитием целостности, социальной заинтересованности личности и чувства социальной включенности в общество (по А. Адлеру). Как отмечает А. Адлер, каждый человек стремится стать значительным; но люди ошибаются, если они не понимают, что эта значительность может быть достигнута лишь благодаря их вкладу в жизнь других.

Сложность преодоления в себе стереотипов массы определяется и общим культурно-историческим развитием и особенностями этого развития в каждой конкретной стране. Например, Э. Берн пишет: «В США ты не станешь мужчиной, если не сделаешь первого взноса за дом, не задолжаешь в бизнесе и не затратишь годы упорного труда, чтобы вырастить и выучить детей». [2]

«Самый великий день жизни того или иного человека, — пишет далее Э.Берн, — это день, когда для покупки дома идет в заклад заработок двух или трех десятилетий». [2] На основании этого всех людей можно разделить на следующие группы: а) неудачников (у них не хватает сообразительности осуществить заклад); б) непобедителей, составляющих основную массу молчаливого большинства (это те, кто всю жизнь выплачивают стоимость залога) и в) победителей (это те, кто держит заклад). [2]

Призывая преодолевать в себе внутреннего раба, А. Менегетти пишет, что обычно индивид, делая выбор, реализует только самого себя, но тот же выбор, после того как определены его границы, а ситуация с максимальной точностью сконструирована, может быть мгновенно адаптирован для миллионов и миллионов людей. [14] Претендующие на успех молодые люди не должны, выбирая, отдавать приоритет своим биологическим потребностям, но должны сохранять верность своей задаче продолжения творения, оставаясь сознающими свою ответственность, сотворцами вселенной и становиться деятельными участниками бытия. [14] Только это дает полноценное чувство жизни, прожитой не зря, жизни творческой, деятельной (элитной в высшем смысле этого слова).

Глава II. Психолого-педагогические проблемы выбора направлений образования

§1. Психолого-педагогические основы выбора профилей образования в школе

Подрастающее поколение неизбежно сталкивается с необходимостью решать две главные задачи: достижение некоторой автономии и независимости от родителей и формирование собственной идентичности, самоопределения, т.е. создание целостного образа своего собственного Я, гармонично сочетающего в себе различные элементы личности.

Формирование идентичности, считает американский психолог Э. Эриксон, [34] это главный барьер, который должны преодолеть юноши и девушки, чтобы совершить успешный переход к своей взрослости. Решение этих задач приходится на подростковый и ранний юношеский возраст, совпадающий с последними годами обучения в школе.

Анализируя возможные варианты формирования идентичности, Эриксон пришел к заключению, что они различаются между собой тем, прошел ли подросток через период принятия собственных решений и связал ли он себя твердыми обязательствами относительно сделанного им выбора системы ценностей или будущей профессиональной деятельности. В результате подросток может оказаться в одном из четырех статусов или положений.

Первый статус подростка Э.Эриксон назвал статусом предрешенности. Находящийся в этом статусе подросток принял на себя обязательства, не проходя через кризис идентичности, т.е. процесс принятия собственных решений. Эти решения, например, относительно будущей профессии или способа получения образования могли быть определены за подростка значимыми для него людьми: родителями, другими взрослыми, наконец, приняты им в силу сложившихся обстоятельств. Обычно подростки, не прошедшие через кризис и истинности, но принявшие свои жизненные решения, достаточно спокойны и уверены в себе, отличаются последовательностью и стабильностью. Как правило, такие дети растут в семьях, где их воспитанию и образованию уделяется большое внимание, где авторитетные или авторитарные родители.

Так как кризис идентичности происходит неравномерно, т.е. по-разному и в разное время в различных сферах человеческой жизнедеятельности, то в некоторых областях у подростков может сохраниться нерешительность, говорящая о том, что в этой области кризис пока не начался или завершен. Это может быть, например, самоопределение относительно будущих семейных ценностей, профессии и т.д.

При определенных условиях, когда, например, сильно изменились обстоятельства, подросток может перейти из статуса предрешенности в любой другой статус. Иными словами, у него может произойти кризис и начаться поиск собственных решений.

Второй статус — диффузия — указывает на то, что ребенок не прошел через стадию принятия решений и не принял их. У ребенка, находящегося в этом статусе, не хватает мотивации для решения проблем своего самоопределения. Этот статус характеризуется напряжением и повышенной тревожностью подростка относительно своего будущего. Они могут проявляться в том, что подросток, не подготовленный психологически к принятию каких-либо решений, негативно и напряженно относится к ситуациям выбора в принципе, отказывается в них участвовать, проявляет равнодушие или агрессию в поведении.

Этот статус чаще характерен для детей из семей, где родители не уделяют необходимого внимания ребенку: не интересуются его проблемами и даже отвергают его, т.е. там, где ребенок практически предоставлен сам себе.

«Застревание» подростка в данной стадии может приводить и к отрицательным последствиям: уходу в себя, депрессиям, наркомании и др.

Однако при благоприятном развитии статус диффузии переходит в статус предрешенности или моратория и затем достижения идентичности. Чем быстрее этот процесс завершится, тем более комфортно и стабильно будет чувствовать себя человек.

Третий статус — это статус моратория. Находясь в данном статусе, человек пребывает в середине процесса поиска собственной идентичности. Он занят поиском себя, своего места в жизни, продолжает выстраивать собственные жизненные планы, планировать карьеру и т. д. Однако этот процесс пока у него не завершился.

Юноши, пребывающие в этом статусе, демонстрируют самоуважение, девушки, наоборот, часто испытывают тревогу. У девушек в статусе моратория чаще могут возникнуть внутренние конфликты, затрудняющие принятие окончательных решений и переход в следующий статус, достижения идентичности. Это могут быть конфликты межу конкурирующими ценностями, например, семейной жизни и профессиональной карьеры. Они бывают особенно характерны для определенных категорий семей, воспитывающих девушек, например, в соответствии с национальными традициями.

Четвертый статус — это достижение идентичности, т.е. самоопределение. Для этого статуса характерен переход подростка к взрослости, принятие им на себя ответственности за собственные решения. У ребенка, находящегося в этом статусе, наблюдаются наиболее гармоничные отношения в семье: с родителями и другими представителями старшего поколения, спокойствие, самоуважение и уверенность в себе. Однако далеко не все подростки, в возрасте 13-14 лет находятся в данной стадии. Многие пребывают в стадии диффузии или моратория, т. е. находятся в процессе поиска.

В таблице приводится модель, раскрывающая особенности формирования идентичности, предложенная Марсия.

Таблица. Модель формирования идентичности Марсия

СтатусПрохождение кризиса идентичности или принятия решенийОбязательства в отношении выбора карьерыСтатус предрешенностиНетЕстьСтатус диффузииНетНетСтатус мораторияВ процессе прохожденияВ процессе принятияСтатус достижения идентичностиПройденПриняты

Можно говорить о самоопределении человека в различных сферах: в обществе и культуре, на уровне конкретного государства или в рамках какой-то отрасли общественного производства, а также в рамках конкретного учебного учреждения и др. Одной из важных составляющих построения человеком своей идентичности является личностное самоопределение. Оно предполагает рассмотрение человеком себя в качестве полноценной личности, способной реализовать свои намерения и способности. Одни из главных проблем личностного самоопределения — это поиск собственных ответов на вопросы о смысле собственного существования, о реализации личностью своих прав на свободу выбора собственного пути развития, собственных ценностей и образа жизни, это проблемы долга и ответственности перед окружающими людьми и их соотношения с вопросами свободы и самореализации личности и т. д. В процессе личностного самоопределения подростком выстраиваются личные жизненные цели и план. Проектирование жизненных планов предполагает выработку отношения к таким параметрам собственной уникальной жизни, как:

·ценность бытия;

·личное и семейное благополучие;

·здоровье личное и близких;

·стремление к полноценной жизни и приобщение к культуре;

·приложение волевых усилий к созданию собственным трудом обеспеченной или состоятельной жизни;

·качество жизни (достаток, отдых, досуг);

·праведность, добропорядочность и опрятность жизни;

·законопослушность и социальная бесконфликтность;

·эффективность как работника;

·активная гражданская позиция;

·общественное и культурное предназначение;

·воспитание будущих детей.

Самоопределение — длительный и сложный процесс. Все перечисленные области самоопределения происходят у человека в разные периоды его развития и в собственных временных границах.

Социально-профессиональное самоопределение — это процесс формирования личностью своего отношения к профессионально-трудовой сфере.

Одними из наиважнейших смыслов периода взросления человека являются смыслы получения образования и дальнейшей профессии. Поиск этих смыслов начинается примерно в 14 лет и может продолжаться достаточно долго, в том числе и после завершения школы. Так, с точки зрения Е.А. Климова, стадия подготовки к жизни, к труду, сознательного и ответственного планирования и выбора профессионального пути происходит у человека в 11-14 лет. Однако умелость и трудолюбие как качества, благодаря которым происходит приспособление человека к жизни и ощущение собственной полноценности, по мнению Э. Эриксона, начинают формироваться еще раньше: в период от 6 до 14 лет. Это так называемый первый этап формирования психосоциальной идентичности. На втором этапе, в период от 14 до 20 лет, происходит самоопределение, в результате которого формируется либо чувство ролевой «идентичности», либо ощущение неопределенности, непризнания. Данные самоощущения во многом зависят от того, насколько и каким образом был сделан подростком выбор пути дальнейшего построения своей жизни: получения профессии и профессионального образования.

Дж. Сьюпер называет возраст от 14 до 25 лет возрастом осуществления человеком проб в различных видах трудовой и учебной деятельности, это возраст поиска человеком самого себя. Можно предположить, что переход к дифференцированному профильному обучению активизирует у подростка этот поиск.

Основной проблемой самоопределения, в том числе и социально- профессионального, является проблема выбора. Учащиеся старшей школы оказываются в ситуации необходимости осуществления выбора способа продолжения образования после 9 класса и направления получения образования и будущей профессии после окончания школы. В системе профильного обучения они получают также возможность выстроить собственную траекторию получения общего образования и подготовки в вуз.

Рассматривая сформирован’ность субъектности человека как важнейшее условие для «внутренней деятельности» по совершению выбора, О.В.Овчинникова предлагает различать «простой» и «смысловой» выбор. При этом она использует суждение Д.А.Леонтьева о выборе как «сложноорганизованной деятельности, имеющей свою мотивацию и операциональную структуру, обладающей внутренней динамикой, чувствительную к особенностям объекта и регулируемую со стороны субъекта». Выбор — это внутренняя деятельность по конструированию оснований и смысловых критериев для сопоставления имеющихся альтернатив и осуществлению этого сопоставления во внутреннем плане. В основе деятельности выбора лежит процесс построения альтернатив (их смысла для субъекта), т. е. построения воображаемой картины взаимосвязи жизненных событий и экстраполяции этой картины в будущее. Антиципация возможных вариантов будущего рассматривается как одно из ключевых звеньев процесса построения альтернатив. Последний является психологическим механизмом выбора. При этом «выбор — это всегда отказ от чего-то, от каких-то имеющихся равнозначных альтернатив, между этими альтернативами всегда существуют противоречия (на уровне сознания и отношения самоопределяющегося человека), которые и должен разрешить субъект», — пишет в своих работах Н.С. Пряжников. [21]

О.В. Овчинникова предлагает к рассмотрению две схемы моделей внутренней деятельности выбора.

Структура простого выбора:

Ситуация выбора -> Осмысление имеющихся альтернатив на основе заданного критерия -> Определение ключевой альтернативы -> Реализация намерения в действие.

Структура смыслового выбора:

Ситуация выбора -> Сбор альтернатив -> Осмысление имеющихся альтернатив -> Определение критерия для сравнения альтернатив -> При условии сформированности высшей духовной ценности на основе саморегуляции происходит определение ключевой альтернативы -> Реализация намерения в действие.

Однако если высшая духовная ценность не сформирована, то дальнейшая деятельность выбора осуществляется на основе самоконтроля, что приводит либо к отказу от выбора, либо к возврату к пункту определения критерия для сравнения альтернатив. Таким образом, в ситуации смыслового выбора на этапе определения критерия для сравнения имеющихся альтернатив субъект подключает имеющийся у него субъектный опыт, который может включать (или не включать) в себя сформированную высшую духовную ценность. В том случае, если высшая духовная ценность сформирована, то субъект на основе саморегуляции определяет ключевую альтернативу и реализует действие. Если же высшая духовная ценность не сформирована, то субъект, застревая на эмоциональных переживаниях, реализуя самоконтроль, либо возвращается к переосмыслению критерия сравнения альтернатив, и тогда возможен вариант формирования высшей духовной ценности; либо отказывается от выбора, соглашаясь с самым простым вариантом или сознательно/бессознательно избегая ситуации выбора.

Таким образом, выбор базируется на выработке человеком ценностных отношений к различным сторонам жизни. В процессе их осуществления подростку предстоит осознать:

·какие ценности, связанные с продолжением образования, являются для него наиболее актуальными и приоритетными;

·насколько он готов отказаться от желаемого выбора ради какой-то другой цели;

·имеется ли у него только один вариант выбора, или он может назвать несколько вариантов продолжения образования после 10 класса и достижения поставленных целей;

·собирается ли он в ближайшие годы достичь большего, чем его сверстники;

·может ли он хотя бы примерно определить, какая сфера профессиональной деятельности интересует его по окончании школы;

·знает ли он, какие профессии сейчас наиболее востребованы на местном, региональном, общероссийском, мировом рынках труда и какие образовательные усилия нужно приложить, чтобы приобрести эти профессии;

·насколько легко можно будет найти работу по избранной профессии в своем регионе и других регионах России;

·насколько легко будет получить желаемую работу, будучи выпускником избранного им вуза;

·как можно начать делать карьеру прямо в стенах учебного заведения;

·собирается ли он в чем-либо повторить профессиональный путь своих родителей, в чем именно;

·знает ли он те свои недостатки, которые могут помешать в реализации жизненных целей и планов по избранному профилю;

·знает ли он, каковы его действительные сильные стороны и достоинства, которые позволят ему продолжить обучение после 9 класса, и то, что в нем самом, а также во внешнем мире может помешать ему в реализации будущих намерений;

·знает ли он, кто из окружающих может, наоборот, помочь при реализации намерений и в чем именно может заключаться такая помощь.

Среди подростков будут наблюдаться значительные различия по способу принятия ими решений, т.е. по их выбору. Речь идет о тех детях, которые переживают возрастной кризис, связанный с этапом поиска собственной идентичности, т.е. не находятся в статусе предрешенности, когда выбор за них уже был сделан.

Учащиеся могут вырабатывать решения несколькими способами:

·интуитивно, т. е., прислушиваясь к собственному внутреннему голосу или интуиции;

·методом проб и ошибок на практике, т.е., реально пробуя выполнять различные роли и примерять их к себе;

·с помощью советов значимых сверстников и взрослых, следуя их рекомендациям;

·с помощью логических рассуждений, т.е. рационального способа принятия решений;

·используя все четыре названных варианта поиска решений поставленных проблем, что, по существу, и служит наиболее верным способом определения наилучших решений.

Так как все четыре способа дополняют и проверяют друг друга, нужно стремиться развивать у школьников их способность прислушиваться к самому себе, своим внутренним переживаниям и потребностям; создавать условия для проведения профильных и профессиональных проб и проверки своих сил и способностей на практике, осваивать вместе с учащимися логические средства принятия решений, активизировать и стимулировать процессы самоидентификации учеников через общение. Под влиянием обучения эта ситуация может в какой-то степени измениться: можно ожидать, что большее количество школьников будет постепенно пользоваться такими средствами, как матрица выбора, или планировать свою будущую карьеру, проводя при этом мысленный анализ возможных траекторий получения образования.

На сегодня большинство школьников следуют в практике тремя первыми путями. Это происходит в силу недостатка у них средств для выработки и принятия рациональных решений: нехватки необходимой для проведения логических расчетов и рассуждений информации, незнания рациональных способов осуществления выбора.

В период с 7 по 11 класс происходит явное снижение тех параметров, которые касаются ситуации микросоциального окружения подростка (общение с родителями, друзьями, учителями). И, наоборот, параллельно с возрастом повышается значимость собственно психологических аспектов, связанных с самооценкой, — это оценка как собственных способностей, так и стремлений. Это означает, что в выборе будущего направления получения образования и профессии старшеклассники в большей степени начинают прислушиваться к своему внутреннему голосу, осмысливать собственные внутренние потребности. Однако это далеко не всегда означает, что они успешно справляются с данной задачей, т. е. принимаемые ими решения являются зрелыми.

Школьники, у которых не завершился кризис поиска собственной идентичности и переход на новый этап развития к ранней взрослости, делают свой выбор с позиции подростковых установок. Некоторыми наиболее распространенными установками, с точки зрения И.М. Кондакова, является проявление самостоятельности и независимости в принятии решений у одних школьников и, наоборот, сильной зависимости от мнения окружающих, наличие пессимистического прогноза собственного будущего, заниженной самооценки профессионально важных способностей и интересов, стремления к избеганию эмоционально неприятной ситуации выбора — у других, что нередко объединяется с такими проявлениями, как легкомысленность и идеализация своего профессионального будущего. Ряд подростков проявляет рациональный подход к проблеме выбора и оптимистический взгляда на свое профессиональное будущее.

Первые годы эксперимента по предпрофильной подготовке и профильному обучению показали, что недостатками того метода, руководствуясь которым многие школьники пытаются сделать выбор направления образования, являются следующие:

·из системы показателей нередко исключаются наиболее существенные для дальнейшего обучения и карьеры после окончания школы;

·выстраивание будущих планов происходит на основе недостоверной мифологизированной информации, субъективных непроверенных массовой практикой оценок и суждений;

·оценка собственных способностей и соответствующий выбор производятся на основе преимущественно результатов школьной успеваемости при отсутствии полной и аутентичной системы оценок учебной деятельности;

·слабоуспевающие учащиеся не могут реально оценить свои способности учиться по тому или иному направлению, и их собственные оценки или очень завышены, или, наоборот, занижены;

·школьники из благополучных семей часто находятся под влиянием выбора, который за них сделали родители, и бывают мотивационно неготовыми к принятию собственных ответственных решений;

·некоторые школьники не могут сделать окончательного выбора.

При этом вопрос выбора для достаточно большого числа учеников или еще не стоит в силу их недостаточной зрелости, или уже не стоит, так как его сделали за них родители или стечение неких обстоятельств. Только часть учащихся находится в состоянии поиска собственных решений.

По данным центра социально-профессионального самоопределения Института содержания и методов обучения РАО, подтверждаемым и другими источниками (Министерство здравоохранения и социального развития РФ, Центр трудовых исследований Государственного университета — Высшей школы экономики и др.), 50% учащихся, как правило, выбор профессионального будущего не связывают со своими реальными возможностями и потребностями рынка труда; 46% респондентов ориентированы в выборе профессии на поддержку со стороны взрослых, как то: родителей, родственников или знакомых; 67% не имеют представления о научных основах выбора профессии, в том числе не владеют информацией о требованиях профессии к ее «соискателю» и не умеют анализировать свои возможности в профессиональном выборе; 44% не обеспечены сведениями о возможностях обучения по интересующей сфере труда. По данным Минтруда России, 20-25% учащихся прерывают учебу, так и не получив профессии.

Исследования показывают, что «подавляющее большинство сведений о своей будущей профессии учащиеся получают из СМИ (в основном в результате просмотра телесериалов). Случаи, когда ученики самостоятельно находят дополнительную информацию о своей будущей профессии, единичны. Такие ученики чрезвычайно выгодно отличаются от основной массы, и их будущее не вызывает опасений. На вопрос: «Имеется ли у вас резервный вариант на случай неудачи?» учащиеся лаконично отвечают, что имеется, но не сообщают какой. У тех, кто сообщил, запасным вариантом оказалась новая попытка поступления в тот же вуз год спустя. Отсутствие запасных вариантов — тревожный признак, так как в качестве причины, которая может помешать осуществлению профессиональных планов, большинство респондентов указывают финансовые трудности в семье, следовательно, обучение на платном отделении нельзя считать для многих из них запасным выходом».

Имеет место значительное расхождение в показателях для выбора со стороны учащихся и учителей. Для учителей школ самым важным в ущерб другим показателям, таким, как личные интересы и приоритеты учащегося, является успеваемость. Вместе с тем учащиеся по объективным причинам бывают вынуждены выбирать те альтернативы, для обучения по которым у них недостает соответствующих способностей. Так, например, слабоуспевающие школьники при принятии решений нередко игнорируют фактор своей успеваемости по профильным предметам и делают выбор престижного направления получения образования, для реализации которого у них нет достаточной базовой подготовки. Это происходит вследствие неразвитости образовательной сети и преимущественной работы школ по двум-трем типовым профилям.

К причинам недостаточной готовности старшеклассников принимать зрелые решения относительно своего будущего также следует отнести:

·отсутствие государственной заинтересованности в социальном сопровождении подготовки будущих кадров еще на школьной скамье (выпускные классы);

·нежелание со стороны педагогической общественности уделять должное внимание психолого-педагогической поддержке самоопределения школьников (главное, по их мнению, — дать знания, а все остальное само собою разрешится);

·отсутствие у родителей педагогической культуры оказания помощи своим детям в решении данных вопросов (они, как правило, или переоценивают способности детей, или недооценивают их);

·слабые контакты между всеми субъектами образования: школой и системой начального, среднего и высшего профессионального образования не только в аспекте преемственности его содержания, но и в подготовке к будущей профессиональной деятельности.

Это только основной перечень причин, связанных с недостатками функционирования сложившейся в практике системы, который при желании можно было бы еще и продолжить.

Нельзя не учитывать и те ошибки, которые допускаются людьми при выборе профессии, независимо от качества функционирования системы профессиональной ориентации и специального обучения. Психологами выявлены наиболее часто встречающиеся ошибки при осуществлении выбора направления получения образования и будущей профессии:

·ориентация на престижность образования и профессии;

·ориентация исключительно на высокую заработную плату, которую ожидают получать в будущем;

·ориентация исключительно на комфортные условия труда;

·снижение до минимума трудностей обучения, т.е. выбор наиболее легкой из всех траекторий получения образования;

·следование только указаниям родителей;

·учеба за компанию, вместе с друзьями.

Проблемы подросткового возраста часто связываются с конфликтами, которые происходят в семье из-за столкновения взглядов представителей разных поколений. Однако статистика, отражающая якобы состояние данных конфликтов, бывает значительно преувеличена. Следует уточнить, что конфликт, имеющий идеологическую, т.е. ценностную основу, наступает несколько позже, т. е. не в подростковом, а в юношеском возрасте. Конфликты, возникающие у подростков с родителями, скорее, имеют бытовой характер или характер, вызванный беспокойством родителей по поводу поведения и безопасности взрослеющих и потому все чаще проявляющих самостоятельность детей.

Возникающие между родителями и их детьми конфликты чаще всего касаются таких тем, как успеваемость, отметки в школе, внешний вид, соблюдение режима, поведение, выполнение обязанностей по дому, свидания. Решение этих вопросов с ребенком обычно регулируется матерью. И именно этим можно объяснить наличие более напряженных отношений у детей с матерью, чем с отцом. Отцы склонны оказывать влияние на вопросы интеллектуального развития подростков. С подрастающими детьми у них появляются общие темы для обсуждения, места для проведения досуга и посещения культурных и спортивных мероприятий.

На самом деле, одной из самых важных проблем этого периода жизни ребенка в семье является проблема личностного и социально-профессионального самоопределения. Родителям важно знать, что степень их влияния на профессиональный выбор ребенка колоссальна. Причем это влияние необязательно выражается в форме конкретного совета или указания. Часто оно носит опосредованный (косвенный) характер: мимоходом высказанное мнение, личный профессиональный пример, отношение к каким-то конкретным профессиям и взаимоотношения с людьми как представителями профессий и т.д.

По данным Центра социологических исследований РАО, в российских семьях особо сильное влияние на выбор направления образования оказывают матери. Это влияние сильнее в семьях, где мать имеет высокий уровень образованности: высшее образование или ученую степень.

У родителей в отношении выбора подростком могут наблюдаться три наиболее распространенные установки. Будущее направление деятельности их ребенка должно быть для него:

·приносить ему материальное и семейное благополучие;

·нравиться, т. е. давать возможности для самореализации.

Родители желают свои детям «лучшей доли», т.е. реализации более значимых жизненных целей, более легкого способа их достижения, чем были у них. Как правило, родители, особенно матери, стремятся выбрать для своих детей наиболее безопасную и благополучную траекторию развития, т.е. с наиболее вероятным положительным результатом, в ущерб, например, выборам рискованным с неопределенными последствиями. Так, например, по результатам социологического исследования, проведенного в 2005г. Центром социологических исследований МГУ им. М.В. Ломоносова, только 19% учителей порекомендовали бы своим детям избрать свою профессию.

Естественно, что родители отдают предпочтение выбору, позволяющему в перспективе добиться материального и семейного благополучия. Далеко не все родители учитывают при этом собственные интересы ребенка. Наименьшей популярностью пользуются направления получения образования и профессии, связанные, с их точки зрения, с риском для физического или психического здоровья: это, например, профессии военного, милиционера и др. На подсознательном уровне родители могут реализовывать через детей свои несбывшиеся или сбывшиеся планы, т.е. иметь установки на преемственность или превосходство жизненных и профессиональных целей.

Во многих российских семьях не наблюдается жесткой преемственности между поколениями в выборе направления получения образования и профессии. В большей степени, пожалуй, следует говорить о некоем конфликте: критическом отношении подростков к достижениям своих родителей. «Однако среди старшеклассников из высокообразованных семей, преимущественно тех, где оба родителя имеют высшее образование, явно проявляется тенденция к воспроизводству образовательного статуса семьи; и параллельно среди детей из низкообразованных стран (родители имеют среднее специальное или общее образование) отчетливо прослеживается ориентация на восходящую образовательную мобильность». У подростков формируются планы достичь большего, чем смогли в своей жизни сделать их родители. Исключение составляют семьи с высоким образовательным и профессиональным статусом, т.е. те семьи, в которых родители достигли значительных успехов в своей профессиональной деятельности и одновременно с этим были неким образцом для подражания, примером для своих детей, в результате чего представители младшего поколения могут желать повторить путь своих родителей, сделать ту же профессиональную карьеру. Примером могут быть представители творческих профессий: артисты, режиссеры, известные адвокаты, врачи и т.д.

Определенный Э. Эриксоном статус предрешенности формируется у ребенка не только под влиянием жизненных успехов представителей старшего поколения, но и в силу наличия у родителей собственных установок на будущее сына или дочери, а также стиля поведения по отношению к детям.

Понять другого человека сложно, если не сказать больше — невозможно, так как каждый из нас действует в силу собственных обстоятельств, многие из которых не видны и непонятны другим людям. Однако среди родителей слишком часто бывает распространено заблуждение, что своих собственных детей они знают достаточно хорошо, т.е. знают, чего они хотят или что им в жизни нужно.

На самом деле происходит путаница в близких, но совершенно разных понятиях: между тем, что желают своему ребенку родители, и тем, к чему стремится сам ребенок. Понятно, что родители бывают во многом правы, однако ребенок в силу недостатка собственного жизненного опыта не может этого понять и объективно не может хотеть того, чего он пока не знает. Именно поэтому представления о будущем у родителей и их взрослеющих детей достаточно расходятся. Так, родители могут беспокоиться о том, что вообще никак пока не волнует подростка. К таким вопросам нередко относятся и вопросы его образования, и вопросы карьеры.

Зависимость от родителей подсознательно есть у каждого. Из всех значимых взрослых родители обладают наибольшими возможностями оказания влияния на своего ребенка изначально, главное — не растерять это априори существующее у детей доверие к близким им людям.

Помощь родителей в выборе образовательного маршрута может заключаться:

·в совете ребенку;

·в приобретении необходимых справочников;

·в сборе информации об учебных заведениях;

·в поддержке своего ребенка, когда решение им уже принято.

§2. Методы психологического сопровождения в процессе выбора школьником форм и направлений образования

В качестве методик психологического сопровождения процесса выбора школьниками форм и направлений получения образования можно предложить тесты, опросники, анкеты, игры. Игровые упражнения, разбор ситуаций, дискуссионные формы работы и т.п. (использовать принцип разнообразия: кому-то больше нравится работать с тестами, кому-то больше играть…).

Подбирается несколько теоретических вопросов и практических методик про запас (на случай, если вдруг какие-то темы и методики в данном классе «не пойдут» или какие-то методики и процедуры пройдут слишком быстро, и останется свободное время, которое нечем заполнить).

Составить небольшие конспекты для всего курса.

Кроме того, надо стараться подобрать некоторые методики так, чтобы учащиеся могли обсудить результаты со своими родителями… Надо чаще использовать со школьниками активизирующие формы работы (игры, дискуссии, обсуждение ситуаций…), но при этом не превращать занятия в сплошную игру, так как даже детям это надоедает, они могут начать воспринимать работу педагога или психолога как сплошное развлечение.

Игровые методы вполне могут занимать в работе со старшеклассниками около 25-30% общего времени занятий. Не следует увлекаться сложным и обширным материалом — лучше пусть вопросов будет меньше, но они будут понятными и значимыми для подростков; именно эти вопросы обсуждать более подробно.

Сложные ценностно-смысловые вопросы обсуждать следует ненавязчиво, обязательно включая их в более обширный и этически нейтральный материал, чтобы не вызывать недоумение некоторых учащихся и администраторов.

Основные правила при подготовке и проведения конкретных занятий и профконсультаций:

Определить цель данного занятия (консультации): цель для учащихся (внешняя цель — в виде доступных для понимания инструкций) и цель — для себя (внутренняя цель).

Подобрать методики и теоретический материал — в соответствие с целью.

Спланировать все занятие по времени (по минутам), при этом желательно:

·начале — как-то заинтриговать учащихся (подобрать соответствующие методики или вопросы для обсуждения);

·далее — предложить что-то серьезное;

·ближе к концу — опять больше интриги.

Не обязательно стремиться к полной определенности (использовать эффект незавершенного действия).

Но при этом важно сделать занятие целостным и логически завершенным (в соответствие с внешней целью, т.е. формальная инструкция методики или цель занятия должны быть выполнены).

Также важно подобрать резервные темы для обсуждения или резервные методики (например, вдруг учащиеся не захотят играть…).

Подбирать только те методики, которыми психолог владеет, а также учесть общий уровень готовности работать с методиками самих учащихся.

При планировании группового занятия помнить, что часто его естественным продолжением является индивидуальная профконсультация (для желающих), т.е. все проблемы в классе не решаются…

Приемы поддержания дисциплины:

·высокая динамика проведения занятий (чтобы даже отвлекаться не успевали);

·особое внимание лидерам класса (чаще давать особые задания, просить в чем-то помочь, предлагать главные игровые роли в сложных играх и т.п.);

·ввести необычные правила (например, «можно громко смеяться и даже ржать, но только стоя»…);

·если дисциплина не удовлетворительная (особенно при проведении игровых занятий), то данная форма работы (например, игра) прекращается, и учащимся просто устно излагается материал или предлагается какая-то письменная работа;

·использовать вербальные и, главное, невербальные средства воздействия (естественно, если психолог ими владеет).

Советы по самостоятельному освоению сложных методик:

·сначала провести методику на себе (разобраться со всеми процедурными тонкостями);

·затем — на близком человеке (прочувствовать всю процедуру);

·только после этого — на подростках (сначала — на тех, у кого простые проблемы, и лишь затем — на тех, у кого сложные проблемы или недостаточно доверительные отношения);

·в начале использования сложной методики лучше составить краткую шпаргалочку с основными этапами и конкретными действиями (дословные планы-выступления своих занятий не рекомендуется делать даже начинающим психологам, особенно, в работе со школьниками).

Дискуссионный метод: обсуждение специально подготовленных ситуаций

Дискуссионный метод используется тогда, когда требуется актуализировать значимую проблему (с точки зрения преподавателя) в сознании обучающихся. Применительно к профориентации — это, прежде всего, неоднозначные вопросы ценностно-смыслового самоопределения на современном рынке труда, а также многие другие вопросы профессионального самоопределения.

Сами дискуссии в классе могут быть как спонтанными, так и специально организованными.

Спонтанные дискуссии обычно возникают, если кто-то из обучающихся задает интересный и неожиданный вопрос, если сам преподаватель провоцирует споры между обучающимися. Ценность спонтанных дискуссий заключается в том, что они проходят, во-первых, очень увлекательно (в них соединяется артистизм участников дискуссии и «живость» мысли), а во-вторых, в том, что у учащихся не возникает ощущения заданности, специальной запрограммированности занятия, и это создает особую атмосферу непринужденности в общении.

Но одновременно, спонтанные дискуссии имеют существенные недостатки: 1) часто они проходят сумбурно, неуправляемо; 2) служат для «выпускания пара», т.е. накопившихся сомнений или эмоций; 3) используются кем-то из участников для самодемонстрации (здесь на высоте оказываются те, кто остроумен и «за словом в карман не лет зет»); 4) в таких дискуссиях побеждает тот, кто умеет «работать на публику», т.е. в коротких, эффектных высказываниях якобы побеждает своего оппонента.

Поэтому большую пользу учащимся приносят специально организованные дискуссии. Общая логика их проведения примерно следующая: на каком-либо очередном занятии ведущий формулирует для учащихся интересную проблему. Например, высказывает определенное мнение (не обязательно собственное) по поводу каких-то примеров, связанных с выбором профессии и т.п. Желательно заранее заготовить такую «провокацию». В качестве специально заготовленного «провокационного» примера можно использовать ситуации, представленные в конце данного параграфа. На этом этапе желательно не делать однозначных оценок и выводов.

Далее ведущий провоцирует высказывание разных мнений по поводу данного факта или информации. Например, можно попросить высказаться учащихся, имеющих разные точки зрения. Очень важно при этом самому ведущему ни с кем не спорить, иначе возникнет ситуация спонтанной дискуссии, когда многие (обычно это наиболее активные и демонстративные ученики) спорят с самим ведущим, а остальные наблюдают за этим как за очередной «хохмой».

После этого желательно подвести предварительный итог, который должен заключаться, во-первых, в признании данного вопроса заслуживающим внимания и специального обсуждения и, во-вторых, в обозначении основных позиций (здесь можно еще раз попросить учащихся повторить свои основные позиции). Эти учащиеся и будут основными участниками дискуссии, но при этом в ней смогут участвовать и остальные ученики (с помощью вопросов, отдельных высказываний, комментариев и т.п.).

Предложить участникам организовать саму дискуссию на другом занятии, а тем, кто обозначил свои основные позиции специально к этому подготовиться. Здесь ведущий может даже порекомендовать, что нужно почитать или где получить интересную информацию по обсуждаемому вопросу.

На этом же занятии желательно общими усилиями обозначить правила, по которым будет проходить дискуссия.

Например:

·для развернутого сообщения и обоснования своей точки зрения каждый из основных участников дискуссии делает небольшое сообщение на столько-то минут (желательно не более 5-7 минут);

·после того как кратко выскажутся всеучастники, остальные ученики задают им уточняющие вопросы и получают короткие ответы (для этого также выделяется специально оговоренное время);

·далее организуются свободные прения, когда каждый может высказать свое отношение к услышанному или высказать собственную, оригинальную точку зрения;

·далее ведущий организует совместное подведение итогов, т.е. сам класс (группа) определяет, чьи рассуждения по обсуждаемому вопросу оказались наиболее обоснованными (для этого также оговаривается определенное время).

На данном занятии также можно кратко сказать о том, что является критерием успешной дискуссии. Важно не то, кто победит (хотя это также интересно), но, прежде всего то, что участники с помощью дискуссии узнают для себя что-то новое или могут взглянуть по-новому на уже известные явления. Возникает даже парадокс дискуссии: по-настоящему выигрывает не тот, кто сумеет переубедить своего оппонента, а тот, кого переубедят, ведь именно последний станет немного умнее.

И уже на одном из следующих занятий организуется сама дискуссия. Здесь ведущему желательно выполнять следующие рекомендации:

·свою собственную точку зрения желательно не обозначать до самого последнего момента, т.к. главная задача ведущего — организовать спор между учениками, а не превращать дискуссию в лекцию;

·не принимать однозначно чью-либо сторону, более того, если одна из спорящих сторон терпит поражение, стараться тактично помогать ей морально и интеллектуально;

·эмоционально не увлекаться процессом спора и, конечно же, самому поменьше демонстрировать свои эмоции (положительные эмоции ведущего должны лишь поощрять различных оппонентов на корректную дискуссию);

·если ситуация выходит из-под контроля и ученики нарушают ранее обозначенные правила, то ведущий напоминает о данных правилах или даже прекращает дискуссию;

·если участники пассивны, то с помощью определенных приемов нужно их спровоцировать на большую активность и смелость (например, обратиться с вопросами к тем ученикам, которые считаются лидерами класса, напомнить в острой форме о различных мнениях, высказанных на предшествующем занятии и т.п.).

Очень помогают ведущему в специальном планировании дискуссий заранее заготовленные ситуации, которые могут даже рассматриваться как своеобразные учебные задачи. Эти ситуации не должны быть слишком громоздкими, главное в них — понятная и четко обозначенная проблема.

Желательно также для каждой ситуации заранее продумать аргументы «за» и «против» различных точек зрения. Сами эти ситуации, а также некоторые из возможных аргументов «за» и «против» можно использовать на этапе актуализации проблемы перед учениками. Если проводить дискуссию повторно, с обсуждением иных задач-ситуаций, то новые ситуации также могут придумывать и сами ученики. Опыт показывает, что такой вариант может даже оказаться интереснее, чем заранее заготовленные ситуации.

Ниже приводятся примеры таких ситуаций, которые можно использовать при обсуждении сложных вопросов профессионального и личностного самоопределения. Подобные ситуации легко можно подготовить самостоятельно, с учетом общего уровня развития тех подростков, с которыми они рассматриваются.

Ситуация 1.

Аргументы «за» (в пользу того, чтобы согласиться с родителями и поступать по блату): 1) многие так поступают; 2) лучше с родителями не ссориться; 3) друзья не будут осуждать, тем более, у многих друзей похожая ситуация (кто использует блат, а кто-то — взятки); 5) талантливые ребята редко хорошо учатся, поэтому им нужна какая-то помощь.

Аргументы «против»: 1) совесть потом замучает, сам себя уважать перестану; 2) перед родителями будет стыдно, хотя они сами это и предложили; 3) долго придется соглашаться с тем, что без помощи родителей я не в состоянии решать важные жизненные проблемы; 4) если когда-нибудь стану известным человеком или большим начальником, то кто-то может узнать этот момент моей биографии, и тогда это станет компроматом на меня; 5) из-за неспособности хорошо учиться трудно будет удержаться в престижном вузе, и тогда придется постоянно подключать родителей, чтобы они на каждой сессии использовали свои особые отношения с влиятельными людьми в, данном вузе.

Ситуация 2.

Выпускник школы не определился, куда ему лучше поступать, в вуз или в колледж, где он сможет освоить рабочую профессию. Его успехи в школе средние, но при этом он хочет неплохо устроиться в этой жизни, т.е. прежде всего, хорошо зарабатывать. Он слышал, что сейчас в России специалисты с высшим образованиям в большинстве случаев мало востребованы или работают не по специальности. Кроме того, ему хочется поскорее самому начать зарабатывать. Но его родители (достаточно обеспеченные люди) готовы его содержать еще несколько лет, лишь бы он получил хорошее высшее образование.

Аргументы «за» (в пользу высшего образования): 1) говорят, что с высшим образованием везде можно устроиться, в том числе и на рабочую профессию, а вот после окончания колледжа инженером не станешь; 2) важно даже не образование, а счастливая и беззаботная студенческая жизнь, тем более, что родители готовы финансировать обучение в вузе и прочие расходы; 3) большинство приятелей поступают в вузы; 4) если не понравиться, то всегда можно отчислиться из института; 5) вуз может уберечь от армии.

Аргументы «против»: 1) сейчас в стране высшим образованием никого не удивишь; 2) само высшее образование стало некачественным; 3) радости молодости можно получить, обучаясь в колледже и начав самостоятельно работать; 4) когда реально работаешь, больше шансов не спиться, не стать наркоманом, не деградировать от безделья; 5) когда реально работаешь, быстрее взрослеешь, даже девушки больше уважают и любят.

Ситуация 3.

Как-то в компании друзей вы начали обсуждать известного эстрадного артиста. С одной стороны, он сочиняет и поет отличные песни, но с другой стороны, вы узнали, что в обыденной жизни он отвратительный человек (бросил свою первую жену с ребенком и мало беспокоится о их судьбе, часто напивается, как свинья, и дебоширит, не всегда выплачивает обещанные деньги своему кардебалету и т.п.). Возникает вопрос: заслуживает ли любви и уважения такая эстрадная «звезда»?

Аргументы «за» (в пользу сохранения к «звезде» уважения и даже любви): 1) многие талантливые люди имеют дурной характер; 2) мы уважаем его за творчество, и здесь он прекрасен, а отдельные недостатки — это его личное дело и проблема тех, кто с ним слишком близко сошелся; 3) у талантливых людей широкий диапазон чувств и поступков: с одной стороны, они готовы грешить, но с другой стороны, готовы и к раскаянию (само творчество — это своеобразное раскаяние, расплата за «грехи»); 4) даже у многих добропорядочных людей много пороков, только о них никто не знает.

Аргументы «против»: 1) поэт и певец — это целостная личность, поэтому нельзя разделять его творчество и поведение в обыденной жизни; 2) известный певец должен всегда помнить, что его жизнь находится в центре общественного внимания, поэтому он должен отвечать за свои поступки; 4) как только человек становится известным, когда его любят и уважают миллионы почитателей, он перестает принадлежать только себе, его талант — это общественное достояние, поэтому он также должен отвечать за все свои поступки; 5) многие талантливые люди начинают деградировать, как только они теряют контроль над собой и становятся рабами своих пороков и страстей.

Заключение

Проведенное нами теоретическое исследование показало, что за последние одиннадцать лет произошла кардинальная трансформация в субъективной оценке факторов, влияющих на принятие подростком решений относительно своего будущего — явно повышается роль тех факторов, которые предполагают социальную динамику, связанную с достижением социального успеха (престижа), и снижается роль стабилизирующих (роль семьи). Сегодняшними школьниками гораздо чаще фиксируются как значимые факторы в принятии решения о формах продолжения образования такие параметры, как "престижность профессии", "престижность учебного заведения", "материальные возможности родителей". И, напротив, снизилась роль таких параметров, как "уровень индивидуальных способностей", "мнение родителей", "традиции семьи"». В целом подобный сдвиг можно рассматривать как проявление актуализации установок на социальное достижение.

По сравнению с началом 90-х гг. у учащихся также произошли весьма существенные изменения различных способов учебной деятельности. В первую очередь это касается падения значимости как знаниевых аспектов («приобретение прочных знаний»), так и целого ряда личностных образцов, которые задают ценностно-целевые ориентиры образовательного процесса («хороший семьянин», «защитник своей страны» и др.). Произошла переориентация на другие личностно значимые модели: «человек, способный обеспечить свое благосостояние», «человек, добивающийся в жизни своего».

Подобным содержательным изменениям целевых компонентов учебной деятельности соответствуют и изменения в образовательных планах школьников, которые, в свою очередь, выступают как своеобразные индикаторы изменения самого смысла старшего звена школьного образования. Суть этих изменений состоит в том, что завершающий этап школьного образования становится все более жестко ориентирован на выбор форм обучения в связи с получением высшего образования. При этом внутренняя мотивация учебной деятельности старшеклассников («получение новых знаний») явно теряет свою доминирующую роль и параллельно возрастает (актуализируется) прагматическая мотивация. Иными словами, учеба становится не целью, а средством для реализации будущих планов: дальнейшей успешной профессиональной деятельности и социальной карьеры. Само же получение образования рассматривается подростками как «лифт», обеспечивающий возможность социального продвижения, возможность «восходящей мобильности».

Большинство старшеклассников делают свой выбор форм и направления образования с точки зрения приобретения лучших возможностей для получения в будущем интересной, престижной и высокооплачиваемой работы. Вместе с тем такие ценностно-целевые компоненты, как культурность и образованность, творческий потенциал и квалифицированность, критичность и ответственность, несмотря на кардинальные социокультурные трансформации, происходящие в стране, школа продолжает «удерживать», что говорит о гуманистической ориентации существующего в ней учебно-воспитательного процесса.

Из сказанного следует, что выбор тех или иных альтернатив в ситуации профессионального самоопределения обусловлен как внешними обстоятельствами, так и внутриличностными факторами. Эти факторы являются основополагающими причинами, послужившими источником для начала деятельности по самоопределению и обусловившие ее результат. Кроме того, существует достаточно тесная взаимосвязь между факторами, содержанием процесса самоопределения и его результатами. Например, образ профессии как один из факторов самоопределения предполагает его уточнение (коррекцию, развитие) и соотнесение с ним своих планов, ясность которых выступает уже в качестве критерия эффективности самоопределения как состоявшегося процесса. Психологические факторы профессионального самоопределения являются разноуровневыми, что отражает всю сложность и многоаспектность детерминантного поля самоопределения, преобладание регулирующей способности одних факторов (в роли стратегических, долговременных) над другими. Факторами, влияющими на выбор форм получения образования и профессиональное самоопределение, являются:

.Уровень развития самосознания (осознание своих качеств);

.Образ профессии;

.Ориентированность в содержании и формах получения общего и профессионального образования;

.Ориентированность в мире профессий;

.Жизненная перспектива личности;

.Ведущие потребности, ценностные ориентации, мотивы, склонности и интересы личности;

.Уровень притязаний;

.Личностные особенности, способности;

.Референтно значимое социальное окружение (родственники, знакомые);

.Современное состояние и тенденции развития системы общего и профессионального образования, рынка труда, социальный статус, престижность выбираемой профессии.

ЛИТЕРАТУРА

самоопределение школьник профессия образование

1.Берг В. Карьера — суперигра. — М.: АО Интерэкспет, 1998.

2.Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры, игры. В которые играют люди. Психология человеческой судьбы. — М.: Прогресс, 1988.

3.Братусь Б. С. Психология в моей жизни (интервью с Братусем) // Мир психологии и психология в мире, 1994, №0, С.74-85.

4.Выготский Л. С. Психология искусства. — М.: Педагогика , 1987.

5.Гинзбург М.Р. Психологическое содержание жизненного поля старшего подростка // Мир психологии и психология в мире, 1995, с. 21-28.

6.Дидактический материал по курсу «Твоя профессия и карьера» / Под ред. С.Н.Чистяковой. — М.: Просвещение, 1998.

7.Дрейкурс-Фергюсон Е. Психология, которая принесет вам пользу. Введение в теорию Альфреда Адлера. — Минск: 1995.

8.Иовайша Л.А. Проблемы профессиональной ориентации школьников. — М.: Педагогика, 1983.

9.Климов Е.А. Как выбирать профессию. — М.: Просвещение, 1990.

10.Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения — Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.

11.Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессий. Обнинск: МГУ, Центр «Детство», 1993.

12.Ливехуд Б. Кризисы жизни — шансы жизни. — Калуга: Духовное познание, 1994.

13.Махаева О. А, Григорьева Е.Е. Я выбираю профессию. Комплексная программа активного профессионального самоопределения школьников. — М.: УЦ «Перспектива», 2002.

14.Менегетти А. Система и личность. — М.: Серебряные нити, 1996.

15.Митина Л.М. Психология, развития конкурентоспособной личности. — М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2002.

16.Мордовская А.В. Теория и практика жизненного и профессионального самоопределения старшеклассников. — М.: Akademia, 2000.

17.Московичи С. Век толп. Исторический трактат по психологии масс. — М.: Изд-во «Центр психологи и психотерапии», 1996.

18.Ожерельева И.Г., Сыромятников И.В. Теоретическое обоснование методологии оценки пофессиоанльного самоопределения субъекта деятельности. / Инновации в образовании. 2005. №1.

19.Петухов В.В. Природа и культура. — М.: Тривола, 1996.

20.Прощицкая Е.Н. Джон Голланд о выборе профессии // Школа и производство, 1993, № 4. — С. 20-22.

21.Пряжников Н. С. Активные методы профессионального самоопределения. — М.: МГППИ, 2001.

22.Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопредление. — М.: Изд. «Институт практической психологии», 1996.

.Пряжников Н.С. Психология элитарности. — М.: Изд-во Института практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2000.

.Пряжников Н.С. Теория и практика профессионального самоопределения. — М.: Изд.МГППИ, 1999.

.Психолгическое сопровождение выбора профессии / Под ред. Л.М.Митиной — М.: Флинта, 1998.

26.Резапкина Г.В. Я и моя профессия: Программа профессионального самоопределения для подростков. — М.: Генезис, 2000.

27.Родари Дж. Грамматика фантазии: Введение в искусство придумывания историй.- М.: Прогресс. 1990.

.РозинВ.М. Психология судьбы: программирование или творчество // Вопросы психологии, 1992, № 1. — С. 98-105.

29.Франкл В. Человек в поисках смысла. — М.: Прогресс, 1990.

30.Фромм Э. Человек для себя. — Мн.: Коллегиум, 1992.

.Харрис Т.А. Я хороший, ты хороший. — М.: Соль, 1993.

32.Чернявская А.П. Психологическое консультирование по профессиональной ориентации. — М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001.

33.Эльконин Д.Б. Психология игры. — М.: Педагогика, 1978.

34.Эриксон Э. Детство и общество. — Обнинск: Изд-во «Принтер», Городской центр «Детство», 1993.