психокоррекция тревожности у школьников на примере младших школьников., Психология

Содержание

Введение3

Глава 1. Теоретические подходы к проблеме тревожности в младшем школьном возрасте6

1.1. Психофизиологическая характеристика младшего школьного возраста6

1.2. Причины тревожности в младшем школьном возрасте11

1.3. Особенности влияния тревожности на школьника младшего школьного возраста22

Глава 2. Эмпирическое исследование тревожности у младших школьников28

2.1. Процедура исследования28

2.2. Методы исследования28

2.3. Анализ результатов констатирующего и формирующего экспериментов36

Качества личности38

Качества личности52

Уровень52

Заключение56

Список использованной литературы57

Приложение61

Введение

Начальное образование это фундамент всего дальнейшего общего и любого профессионального образования. Успешность обучения в начальной школе во многом определяет судьбу человека, его будущую жизнь, поскольку именно в том возрасте, в каком обычно проводится начальное образование, формируются базовые основания личности человека.

Исследователи данной проблемы указывают очевидную взаимосвязь тревожности и эффективности обучения школьников. Психологи отмечают, что обучение часто сопровождается повышением тревожности у детей. Однако тревожность может выступать как активизатор учебного процесса, делая его успешным и эффективным, поскольку мобилизирует внимание, память, интеллектуальные способности ребенка, и как негативный фактор, не дающий возможность реализоваться детям в учебной деятельности.

Рассматриваемая нами проблема является одной из значимых в современной психологической науке, ее исследование и результаты нацелены на решение многих педагогических вопросов связанных с организацией эффективного обучения и воспитания младших школьников. В связи с этим, актуальность данной работы состоит и в практическом интересе.

В качестве объекта нашего исследования мы рассматривали детей младшего школьного возраста (от 8 до 9 лет)

Предмет исследования тревожность младших школьников.

Цель исследования доказательство эффективности разработанной психокоррекционной методики.

Согласно цели исследования выдвинуты задачи исследования:

1) определить психофизиологические характеристики младшего школьного возраста;

2) рассмотреть причины возникновения тревожности в младшем школьном возрасте;

3) раскрыть особенности влияния тревожности в младшем школьном возрасте;

4) провести констатирующий эксперимент для диагностики уровня тревожности у младших школьников;

5) разработать психокоррекционную программу для снижения уровня тревожности у младших школьников;

6) провести формирующий эксперимент и контрольный срез для выявления эффективности психокоррекционной программы;

7) провести статистическую обработку данных с помощью методов параметрической и непараметрической статистики, корреляционного анализа.

В качестве гипотезы исследования выступало предположение о наличии связи между уровнем развития адекватной самооценки, уровня саморегуляции (самоконтроля) и тревожности младшего школьника, а именно: если уровень самооценки адекватный и чем выше уровень самоконтроля и саморегуляции, тем ниже уровень школьной тревожности младших школьников.

Методы исследовании: теоретические методы анализа научной литературы по теме исследования; методы сбора эмпирической информации: наблюдение, констатирующий и формирующий эксперименты, методика диагностики уровня школьной тревожности Филипса, методика исследования самооценки Дембо-Рубинштейн в модификации А. М. Прихожан, тест «Палочки и крестики» на определение уровня саморегуляции и самоконтроля; методы обработки полученных данных: методы математической статистики.

Теоретико-методологической основой исследования определены основные принципы гуманистической психологии, разработанные в трудах К.Роджерса, А.Маслоу, положения деятельностного подхода, отмеченные в работах Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, а также теоретические разработки Ч. Д. Спилбергера, К. Изард, Н.И.Гуткиной по проблеме тревожности, и П.П.Блонского, А.М. Гельмонт, И.И.Мурачковского и др. по вопросу школьной неуспеваемости.

Практическая значимость проведенного нами исследования состоит в использовании психологами начальной школы разработанной программы по коррекции тревожности детей младшего школьного возраста.

Выдержка из текста работы

Разработка концепции развития универсальных учебных действий в системе общего образования отвечает новым социальным запросам, отражающим переход России от индустриального к постиндустриальному информационному обществу, основанному на знаниях и высоком инновационном потенциале. Новые социальные запросы, отраженные в тексте ФГОС, определяют цели образования как общекультурное, личностное и познавательное развитие обучающихся, обеспечивающие такую ключевую компетенцию образования , как «научить учиться». [2.3]

Актуальной и новой задачей образования становится обеспечение развития универсальных учебных действий (УУД), как психологической составляющей фундаментального ядра содержания образования наряду с традиционным изложением предметного содержания конкретных дисциплин, формирование совокупности универсальных учебных действий, обеспечивающих компетенцию «научить учиться», а не только освоение обучающимися конкретных предметных знаний и навыков в рамках отдельных дисциплин. Сформированность универсальных учебных действий является также залогом профилактики школьных трудностей.

В широком значении «универсальные учебные действия» — саморазвитие и самосовершенствование путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта.

В более узком (собственно психологическом значении) «универсальные учебные действия» — это совокупность действий обучающегося, обеспечивающих его культурную идентичность, социальную компетентность, толерантность, способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса.

Концепция развития универсальных учебных действий разработана на основе системно – деятельностного подхода ( Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Ф.Г. Асмолов ) групповой авторов: А.Г. Асмоловым, Г.В. Бурменской, И.А. Володарской, О.А. Карабановой и С.В. Молчановым под руководством А.Г. Асмолова. [2.3]

Проблемой формирования познавательных действий занимаются такие ученые – методисты, как А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская, О.А. Карабанова и др. [2.4]

Ожидаемый результат. Педагоги:

— освоен понятийный аппарат универсальных учебных действий;

— созданы учебно-методические ресурсы, обеспечивающие учебные предметы начальной, основной и средней школы;

— создан банк данных по проблеме проекта.

Учащиеся:

— формирование компетенций;

— формирование компетентности как «компетенций в действии»;

— формирование представлений о социальных ролях, правилах и нормах их выполнения;

— формирование реалистической, позитивной, осознанной самооценки и самопринятия;

— развитие ориентации для построения деятельности, общения, поведения;

— формирование у учащегося адекватного представления о том,как его воспринимают и оценивают другие (родители, учителя, сверстники);

— адекватная оценка своих возможностей.

В Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования определены основные задачи обучения русскому языку.

1) Сформированность позитивного отношения к правильной устной и письменной речи как показателям общей культуры и гражданской позиции человека.

2) Овладение учебными действиями с языковыми единицами и умение использовать знания для решения логических, практических и коммуникативных задач.

Всё это обусловило выбор темы курсовой работы «Развитие логических универсальных действий младших школьников на уроках русского языка.»

Объект исследования: процесс развития универсальных логических действий младших школьников.

Предмет исследования: процесс развития универсальных логических действий младших школьников на уроках русского языка.

Цель исследования: выявить и обосновать педагогические условия, при которых процесс развития универсальных логических действий на уроках русского языка будет проходить наиболее эффективно.

Задачи исследования:

1. Проанализировать методическую, лингвистическую и педагогическую литературу по проблеме исследования; выявить сущность основных понятий: «логические УУД», «младший школьный возраст», «урок русского языка».

2. Выявить начальных уровень развития универсальных логических действий у учащихся младшего школьного возраста.

3. Реализовать педагогические условия, направленные на наиболее эффективное развитие универсальных логических действий у детей младшего школьного возраста на уроках русского языка.

Гипотеза исследования: анализ педагогической, методической литературы и педагогического опыта позволяет предположить, что процесс развития универсальных логических действий младших школьников на уроках русского языка будет протекать наиболее эффективно при следующих условиях:

1. При использовании различных грамматико – орфографических упражнений.

2. При использовании приёма моделирования.

Методы исследования:

1. Анализ методической, лингвистической и педагогической литературы;

2. Эксперимент;

3. Количественный метод;

4. Метод моделирования.

Этапы исследования:

— констатирующий эксперимент с целью выявления реального уровня развития универсальных логических действий у младших школьников.

— формирующий эксперимент с целью обоснования педагогических условий, способствующих наиболее эффективному развитию универсальных логических действий у младших школьников.

Практическая значимость проведенного исследования заключается в выявлении и обосновании педагогических условий, способствующих эффективному формированию логических учебных действий у младших школьников.

Базой проведения исследования является МОУ « Средняя общеобразовательная малечкинская школа № 1, 3 «А» и 3 «Б» классы.

1. Проблема развития универсальных логических действий младших школьников в педагогической теории на практике

1.1. Сущность и особенности процесса развития универсальных логических учебных действий младших школьников

Понятие «универсальные учебные действия»

В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т.е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком (собственно психологическом) значении этот термин можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса. [2.27]

Способность учащегося самостоятельно успешно усваивать новые знания, формировать умения и компетентности, включая самостоятельную организацию этого процесса, т.е. умение учиться, обеспечивается тем, что универсальные учебные действия как обобщенные действия открывают учащимся возможность широкой ориентации как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включающей осознание ее целевой направленности, ценностно-смысловых и операционных характеристик. Таким образом, достижение умения учиться предполагает полноценное освоение школьниками всех компонентов учебной деятельности, включая: 1) познавательные и учебные мотивы; 2) учебную цель; 3) учебную задачу; 4)учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка). Умение учиться – существенный фактор повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, формирования умений и компетенций, образа мира и ценностно – смысловых оснований личностного морального выбора.

Функции универсальных учебных действий:

— обеспечение возможностей учащегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использоваться необходимые средства и способы их достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности;

— создание условий для гармоничного развития личности и ее самореализации на основе готовности к непрерывному образованию; обеспечение успешного усвоения знаний, формирования умений, навыков и компетентностей в любой предметной области.

Универсальный характер учебных действий проявляется в том, что они носят надпредметный, мета предметный характер; обеспечивают целостность общекультурного, личностного и познавательного развития и саморазвития личности; обеспечивают преемственность всех ступеней образовательного процесса; лежат в основе организации регуляции любой деятельности учащегося независимо от ее специально – предметного содержания. Универсальные учебные действия обеспечивают этапы усвоения учебного содержания и формирования психологических способностей учащегося. [2.28]

Виды универсальных учебных действий.

В составе основных видов универсальных учебных действий, соответствующих ключевым целям общего образования, можно выделить четыре блока: 1) личностный; 2) регулятивный (включающий также действия саморегуляции); 3) познавательный; 4) коммуникативный.

Личностные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (знание моральных норм, умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях. Применительно к учебной деятельности следует выделить три вида личностных действий:

— личностное, профессиональное, жизненное самоопределение;

— смыслообразование, т.е. установление учащимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом, другими словами, между результатом учения и тем, что пробуждает деятельность, ради чего она осуществляется. Ученик должен задаваться вопросом: какое значение и какой смысл имеет для меня учение? – и уметь на него отвечать;

— нравственно – этическая ориентация, в том числе и оценивание усваиваемого содержания ( исходя из социальных и личностных ценностей), обеспечивающее личностный моральный выбор.

Регулятивные действия обеспечивают учащимся организацию их учебной деятельности. К ним относятся:

— целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно;

— планирование – определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий;

— прогнозирование – предвосхищение результата и уровня усвоения знаний, его временных характеристик;

— контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;

— коррекция – внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его результата;

— оценка – выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще нужно усвоить, осознание качества и уровня усвоения;

— само регуляция как способность к мобилизации сил энергии, к волевому усилию ( к выбору в ситуации мотивационного конфликта) и к преодолению препятствий.

Познавательные универсальные действия включают: обще учебные, логические, а также постановку и решение проблемы.

Общеучебные универсальные действия:

— самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;

— поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, том числе с помощью компьютерных средств;

— структурирование знаний;

— осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной и письменной форме;

— выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;

— рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности;

— смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров; определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально – делового стилей; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации;

— постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов при решении проблем творческого и поискового характера.

Особую группу обще учебных универсальных действий составляют знаково – символические действия:

— моделирование – преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта ( пространственно – графическая или знаково – символическая);

— преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область.

Логические универсальные действия:

— анализ объектов с целью выделения признаков ( существенных, несущественных);

— синтез – составление целого из частей, в том числе самостоятельное достраивание с восполнением недостающих компонентов;

— выбор оснований и критериев для сравнения, классификации объектов;

— подведение под понятие, выведение следствий;

— установление причинно – следственных связей;

— построение логической цепи рассуждений;

— доказательство;

— выдвижение гипотез и их обоснование.

Постановка и решение проблемы:

— формулирование проблемы;

— самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера.

Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу

сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

К коммуникативным действиям относятся:

— планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками – определение цели, функций участников, способов взаимодействия;

— постановка вопросов – инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;

— разрешение конфликтов – выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;

— управление поведением партнера – контроль, коррекция, оценка его действий;

— умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.

Развитие системы универсальных учебных действий в составе личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных действий, определяющих развитие психологических способностей личности, осуществляется в рамках нормативно-возрастного развития личностной и познавательной сфер ребенка. Процесс обучения задает содержание и характеристики учебной деятельности ребенка и тем самым определяет зону ближайшего развития указанных универсальных действий ( их уровень развития, соответствующий «высокой норме») и их свойства. [2.29]

Таким образом, изучив литературу, мы пришли к выводу, что универсальные учебные действия – это саморазвитие и самосовершенствование путем сознательного и активного присвоения социального опыта.

В составе основных видов универсальных учебных действий, соответствующих ключевым целям общего образования, можно выделить четыре блока: 1) личностный; 2) регулятивный ( включающий также действия саморегуляции); 3) познавательный; 4) коммуникативный.

1.2. Возрастные особенности младших школьников.

Начало младшего школьного возраста определяется моментом поступления ребенка в школу. Граница младшего школьного возраста устанавливается в настоящее время с 6-7 до 9010 лет. Ведущей в младшем школьном возрасте является учебная деятельность.

Младший школьный возраст является периодом интенсивного развития познавательных процессов. Ребенок постепенно овладевает своими психическими процессами, учится управлять восприятием, вниманием, памятью. Рассмотрим особенности познавательных процессов младших школьников. [13.71.]

Память. В младшем школьном возрасте память претерпевает существенные изменения, обусловленные качественными преобразованиями мышления. Суть этих изменений состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной. Теперь ребенок должен многое запоминать: заучивать материал буквально, уметь пересказать его близко к тексту или своими словами, а кроме того, помнить заученное и уметь воспроизвести его через длительное время. [10.265.]

При организации учебной деятельности школьника необходимо учитывать влияние на успешность запоминания интересов, эмоционального отношения к учебному материалу, активной работе с ним. [10.268.]

К концу младшего школьного возраста память приобретает человеческие характеристики, то есть становится культурной, произвольной, управляемой, но это всё зависит от учителя начальных классов. [6.139.]

Внимание. В работе с младшими школьниками проблема внимания является наиболее актуальной. Их внимание еще слабо организованно, имеет небольшой объем, плохо распределяемо, неустойчиво.

На протяжении младшего школьного возраста в развитии внимания происходят существенные изменения, идет интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения. [6.407.]

В этом возрасте внимание детей привлекает все новое, неожиданное, яркое, интересное. Процесс учения способствует развитию произвольного внимания, его устойчивости и сосредоточенности. По мере того как расширяется круг интересов ребенка, и он приучается к систематическому учебному труду, его внимание – как непроизвольное, так и произвольное – интенсивно развивается. Условием поддержания внимания является разнообразие сообщаемого материала, последовательность его раскрытия и изложения. Очень важно для организации внимания умение учителя предложить задание и так его мотивировать, чтобы оно было принято ребенком, возбудить интерес, внести известную эмоциональную насыщенность. [6.154.]

Хорошо развитые свойства внимания и его организованность являются факторами, непосредственно определяющими успешность обучения в младшем школьном возрасте. [6.407.]

Мышление. Мышление ребенка младшего школьного возраста находится на переломном этапе развития. В этом периоде совершается переход от мышления наглядно – образного, являющегося основным для данного возраста, к словесно – логическому, понятийному мышлению. Словесно – логическое, понятийное мышление формируется постепенно на протяжении младшего школьного возраста. В начале данного возрастного периода доминирующим является наглядно – образное мышление.

Мышление ребенка в начале младшего школьного возраста имеет своеобразный характер. В силу отсутствия систематических знаний, недостаточного развития понятий оно оказывается в плену у восприятия, ребенок попадает в зависимость от того, что видит. [6.388.]

В процессе обучения в школе совершенствуется способность школьников формулировать суждения и производить умозаключения. Умение рассуждать, обосновывать и доказывать то или иное положение более или менее уверенно и правильно тоже приходит постепенно и в результате специальной организации учебной деятельности, когда учитель ставит учащихся в такие условия, когда они должны самостоятельно сделать те или иные выводы и заключения. Формировать у школьников способность к активному и самостоятельному мышлению – задача учителя.[10.166.]

Речь. Развитие речи происходит в неразрывной связи с развитием мышления. Обучение в школе предъявляет к речи ребенка все новые и новые требования, связанные с изучением учебных предметов, с необходимостью понимать все усложняющуюся речь учителя, развито и содержательно отвечать на уроке. У детей школьного возраста речь является средством общения и средством усвоения системы знаний. Овладение письменной речью включает в себя овладение навыками чтения и письма, знание грамматических и орфографических правил. Почти одновременно с овладениями навыками чтения происходит и овладение навыками письма. Трудности при овладении техникой письма обусловлены тем, что мелкая мускулатура руки ребенка развита еще недостаточно: рука быстро утомляется, ребенок жалуется, что он устал писать. Для успешного усвоения детьми правил орфографии необходимо добиваться, чтобы ребенок членораздельно по слогам проговаривал про себя слова, которые он пишет, особенно те слова, которые постоянно пишет неправильно.

Таким образом, все выше перечисленные особенности младшего школьного возраста необходимо учитывать в процессе обучения, а значит, и в проведении исследования.

1.3. Урок русского языка

Урок является основной формой одного и того же коллектива учащихся по определенной программе. При оптимальной организации он обеспечивает прочное и осознанное усвоение учебного материала – знаний и умений. Для этого урок должен быть целенаправленным.

Общие дидактические требования к уроку, широко освещенные в педагогической литературе, получают часто методическую конкретизацию применительно к урокам рассматриваемой дисциплины.

Основными требованиями, которым должны удовлетворять уроки русского языка, кратко можно сформулировать в следующих положениях:

1. Приобретение новых знаний, их применение в речевой практике и воспитании школьников сливаются в единый процесс.

2. Чуткость и внутренняя логика урока, его целенаправленность.

3. Урок русского языка – это, прежде всего урок развития речи и мышления учащихся. [11.305.]

Типы уроков русского языка, ориентированные на ступень изучения определённого материала:

А) урок изучения новой темы;

Б) урок закрепления темы;

В) урок тренировки, упражнения;

Г) урок повторительно – обобщающий;

Д) контрольный или проверочный курс;

Е) комбинированный урок

Урок как единица учебного процесса складывается из ряда относительно самостоятельных видов совместной деятельности учителя и учащихся, которые составляют его особые структурные элементы:

— организационный момент;

— проверка домашнего задания;

— целеполагание;

— открытие нового знания;

— закрепление;

— подведение итогов урока;

— рефлексия;

— задавание домашней работы.

Время работы распределяется между структурными элементами в соответствии с их функциями и содержанием. [11.309.]

На уроках русского языка с целью развития универсальных логических учебных действий младших школьников используют различные задания, упражнения.

Остановимся на некоторых из них:

1. Орфографические упражнения:

А) Списывание:

— дословное (текстуальное);

— выборочное;

— осложнённое грамматическим или творческим заданием (определить части речи, род, число, падеж, время и т.д., заменить выделенные слова противоположными по смыслу, дописать предложения и т.д.);

— контрольное (проверяется уровень сформированности данного навыка).

Б) Разные виды диктантов:

— предупредительный ( диктант, при проведении которого диктуемый учителем текст подвергается орфографическому разбору до записи его учащимися).

— диктант с обоснованием ( суть его заключается в том, что ученик сначала дает письменное объяснение написания диктуемого слова, а затем записывает само слово).

— объяснительный диктант ( сначала происходит запись диктуемого, а потом даются объяснения).

— диктант «Проверяю себя». ( Этот диктант предполагает отбор слов для объяснения самостоятельно каждым учеником).

— комментированный диктант ( суть заключается в том, что при проведении этого диктанта ученики дают необходимые пояснения непосредственно в процессе письма).

— выборочный диктант ( это диктант, при котором дети по заданию учителя отбирают для записи соответствующие определенному заданию части текста).

— свободный диктант ( диктант, под которым понимают такую записать диктуемого текста, при котором учащимся предоставляется право его изменения, свободного выбора слов и выражении при сохранении общего смысла).

— творческий диктант ( диктант, когда ученик записывает диктуемый учителем текст, предварительно подвергая его изменениям).

2. Грамматические упражнения:

— фонетические;

— словообразовательные;

— морфологические;

— синтаксические;

— лексические.

Для формирования логических универсальных учебных действий на уроках русского языка используется приём моделирования.

Моделирование – форма отражения действительности, в основе которой лежит принцип замещения: реальный предмет может быть замещен в деятельности детей другим предметом, изображением, знаком. Как показали исследования, ребёнок рано овладевает замещением объектов в игре, в процессе освоения речи, в изобразительной деятельности. Это направило внимание педагогов на разработку и применение моделей в обучении. Моделирование делает наглядным скрытые от непосредственного восприятия связи, отношения объектов, которые являются существенными для понимания фактов, приближающихся по содержанию к понятиям.

Исследования многих педагогов и психологов (В.В.Давыдов, А.А.Плешаков и др.) показали, что применение моделей (схем, рисунков, символов) является важным средством формирования мышления детей. Их использование способствует развитию умений сравнивать, анализировать, выделять главное, абстрагировать, обобщать. Именно модели способствуют переходу детей от образных форм мышления к понятийным, логическим формам.

Л.М. Фридман предлагает классификацию моделей, используемых в науке, технике, быту и обучении.

Классификация моделей

Модели

Материальные

(вещественные)

Идеальные

Мысленные

(научное представление в форме описания на научном языке)

Динамические (действующие, передают явления)

Статические (передают пространственные особенности оригинала масштабе)

Образные

(рисунки, чертежи, графики)

Знаковые

(основные знаки, формулы)

Из представленных в классификации моделей возможно использование в основном образных и знаковых моделей, т.к. они требуют меньше затрат при использовании и более понятны младшим школьникам.

Приведём примеры схем, используемых на уроках русского языка.

1. «Безударная гласная в корне слова».

Карточки: «корень», красные кружки (гласные буквы), значок «ударение».

Модель орфограммы:

2. «Спряжения глаголов».

Спряжения глаголов

IЕ

отьеть

ытьет

уть ем

ать ять

ут – ют

IIИ

ить

ит

им

ат – ят

Глаголы – исключения

3. «Однородные члены предложения».

Прилетели чижи, малиновки, овсянки.

Ск. П. П. П.

4. «Звуки».

звуки

5. «Придумать предложение, которое состоит из трёх слов».

|______________ .

|____ ____ ____ .

6. «Состав слова».

7. «Найти ошибку в схеме».

Для слова сельдь исправь ошибку в схеме:

•

Вывод по первой главе.

Таким образом, анализ литературы позволил сделать следующие выводы:

1. Универсальные учебные действия- это умение учиться, то есть способность человека к самосовершенствованию через усвоение нового социального опыта. Существуют различные виды универсальных учебных действий: личностные, познавательные, общеучебные, логические, постановка и решение проблемы, коммуникативные, регулятивные. Над проблемой формирования универсальных учебных действий работают многие учебные методистыАсмолов Александр Григорьевич, Бурменская Галина Васильевна, Володарская Инна Андреевна. Исследование данной темы продолжается в настоящее время.

2. Для успешного развития универсальных логических действий младших школьников на уроках русского языка необходимо учитывать возрастные особенности детей.

3. На уроках русского языка целью развития универсальных логических действий учащихся используются грамматико – орфографические упражнения и приёмы моделирования.

2. Опытно — экспериментальная работа по развитию универсальных логических учебных действий у младших школьников на уроках русского языка.

2.1. Выявление реального уровня развития универсальных логических учебных действий у младших школьников.

Опытно – экспериментальная работа по развитию универсальных логических универсальных учебных действий проводилась на базе МОУ «Малечкинскаяобщеобразовательная начальнаяшкола № 1», 3 класс.

С целью проверки выдвинутой гипотезы была проведена опытно — экспериментальная работа, включающая два этапа.

Первый этап–констатирующий эксперимент.

Цель: выявить реальный уровень развития универсальных логических учебных действий у учащихся 3 класса.

Второй этап – формирующий эксперимент.

Цель – обоснование педагогических условий, способствующих эффективному развитию универсальных логическихучебных действий у учащихся 3 класса.

Для выявления реального уровня развития универсальных логических учебных действий у учащихся 3 класса были разработаны определённые показатели, исходя из целей, задач, основ содержания работы, требований программ. Они учитывались на протяжении всей работы:

— Умение соотнести схему слова и слово

-Умение построить схему предложения

— Умение восстанавливать логическую последовательность событий в тексте.

Каждый показатель оценивался по пятибалльной системе. На основании данных показателей были разработаны уровни развития универсальных логических учебных действий учащихся 3 класса.

Высокий уровень развития универсальных логических учебных действий имеют школьники, которые:

— правильно соотносят схему слова и слово;

— правильно строят схему предложения;

— правильно восстанавливают логическую последовательность событий в тексте. При выполнении данного задания допускают одну ошибку.

Данный уровень оценивался в 14 -15 баллов.

— соотносят схему слова и слово, допуская одну ошибку;

— строят схему предложения, допуская одну ошибку;

— восстанавливают логическую последовательность событий, допуская две ошибки.

Данный уровень оценивался в 11-13 баллов.

Низкий уровень развития универсальных логических учебных действий имеют учащиеся, которые:

— допускают две ошибки при соотнесении схемы слова и слова;

— допускают две ошибки при построении схемы предложения;

— допускают три ошибки при восстановлениилогической последовательности событий в тексте.

Данный уровень оценивался в 8 – 10 баллов.

Для выявления реального уровня развития универсальных логических учебных действий учащихся 3 класса были использованы 3 задания:

Задание 1.Соотнести схему слова и слово. (Приложение 1)

Цель: определить умения учащихся соотносить схему слова и слово.

Задание 2. Постой схему предложения. (Приложение 1)

Цель: определить умения учащихся строить схему предложения.

Задание 3. ( Приложение 1)

Восстанови текст.

Цель: определить умения учащихся восстанавливать текст.

В экспериментальном 3 «А» классе анализ показал, что каждый учащийся имеет свой уровень развития универсальных логических учебных действий.

Высокий уровень развития универсальных логических учебных действий имеют 3 человека, что составляет 15 % от общего числа учеников.

Средний уровень развития универсальных логических учебных действий имеют 9 человек, что составляет 45 % от общего числа учеников.

Низкий уровень развития универсальных логических учебных действий имеют 8 человек, что составляет 40 % от общего числа учеников.

Таким образом, уровень развития универсальных логических учебных действий учащихся третьего класса (в экспериментальном классе) разный и преобладают учащиеся сосреднем уровнем развития универсальных логических учебных действий.

Данные представлены в виде таблицы (Приложение № 2) и диаграммы «Уровни развития универсальных логических учебных действий учащихся 3 «А» класса» (Приложение № 4).

В параллельном 3 «Б» классе были проведены аналогичные задания для выявления реального уровня развития универсальных логических учебных действий. Результаты представлены в виде таблицы (Приложение № 3) и диаграммы «Уровни развития универсальных логических учебных действий учащихся 3 «Б» класса» (Приложение № 5)

Как видно из таблицы, работа по выявлению развития универальныхлогических учебных действий позволила получить следующие данные: высокий уровень развития логических учебных действий имеют 4 человека, что составляет 20 % от общего числа учеников, средний уровень развития универсальных логических учебных действий имеют 10 человек, что составляет 50 % от общего числа учеников, низкий развития универсальных логических учебных действий имеют 6 человек, что составляет 30 % от общего числа учеников.

Таким образом, уровень развития универсальных логических учебных действий учащиеся третьего класса (в контрольном классе) разный, преобладают учащиеся со средним уровнем.

Таким образом, анализ работ учащихся свидетельствует о том, что большинство учащихся в 3 «А» классе (экспериментальный класс) имеютсредний развития универсальных логических учебных действий, а для увеличения числа с высоким уровнем развития универсальных логических учебных действий и уменьшения числа учащихся с низким уровнем необходимо проводить систематическую работу по развитиюуниверсальных логических учебных действий учащихся 3 «А» класса.

Результаты констатирующего эксперимента позволили продумать и правильно спланировать работу по проведению формирующего эксперимента.

2.2. Реализация педагогических условий развития универсальных логических действий учащихся 3 класса на уроках русского языка.

На втором этапе был проведён формирующий эксперимент, в ходе которого реализовывались педагогические условия эффективного развития универсальных логических действий учащихся третьего класса.

В соответствии с первым условием гипотезы, нами были подобраны грамматико–орфографические упражнения, направленные на развитие универсальных логических действий у учащихся 3 класса.

Упражнение 1.Произнеси слова.

Луг и лук

[к] [к]

По – разному ли ты их произносишь?

Произнеси словосочетания:

Запивал таблетку; запевал песню.

[и] [и]

По – разному ли ты произносишь выделенные слова?

Произнеси словосочетания:

Город Орёл; горный орёл.

Отличаются ли по произношению выделенные слова? Где в каждой паре слов можно сомневаться в выборе буквы? А почему? Сравни, какими буквами передаётся на письме один и тот же звук.

Цель: формирование умения осуществлять сравнение и выделять общее и различное.

Упражнение 2. Прочитай список слов.

Ужа[сн]ый, прекра[сн]ый, я[сн]ый, вку[сн]ый, те[сн]ый, ле[сн]ый, уме[сн]ый, ме[сн]ый, опа[сн]ый, че[сн]ый, преле[сн]ый, гру[сн]ый.

На какие две группы можно поделить эти слова? Обоснуй свое мнение . Запиши их, используя нужные буквы, в два столбика – должно получиться одинаковое количество слов в каждом столбике. Как ты докажешь, что во всех этих словах есть орфограммы?

В данном упражнении используются орфографические упражнения – распределительный диктант.

Цель: формирование умения осуществлять сравнение и доказывать свою точку зрения.

Упражнение 3. Выпиши слова – названия предметов, у которых согласный в середине или на конце слова нуждается в проверке. Перед каждым выписанным словом напиши проверочное слово.

Шли из школы две подружки

В белых фартуках болтушки.

В сумках – книжки и тетрадки,

А в тетрадках всё в порядке.

Вдруг навстречу озорник,

В ранце – с двойками дневник,

Нет эмблемы на фуражке,

И ремень уже без пряжки.

Не успели ученицы

От него посторониться

Он столкнул их прямо в грязь,

Над косичками смеясь.

( С. Михалков)

Скажи, усвоение какой орфограммы проверялось в этом упражнении?

В данном упражнении используется выборочное списывание.

Цель: формирование умения осуществлять сравнение.

Упражнение 4. Прочитай слова и подумай, какие из них называют предметы? Признаки? Действия? Какие помогают связывать слова друг с другом в предложении?

Ушастый, топать, ёжик, над, дышит, скамейка, под, сосновая, сопел, в, село, тёплое.

Распредели эти слова на группы и запиши их в четыре столбика. Можно ли сказать, что у каждой группы слов есть что-то общее?

Цель: формировать универсальные логические действия, подведение под правило, умение осуществлять сравнение и выделять общее и различное.

Упражнение 5. Прочитай предложения.

Плыли по небу маленькие тучки.

Брызнули слезинки из глаз маленькой тучки.

Сравни формы выделенного слова: разные ли это формы? Какая из них является формой единственного числа (ед.ч.)? Какая – формой множественного числа (мн.ч.)? Что помогло тебе отличить одну форму от другой? А если сравнить выделенные слова между собой, будет ли понятно, что это разные формы одного слова? Назови начальную форму выделенного слова.

Цель: формирование умения анализировать языковой материал и делать выводы.

Упражнение 6. Прочитай список существительных.

Карандаш, енот, карточка, голубь, человек, дым, шерсть, улитка, малыш, паук.

Поставь к каждом из них вопрос: кто? или что? Подумай: почему к одним словам ты задаёшь вопрос кто?, а к другим – вопрос что?

В данном упражнении используются орфографические упражнения – распределительный диктант.

Цель: формирование умения подводить под понятие и доказывать свою точку зрения.

Упражнение 7. Вспомни правила списывания текста. Читай отрывок из стихотворения. Списывай текст, как будто это не стихи.

Утро.

Звёзды меркнут и гаснут. В огне облака.

Белый пар по лугам расстилается.

По зеркальной воде, по кудрям лозняка

От зари алый свет разливается.

Дремлет чуткий камыш.

Тишь – безлюдье вокруг.

Чуть приметна тропинка росистая.

Куст заденешь плечом – на лицо тебе вдруг

С листьев капнет роса серебристая.

(И. Никитин)

Распредели и запиши все существительные, кроме выделенного цветом, в три столбика по родам. Вспомни, как определяется род у существительных во множественном числе.

В данном упражнении используются орфографические упражнения – распределительный диктант.

Цель: формирование умения осуществлять сравнение и доказывать свою точку зрения.

Упражнение 8. Фонетический анализ.

Выполнить звуко – буквенный анализ слова «морковь».

Цель: развивать умения анализировать, выполнять фонетический анализ слова.

Упражнение 9. Морфологический анализ.

На поляне растёт земляника.

Выполнить морфологический разбор слова «земляника».

Цель: развивать умения анализировать, выполнять морфологический анализ слова.

Упражнение 10. Словообразовательный анализ.

Определите от какого слова образовалось слово «тигрёнок», с помощью какой морфемы образовалось слово? Как изменилось значение слова?

Цель: развивать умения выполнять словообразовательный анализ слов, устанавливать причинно – следственные связи между морфемным составом слова и его значением.

Упражнение 11. Орфографический разбор.

Подснежники.

По опушкам лесов, на лесных освещенных солнцем полянах расцветают первые лесные цветы. Это подснежники. На радостную улыбку весны похожи они. Хорошо в эту пору в пробудившемся лесу. Лес наполнен весёлыми птичьими голосами. Набухли, надулись на деревьях пахучие смолистые почки. На макушках высоких берёз звонко пересвистываются весенние гости. Все рады солнцу, приходу весны.

(По И.Соколову-Микитову).

Подчеркните все изученные орфограммы.

Цель: учить отличать изученные орфограммы от не изученных, классифицировать изученные орфограммы.

Упражнение 12. Восстановите деформированное предложение.

Метель, после, началась, весенних, теплых, дней.

Цель: учить восстанавливать деформированное предложение, развивать умения, применять анализ и синтез.

Таким образом, при выполнении грамматико – орфографических упражнений дети используют приёмы анализа, синтеза, обобщения, сравнения, доказательства и приём классификации. Что позволяет развивать универсальные логические действия.

В соответствии со вторым условием гипотезы, мы использовали моделирование, направленное на формирование логических универсальных действий.

Упражнение 1. «Разделительный твёрдый знак».

Карточки:

приставка – корень –

2 карточки 2 карточки

Слова для наблюдения:

Въезд

Подъезд

Отъезд

Объезд

Выезд

Переезд

Проезд

Приезд

( Убедившись, что все слова имеют приставки и одинаковый корень, учащиеся выкладывают первые схемы)

При дальнейшем анализе (фонетическом) выясняется, что приставка перед твёрдым знаком оканчивается на согласный звук, а в случаях, где нет твёрдого знака, — на гласный.

Упражнение 2. «Предлог».

Модель:

Предлог другое слово слово

Или вопрос

«Считывая» формулировку правила с краткой схемы, ребенок развивает память, воображение, речь, мышление.

Упражнение 3. «Расшифровать схему»:

— Из чего состоит наша речь?

— Как можно обозначить?

Упражнение 4. Однородные члены предложения.

Упражнение 5. Главные члены предложения.

Упражнение 6.Расставить карточки – схемы правильно:

Упражнение 7. Выбрать соответствующую данному объекту модель из нескольких представленных схем:

садик

Упражнение 8. Составить схему по ходу рассказа учителя, для того, чтобы рассказать одно из правил русского языка:

ЧН

Упражнение 9. Прочитай правило в учебнике, расскажи, что ты понял.

Шы ю я

Ч и у а

Упражнение 10. Эти слова хотят сесть в свои поезда. Давайте им поможем.

Поход, полюшко, верхолазы, полоса.

П П

1. 3.

П П

2. 4.

Упражнение 11. Склонение существительных.

1 склонение

ж.р.

м.р. а-я

2 склонение

с.р. о-е

м.р. — без оконч.

3 склонение

ж.р. — ь

Склонение существительных

Упражнение 12. «Разделительный мягкий и твёрдый знак»

Слова для наблюдения:

Перья

Ручьи

Ночью

Разъезд

Съедобные

Объехал

Е, Ю, Ё, Я

Е, Ё, Ю, Я

Упражнение 13. Разложение схемы на отдельные смысловые блоки.

Ь после шипящих

глагол

что делать?

что сделаешь?

Умываться

пишешь

беречь

сущ.

ж.р.3скл

рожь помощь

сущ.

м.р.3скл

мяч

грач

сущ.

мн.ч

из-за туч

крат. прил

могуч

колюч

Таким образом, схемы – модели можно использовать на разных этапах урока, как в готовом виде, так и дети на уроке могут составлять схемы с учителем. При составлении схем используют приёмы сравнения, синтеза, сравнения.

Таким образом, в ходе формирующего эксперимента были реализованы педагогические условия, направленные на развитие универсальных логических действий учащихся третьего класса.

Следующий этап работы – контрольный эксперимент, который поможет определить эффективность проведённой работы.

Заключение

В широком значении «универсальные учебные действия» – саморазвитие и самосовершенствование путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта.

В более узком (собственно психологическом значении) «универсальные учебные действия» – это совокупность действий обучающегося, обеспечивающих его культурную идентичность, социальную компетентность, толерантность, способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса.

Учебный предмет «Русский язык» обеспечивает формирование личностных, познавательных, коммуникативных и регулятивных действий. Работа с текстом открывает возможности для формирования логических действий анализа, сравнения, установления причинно-следственных связей. Ориентация в морфологической и синтаксической структуре языка и усвоение правил строения слова и предложения, графической формы букв обеспечивает развитие знаково-символических действий — замещения (например, звука буквой), моделирования (например, состава слова путем составления схемы) и преобразования модели (видоизменения слова).

Проблемой формирования познавательных действий занимаются такие ученые – методиста, как А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская, О.А. Карабанова и др.

Целью нашего исследования являлось: выявление и обоснование педагогических условий, при которых процесс формирования познавательных учебных действий на уроках русского языка будет проходить наиболее эффективно.

В ходе исследования были поставлены и решены следующие задачи:

1. Проанализировать методическую, лингвистическую и педагогическую литературу по проблеме исследования; выявить сущность основных понятий: «логические УУД», «младший школьных возраст», «урок русского языка».

2. Выявить начальных уровень сформированности логических учебных действий у учащихся младшего школьного возраста.

3. Реализовать педагогические условия, направленные на наиболее эффективное формирование логических учебных действий у детей младшего школьного возраста на уроках русского языка.

Проведённая нами опытно – экспериментальная работа по проблеме формирования познавательных учебных действий младших школьников включила в себя два этапа. Первый этап – констатирующий эксперимент.

Цель: выявить реальный уровень сформированности логических учебных действий у учащихся 3 класса

Второй этап – формирующий эксперимент.

Цель – обоснование педагогических условий, способствующих эффективному формированию логических учебных действий учащихся 3 класса.

Для проведения констатирующего эксперимента нами были использованы задания:

— умение осуществлять сравнение и выделять общее и различное;

— умение обосновывать свое мнение;

— Умение соотнести схему слова и слово

-Умение построить схему предложения

— Умение восстанавливать логическую последовательность событий в тексте.

Анализируя работы, мы выяснили, что в классе преобладают ученики с высоким уровнем формирования логических учебных действий. Также в классе есть ученики со средним и низким уровнем формирования логических учебных действий.

Для проведения формирующего эксперимента нами были подобраны упражнения, направленные на формирование логических учебных действий учащихся 3 класса.

На следующем этапе работы будет проведён контрольный эксперимент по тем же показателям и методикам, но на новом языковом материале, которые позволит определить эффективность проведённой нами работы.

Список использованной литературы:

1. Асмолов А.Г.,БурменскаяГ.В.,Володарская И. А. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пообие для учителя под ред. А.Г. Асмолова. – 2-е изд.-М.: Просвещение, 2011. – 159 с.

2. Асмолов А.Г. , Бурменская Г.В. , Володарская И. А. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя под ред. А.Г. Асмолова. – 3-е изд.-М.: Просвещение, 2011. – 152 с.

3. Богуславская Н.Е., Капинос В.И., Купалова А.Ю. Методика развития речи на уроках русского языка: Книга для учителя / Богуславская Н.Е., Капинос В.И., Купалова А.Ю.: Под ред. Ладыженской Т.А. – 2-е изд., испр. И допол. – М.: Просвещение, 1991. – 240 с.

4. Бурова Л.И., Яковлева Е.В. Логика научного педагогического исследования: Учеб. Пособие. – Череповец: ЧГУ, 2002.

5. Гольцова Н.Г., Шамшин И.В. Русский язык. 10 – 11 классы: Учебное пособие. – 3-е изд.-М.: «ТИД» «Русское слово — РС», 2004. – 107 с.

6. Дубровина И.В. Психология: учебник для студентов средних педагогических учебных заведений / Дубровина И.В., Данилов Е.Е., Прихожан А.Н., Под ред. Дубровиной И.В. – 2-е издание, стереотип. – М.: Академия, 2003.- 464 с.

7. Житова Е.П. Методика преподавания русского языка: Учебно – методическое пособие для студентов и преподавателей педагогических колледжей; Департамент образ. Волог. Области; ГОУ СПО «Вологодский педагогический колледж». Вологда, 2010. – 156 с.

8. Земский А.М. и др. Русский язык: В 2-х ч.: Ч.1. Лексикология, стилистика и культура речи, фонетика, морфология: Учебник для студентов средних педагогических учебных заведений / А.М. Земский, С.Е. Крючков, М.В. Светлаев; Под ред. В.В. Виноградова. – 13-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 304 с.

9. Каленчук М.Л. Русский язык: [Текст]: 3 кл. : Учебник: В 3 ч. / М.Л. Каленчук, О.В. Малаховская, Н.А. Чуракова. – 6-е изд. – М.: Академкнига / Учебник, 2010. – 192 с.

10. Каленчук М.Л. Русский язык: [Текст]: 3 кл.: Учебник: В 3 ч. / М.Л. Каленчук, Н.А. Чуракова., Т.А. Байкова. – 6- изд. – М.: Академкнига / Учебник, 2010. – Ч.1.: 160 с.

11. Крутетский В.А. Психология: учебник для учащихся пед. Училищ. – М.: Просвещение, 1980. – 352 с.

12. Львов М.Р., Т.Г. Рамзаева, Н.Н. Светловская. Методика обучения русскому языку в начальных классах. Изд. Второе, переработанное. МОСКВА «Просвещение» 1987. – 415 с.

13. Ожегов С.И. Словарь русского языка. – М.: Советская энциклопедия, 1992. – 847 с.

14. Подласый И.П. Педагогика начальной школы: Учебное пособие для студентов педагогических колледжей. – М.: ВЛАДОС, 2000. – 400 с.

15. Рамзаева Т.Г. Русский язык: УЧЕБ. Для 3 кл. четырёхлет. Нач. шк. – 9-е изд., стереотип – М.: Дрофа, 2004. – 256 с.

16. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / М – во образования и науки Рос. Федерации – М.: Просвещение, 2010. – 31с. – (Стандарты второго поколения).

17. Гайсина Р.С. Моделируя – познаем мир // Начальная школа. – 2006. — № 9. – 71 с.

18. Ивашова О.А. Использование графического моделирования при обучении младших школьников вычислительным приемам//Начальная школа.–2005.-№12. – 24 с.

19. Кропочева Т.Б. Естественнонаучная подготовка младших школьников в системе начального общего образования. – Новокузнецк: Изд-во КузГПА, 2007. – 274 с.

21. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. – М.: Педагогика, 1988. – 175 с.

22. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. – М.: Просвещение, 1987. – 223 с.