Проявление эмоциональной депривации у детей дошкольного возраста, Педагогика

Содержание

Глава1. Проблемы эмоциональной депривации в психологическом исследовании_____________________________________________________

1.1. Понятие эмоциональной депривации_________________________

1.2.Причины возникновения эмоциональной депривации в дошкольном возрасте_________________________________________

Глава 2. Особенности проявлений эмоциональной депривации у детей дошкольного возраста_____________________________________________

2.1. Характеристика появлений эмоциональной депривации у детей дошкольного возраста________________________________________

2.2 Специфика проявления эмоциональной депривации у детей дошкольного возраста________________________________________

Глава 3. Экспериментальное исследование проявлений эмоциональной депривации у детей дошкольного возраста ____________________________

3.1. Организация и методы экспериментального исследования особенностей проявления эмоциональной депривации у детей дошкольного возраста_________________________________________

3.2. Анализ и обобщение результатов исследования особенностей проявления эмоциональной депривации у детей дошкольного возраста____________________________________________________

Заключение_______________________________________________________

Литература_______________________________________________________

Приложение 1____________________________________________________

Приложение2_____________________________________________________3

Выдержка из текста работы

Проблема воспитания детей в неполной семье обладает рядом особенностей. Вследствие отсутствия одного из родителей, оставшемуся приходится брать на себя решение всех материальных и бытовых проблем семьи. При этом ему необходимо также восполнять возникший дефицит воспитательного влияния на детей. Совмещения всех этих задач весьма затруднительно. Поэтому большинство неполных семей испытывают материально-бытовые трудности и сталкиваются с педагогическими проблемами.

Исследования психологов А.Н. Леонтьева (1977), А.Р. Лурии (1980), Д.Б. Эльконина (1976) и других показали, что психическое развитие ребенка определяется его эмоциональным контактом и особенностями сотрудничества с родителями. На детско-родительских отношениях сказывается тип семьи, позиция, которую занимают взрослые, стили отношений и та роль, которую они отводят ребенку в семье. Под влиянием типа родительских отношений формируется личность ребенка.

Необходимо отметить, что в настоящее время в качестве центральной, «базовой» причины тревожности детей выделяются факторы семейного воспитания (Н.М. Гордецова, 1978; А.И. Захаров, 1988; А.С. Спиваковская, 1988; В.С. Манова-Томова, 1981; М. Раттер, 1987 и др.). При этом, говоря о психологическом климате неполной семьи, необходимо учитывать, что он во многом определяется болезненными переживаниями, возникшими вследствие утраты одного из родителей.

Старший дошкольный возраст играет особую роль в психическом развитии ребенка: в этот период жизни начинают формироваться новые психологические механизмы деятельности и поведения. В этом возрасте закладываются основы будущей личности: формируется устойчивая структура мотивов; зарождаются новые социальные потребности. Таким образом, актуальность темы исследования «Влияние воспитания в неполной семье на уровень тревожности у детей старшего дошкольного возраста» обусловлена вышеперечисленными особенностями и проблемами воспитания детей старшего дошкольного возраста в неполных семьях.

Объектом нашего исследования выступают особенности детей, воспитывающихся в условиях неполных семей; предметом — особенности тревожности у детей старшего дошкольного возраста, воспитываемых в неполных семьях.

Цель исследования — изучить особенности тревожности у детей старшего дошкольного возраста, воспитывающихся в условиях неполной семьи. Поставленная цель привела к решению следующих задач:

1 Дать общую характеристику старшему дошкольному возрасту.

2 Раскрыть проблему тревожности у детей

3 Рассмотреть особенности воспитания детей в неполных семьях

4 Провести эмпирическое исследование, направленное на выявление уровня тревожности у детей старшего дошкольного возраста в полных и неполных семьях.

5 Разработать практические рекомендации для родителей и воспитателей для снижения уровня тревожности у детей.

Гипотеза исследования — у детей старшего дошкольного возраста уровень тревожности выше, чем у детей из полных семей.

Методы исследования:

1. Опросник Лаврентьева Г. П., Титаренко Т. М «Уровень тревожности ребенка».

2. «Теста тревожности» Р. Тэммла, М. Дорки, В. Амена.

3. Проективная методика «Дом, дерево, человек» Романова Е.С., Потемкина С.Ф.

Практическая значимость работы определяется тем, что в данной работе представлены практические рекомендации по коррекции тревожности у детей.

Исходя из того, что данное исследование ограничено рамками курсовой работы, оно не претендует на всеобщий и полный охват изучаемой проблемы.

Структура данной курсовой работы определяется введением, двумя главами, включающих в себя шесть параграфов, заключения, библиографического списка литературы и приложения.

Объем курсовой работы 34 листа, библиографический список литературы включает в себя 35 наименований.

ГЛАВА 1 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Общая характеристика старшего дошкольного возраста

Старший дошкольный возраст — этап психического развития от 5 до 7 лет. В этом возрасте происходит интенсивное развитие интеллектуальной, нравственно-волевой и эмоциональной сфер личности. Развитие личности и деятельности характеризуется появлением новых качеств и потребностей: расширяются знания о предметах и явлениях, которые ребенок не наблюдал непосредственно. Детей интересуют связи, существующие между предметами и явлениями. Проникновение ребенка в эти связи во многом определяет его развитие [28].

В старшем дошкольном возрасте внимание детей становится более устойчивым. Переломный момент в развитии внимания связан с тем, что дети впервые начинают сознательно, управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах. Для этой цели старший дошкольник использует определенные способы, которые он перенимает у взрослых. Таким образом, возможности этой новой формы внимания — произвольного внимания — к шести-семи годам уже достаточно велики. Но даже старшим дошкольникам еще трудно сосредоточиться на чем-то однообразном. А вот в процессе интересной для них игры внимание может быть достаточно устойчивым [34. C. 134].

Память в старшем дошкольном возрасте носит непроизвольный характер. Ребенок лучше запоминает то, что для него представляет наибольший, интерес, дает наилучшие впечатления. Таким образом, объем фиксируемого материала во многом определяется эмоциональным отношением к данному предмету или явлению. По сравнению с младшим и средним дошкольным возрастом относительная роль непроизвольного запоминания у детей шести-семи лет несколько снижается, вместе с тем прочность запоминания возрастает. В старшем дошкольном возрасте ребенок в состоянии воспроизвести полученные впечатления через достаточно длительный срок [35].

Формирование воображения находится в непосредственной зависимости от развития речи ребенка. Воображение в этом возрасте расширяет возможности ребенка во взаимодействии с внешней средой, способствует ее освоению, служит вместе с мышлением средством познания действительности. Развитие представлений во многом характеризует процесс формирования мышления, становление которого в этом возрасте в значительной степени связано с совершенствованием возможности оперировать представлениями на произвольном уровне. Эта возможность существенно повышается к шести годам, в связи с усвоением новых способов умственных действий. Дошкольный возраст представляет наиболее благоприятные возможности для развития различных форм образного мышления [1. C. 125].

Н.Н. Поддъяков показал, что в возрасте четырех-шести лет происходит интенсивное формирование и развитие навыков и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализу свойств предметов и воздействия на них с целью изменения [21. C. 105]. Данный уровень умственного развития, то есть наглядно-действенное мышление, является как бы подготовительным. Он способствует накоплению фактов, сведений об окружающем мире, созданию основы для формирования представлений и понятий.

При выполнении волевых действий значительное место продолжает занимать подражание, хотя оно становится произвольно управляемым. Вместе с тем, все большее значение приобретает словесная инструкция взрослого, побуждающая ребенка к определенным действиям. У старшего дошкольника отчетливо выступает этап предварительной ориентировки. Игра требует заранее выработать определенную линию своих действий. Поэтому она в значительной степени стимулирует совершенствование способности к волевой регуляции поведения. Носителем норм и правил ребенок считает взрослого, однако при определенных условиях в этой роли может выступать и он сам. При этом его активность в отношении соблюдения принятых норм повышается [18. C. 48].

Основой первоначальной самооценки является умение сравнивать себя с другими детьми. Для шестилеток характерна в основном не дифференцированная завышенная самооценка. К семилетнему возрасту она дифференцируется и несколько снижается. Появляется отсутствующая ранее оценка сравнивания себя с другими сверстниками. Недифференцированность самооценки приводит к тому, что ребенок шести-семи лет рассматривает оценку взрослым результатов отдельного действия как оценку своей личности в целом, поэтому использование порицаний и замечаний при обучении детей этого возраста должно быть ограничено. В противном случае у них появляется заниженная самооценка, неверие в свои силы [35].

Обобщая наиболее важные достижения психического развития ребенка шести-семи лет, можно заключить, что в этом возрасте дети отличаются достаточно высоким уровнем умственного развития. В это время формируется определенный объем знаний и навыков, интенсивно развивается произвольная форма памяти, мышления, воображения, опираясь на которые можно побуждать ребенка слушать, рассматривать, запоминать, анализировать.

1.2 Сущность и характеристика понятия тревожность. Тревожность у детей старшего дошкольного возраста

В настоящее время существует несколько трактовок понятия тревожности.

К. Хорни под тревожностью понимала эмоциональную реакцию на скрытую и субъективную опасность, сопровождающуюся определенными физическими ощущениями (дрожь, учащенное дыхание и т. д.) [30. C. 174 ].

К. Е. Изард, сторонник теории дифференциальных эмоций определяет тревожность как комплекс фундаментальных эмоций, включающий страх и такие эмоции, как горе, гнев, стыд, вину и иногда интерес — возбуждение. Может включать потребностные состояния и биохимические факторы [13. C. 58].

Н. Ю. Синягина под тревожностью понимала сравнительно мягкую форму проявления эмоционального неблагополучия, которая выражается в волнении, повышенном беспокойстве в различных ситуациях, в ожидании плохого отношения со стороны окружающих и т. д [26. C. 23].

А. И. Захаров считает, что тревожность — это склонность к беспокойству, недостаточная внутренняя согласованность чувств и желаний [12. C. 25].

В словаре «Психология» под ред. А. В. Петровского и М. Г. Ярошевского дано следующее определение тревожности — это склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги; один из основных параметров индивидуальных различий [23. C.195].

Следует различать тревогу как состояние и тревожность как свойство личности. Тревога — реакция на грозящую опасность, реальную или воображаемую, эмоциональное состояние диффузного безобъектного страха, характеризующееся неопределённым ощущением угрозы (в отличие от страха, который представляет собой реакцию на вполне определённую опасность). Тревожность — индивидуальная психологическая особенность, состоящая в повышенной склонности испытывать беспокойство в различных жизненных ситуациях, в том числе и тех, объективные характеристики которых к этому не предрасполагают.

До настоящего времени еще не выработано определенной точки зрения на причины возникновения тревожности. Но большинство ученых считает, что в дошкольном и младшем школьном возрасте одна из основных причин кроется в нарушении детско-родительских отношений.

Авторы книги «Эмоциональная устойчивость школьника» Б. И. Кочубей и Е. В. Новикова считают, что тревожность развивается вследствие наличия у ребенка внутреннего конфликта, который может быть вызван:

1. Противоречивыми требованиями, предъявляемыми родителями, либо родителями и школой (детским садом).

2. Неадекватными требованиями (чаще всего завышенными).

3. Негативными требованиями, которые унижают ребенка, ставят его в зависимое положение [16. C. 34].

Тревожность ребенка во многом зависит от уровня тревожности окружающих его взрослых. Высокая тревожность педагога или родителя передается ребенку. В семьях с доброжелательными отношениями дети менее тревожны, чем в семьях, где часто возникают конфликты.

Интересен тот факт, что после развода родителей, когда, казалось бы, в семье закончились скандалы, уровень тревожности ребенка не снижается, а, как правило, резко возрастает.

Психолог Е. Ю. Брель выявила и такую закономерность: тревожность детей возрастает в том случае, если родители не удовлетворены своей работой, жилищными условиями, материальным положением [5. C. 12].

Существует мнение, что учебная тревожность начинает формироваться уже в дошкольном возрасте. Этому могут способствовать как стиль работы воспитателя, так и завышенные требования к ребенку, постоянные сравнения его с другими детьми. В некоторых семьях на протяжении всего года, предшествующего поступлению в школу, в присутствии ребенка ведутся разговоры о выборе «достойной» школы, «перспективного» учителя. Озабоченность родителей передается и детям.

Кроме того, родители нанимают ребенку многочисленных учителей, часами выполняют с ним задания. Неокрепший и еще не готовый к такому интенсивному обучению организм ребенка иногда не выдерживает, малыш начинает болеть, желание учиться пропадает, а тревожность по поводу грядущего обучения стремительно возрастает [2. C. 154].

Тревожность может быть сопряжена с неврозом или с другими психическими расстройствами. В этих случаях необходима помощь медицинских специалистов.

Определить тревожность у ребенка помогают следующие критерии:

1. Постоянное беспокойство.

2. Трудность, иногда невозможность сконцентрироваться на чем-либо.

3. Мышечное напряжение (например, в области лица, шеи).

4. Раздражительность.

5. Нарушения сна [11. C. 73].

Можно предположить, что ребенок тревожен, если хотя бы один из критериев, перечисленных выше, постоянно проявляется в его поведении.

Таким образом, мы можем говорить о том, что под тревожностью в психологии понимают склонность человека переживать тревогу, т.е. эмоциональное состояние, возникающее в ситуациях неопределенной опасности и проявляющееся в ожидании неблагополучного развития событий. детей старшего дошкольного возраста тревожность еще не является устойчивой чертой характера и относительно обратима при проведении соответствующих психолого-педагогических мероприятий. Можно существенно снизить тревожность ребенка, если педагоги и родители, воспитывающие его, будут соблюдать нужные рекомендации.

1.3 Особенности воспитания детей старшего дошкольного возраста в неполных семьях

По определению Н.Я.Соловьева «семья — малая социальная группа, важнейшая форма, организации личного быта, основанная на супружеском союзе и родственных связях, т.е. на отношениях между мужем и женой, родителями и детьми и др., живущих вместе и ведущих общее хозяйство» [17. C. 23]. Неполная семья — нуклеарная семья, в которой отсутствует один из супругов и в которой дети находятся на иждивении и воспитании одного родителя.

Неполные семьи возникают в силу разных причин: рождения ребенка вне брака, смерти одного из родителей, расторжения брака либо раздельного проживания родителей. Соответственно выделяются основные типы неполной семьи: внебрачная, осиротевшая, разведенная, распавшаяся.

Вообще семья имеет большое значение не только в жизни индивида, но и общества («семья — ячейка общества») и выполняет ряд функций:

· воспитательную (отцовство и материнство, контакты с детьми и их воспитание);

· хозяйственно-бытовую (удовлетворение материальных потребностей семьи и содействие сохранения здоровья);

· эмоциональную (симпатия, уважения, признание, эмоциональная поддержка, психологическая защита);

· духовного (культурного) общения (совместное проведение досуга, взаимное духовное обогащение);

· сексуально-эротическую.

Очевидно, что в монородительской (семья с одним родителем) семье перечисленные функции не могут реализовываться в полном объеме. Однако, при этом следует учитывать, что неполная семья может относиться к благополучным или неблагополучным семьям, семьям группы риска или асоциальным семьям. Благополучные семьи успешно справляются со своими функциями. Но, в любом случаи, существует ряд проблем, касающихся неполных семей, к которым относятся социально — экономические, медицинские и психолого-педагогические [15. C. 15].

Часто взрослым не хватает времени, знаний, сил, возможностей для осуществления полноценного развития ребенка в условиях неполной семьи. Негативные процессы, порожденные современной социально-экономической ситуацией, проявляются особенно ярко, именно на воспитании детей из неполных семей. Развод родителей, нестабильный, конфликтный стиль отношений в таких семьях искажают условия ранней социализации, оказываясь причиной нервно-психических расстройств, фактором риска возникновения асоциального поведения, личностной деформации, способствуя возникновению проблем взаимоотношения ребенка с социальным окружением. Все это затрудняет решение воспитательных задач в условиях неполной семьи [27. C.54.].

Специфический образ жизни семьи с одним родителем ощутимо отражается на воспитательном процессе. В рамках воспитательной деятельности взрослым не удается осуществить полноценный контроль над детьми и в целом эффективно влиять на их поведение.

Е.Т. Соколова, обобщив опыт своей работы в психологической консультации, выделила следующие стили отношений «мать — ребенок»: сотрудничество, изоляция, соперничество, псевдосотрудничество.

Одним из выделяемых стилей является сотрудничество. При этом стиле отношений в общении матери и ребенка преобладают поддерживающие высказывания над отклоняющими высказываниями. В общении присутствуют взаимоуступчивость, гибкость (смена позиций ведущего и ведомого). Мать побуждает ребенка к активности. Данный стиль отношений наиболее благоприятный при воспитании детей в неполных семьях. Ведь ребенку необходима поддержка, чувство защищенности, любовь, а мама единственный человек, который может дать это в условиях неполной семьи.

В общении в таких семьях матери стараются установить равенство позиций. Равенство позиций означает признание активной роли ребенка в процессе его воспитания. Ребенок является активным субъектом самовоспитания. Мать может стать властителем души своего ребенка лишь в той мере, в какой ей удается пробудить в ребенке потребность в собственных достижениях, собственном совершенствовании. В свою очередь ребенок оказывает несомненное воспитывающее воздействие на маму. Под влиянием общения с собственным ребенком, включаясь в разнообразные формы общения с ним, мама изменяется в своих психологических качествах, ее внутренний мир заметно трансформируется.

Другим стилем отношений «мать — ребенок» является изоляция. При данном стиле воспитания в семье не принимается совместных решений. Ребенок изолируется и не хочет делиться своими впечатлениями и переживаниями с матерью. Если в неполной семье сложился именно этот стиль отношений, то ребенку будет очень трудно справиться с возникающими у него проблемами. Ребенок будет расти замкнутым, скрытным, это может повлечь за собой возникновение проблем в общении со сверстниками, в обучении и в процессе развития в целом. Матери следует строить общение с ребенком на желании познавать своеобразие его индивидуальности. Постоянное тактичное всматривание, чувствование эмоционального состояния, внутреннего мира ребенка, происходящих в нем изменений, особенностей его душевного строя — все это создает основу для глубокого взаимопонимания между ребенком и матерью в любом возрасте.

Следующим стилем отношений «мать-ребенок» является соперничество. При этом стиле воспитания партнеры по общению противостоят друг другу. Критикуют друг друга, реализуя потребности в самоутверждении и симбиотической привязанности. В таких неполных семьях возможны частые конфликты, непонимание друг друга и как следствие эмоциональная холодность. И как не странно, такое положение устраивает и ребенка и мать. С одной стороны у ребенка формируется стремление к самостоятельности, к самоутверждению, а с другой стороны складываются не совсем благоприятные взаимоотношения с близкими людьми.

Последний стиль отношений, который был предложен Е.Т. Соколовой, является псевдосотрудничество. При данном стиле мать и ребенок проявляют эгоцентризм. Мотивация совместных решений не деловая, а игровая (эмоциональная). Взаимоотношения в семьях с таким стилем воспитания со стороны, кажутся, без серьезных проблем, но это не совсем так. В характере ребенка формируется такая негативная черта, как эгоизм [24. C. 68 — 74].

Таким образом, Е.Т. Соколова выделяет четыре стиля родительского отношения «мать — ребенок». Положительное влияние на развитие ребенка в неполной семье оказывает использования такого стиля воспитания, как сотрудничество. Данная классификация отношений относится к неполной семье, во главе которой стоит мама.

Исследования зарубежных психологов показали, что для ребенка-дошкольника развод — это ломка устойчивой семейной структуры, привычных отношений с родителями, конфликт между привязанностью к отцу и матери. Дж. Мак Дермот и Дж. Валлерш Тейн специально изучали реакции детей дошкольного возраста на распад семьи в предразводный период, в период развода и через несколько месяцев после него. Их интересовали изменения поведения детей в игре, отношении к сверстникам, эмоциональные проявления, характер и степень осознания переживаемого ими [2. C. 159].

У детей 5 — 6 лет так же наблюдалось увеличение агрессии и тревоги, раздражительность, неугомонность, гневливость. Дети этой возрастной группы достаточно отчетливо представляют, какие изменения в их жизни вызывает развод. Они способны рассказать о своих переживаниях, тоске по отцу, желании восстановить семью. У детей не наблюдалось ярко выраженных задержек в развитии или снижения самооценки. По данным Дж. Валлерштейн, девочки старшего дошкольного возраста переживали распад семьи сильнее, чем мальчики: тосковали по отцу, мечтали о браке матери с ним, приходили в состояние крайнего возбуждения в его присутствии. Наиболее уязвимых детей 5 — 6 лет отличало острое чувство потери: они не могли говорить и думать о разводе, у них нарушался сон и аппетит. Некоторые, наоборот, постоянно спрашивали об отце, искали внимания и физического контакта с ним [31].

Немаловажно и то, что в отсутствие одного из родителей ребенок лишен возможности полноценного формирования стереотипа поведения своего пола. Так, в отсутствие отца мальчик не имеет возможности на ближайшем примере наблюдать особенности мужского поведения и невольно перенимает женские черты. И для девочки мать в этой ситуации вынуждена совмещать собственную материнскую роль и роль отсутствующего отца; в результате психосексуальное развитие отличается противоречивостью. (Установлено, что большинство лиц гомосексуальной ориентации выросли в неполных семьях.)

Однако, все это не означает, что неполная семья обязательно является неблагополучной в воспитательном аспекте. Указанные проблемы могут возникнуть в неполной семье с большей вероятностью, чем в полной, но из этого вовсе не следует, что они обязательно возникнут. В ряде случаев психологическая атмосфера семьи достаточно благоприятна и не создает затруднений в формировании здоровой личности. Бывает и наоборот: в формально полной, но эмоционально неблагополучной семье ребенок сталкивается с гораздо более серьезными психологическими проблемами. Поэтому родители, утратившие привязанность друг к другу и живущие вместе лишь «ради детей», зачастую приносят напрасную жертву.

Таким образом, неполная семья, хотя и сталкивается с рядом объективных трудностей, но, тем не менее, обладает достаточным потенциалом для полноценного воспитания детей. Родителю, в силу обстоятельств оказавшемуся главой неполной семьи, необходимо трезво осознавать психологические особенности создавшейся ситуации и не допускать, чтобы они приводили к негативным последствиям. Опыт множества благополучных неполных семей свидетельствует, что это возможно.

ГЛАВА 2 ЭМПИРИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ВЛИЯНИЯ ВОСПИТАНИЯ В НЕПОЛНОЙ СЕМЬЕ НА УРОВЕНЬ ТРЕВОЖНОСТИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

тревожность дошкольный неполный семья

2.1 Методики, этапы и база исследования

Целью эмпирического исследования является изучение влияния воспитания в неполной семье на уровень тревожности у детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза нашего исследования: у детей старшего дошкольного возраста уровень тревожности выше, чем у детей из полных семей.

В нашем исследовании принимало участия 23 ребенка старшего дошкольного возраста, при выборе испытуемых нами было выдвинуто два критерия: из полных семей и из неполных семей, из группы испытуемых 12 человек из неполных семей и 11 человек из полных семей (контрольная группа).

Исследование включало следующие этапы.

1. Опросник Лаврентьева Г. П., Титаренко Т. М «Уровень тревожности ребенка».

2. Исследование тревожности при помощи «Теста тревожности» Р. Тэммла, М. Дорки, В. Амена.

3. Исследование тревожности у детей дошкольного возраста с помощью проективной методики «Дом, дерево, человек» Романова Е.С., Потемкина С.Ф.

Методика № 1. Опросник «Уровень тревожности ребенка». Данная методика предназначена для выявления уровня детской тревожности на основе сопоставления результатов наблюдения, полученных от самого исследователя, родителей ребенка и воспитателей. Подробное описание методики см. в приложении № 1.

Методика № 2. Тест тревожности, разработанный американскими психологами Р. Тэммл, М. Дорки и В. Амен, 1992 год. Данная методика ставит перед собой задачу исследовать тревожность ребенка по отношению к ряду типичных для него жизненных ситуаций общения с другими людьми.

Тревожность рассматривается как вид эмоционального состояния, функция которого состоит в обеспечении безопасности субъекта на личностном уровне. Тревожность, испытываемая человеком по отношению к определенной ситуации, зависит от его отрицательного эмоционального опыта в этой и подобных ситуациях. Повышенный уровень тревожности свидетельствует о недостаточной эмоциональной приспособленности ребенка к тем или иным социальным ситуациям. Экспериментальное определение степени тревожности раскрывает внутреннее отношение ребенка к определенной ситуации, дает косвенную информацию о характере взаимоотношений ребенка со сверстниками и взрослыми в семье, детском саду.

Экспериментальный материал представляет собой 14 рисунков размером 8,5*11 см. каждый рисунок представляет собой некоторую типичную для жизни ребенка дошкольника (или младшего школьника) ситуацию. Более подробное описание методики см. в приложении № 2.

Методика № 3. Тест «Дом, дерево, человек». Эта проективная методика исследования личности была предложена Дж. Буком в 1948 г. Тест предназначен как для взрослых, так и для детей, возможно групповое обследование.

Суть методики заключается в следующем. Обследуемому предлагается нарисовать дом, дерево и человека. Затем проводится опрос по разработанному плану.

Р. Берне при использовании теста ДДЧ просит изобразить дерево, дом и человека в одном рисунке, в одной происходящей сцене. Считается, что взаимодействие между домом, деревом и человеком представляет собой зрительную метафору. Если привести весь рисунок в действие, то вполне возможно заметить то, что действительно происходит в нашей жизни.

Особым способом интерпретации может быть порядок, в котором выполняется рисунок дома, дерева и человека. Если первым нарисовано дерево, значит, основное для человека — жизненная энергия. Если первым рисуется дом, то на первом месте — безопасность, успех или, наоборот, пренебрежение этими понятиями. Подробное описание методики см. в приложении № 3.

2.2 Анализ и интерпретация результатов исследования

На первом этапе исследования проводилась диагностика уровня тревожности у детей старшего дошкольного возраста по методике Лаврентьева Г. П., Титаренко Т. М «Уровень тревожности ребенка». Данные, полученные в результате этого исследования отражены в таблице № 1. и на рисунке № 1.

Таблица № 1 «Результаты исследования по методике Лаврентьева Г. П., Титаренко Т. М «Уровень тревожности ребенка»»

	Экспериментальная группа	Контрольная группа
1	10	13
2	17	3
3	19	5
4	14	8
5	14	2
6	20	9
7	12	1
8	19	6
9	13	7
10	20	9
11	15	12
12	17	—
Средний результат по группе	15.8	6.8

Рисунок № 1 «Результаты исследования по методике Лаврентьева Г. П., Титаренко Т. М «Уровень тревожности ребенка»»

Данные исследования показали, что в экспериментальной группе средний результат по данной методике — 15.8 баллов, в то время, как в контрольной группе — 6.8 балла (высокая тревожность — 15 — 20 баллов; средняя — 7 — 14; низкая — 1 — 6). При этом, в экспериментальной группе у 58,3% детей наблюдался повышенный уровень тревожности, тогда как у контрольной группы по данной методике детей с высоким уровнем тревожности выявлено не было (см. табл. 1, табл. 2).

На втором этапе исследования применялась методика «Тест тревожности», разработанный американскими психологами Р. Тэммл, М. Дорки и В. Амен. Результаты исследования по данной методике отражены в таблице № 2 и на рисунке № 2.

Таблица № 2 «Результату исследования уровня тревожности по методике «Тест тревожности» Р. Тэммл, М. Дорки и В. Амен».

	Экспериментальная группа	Контрольная группа
1	25%	ИТ 20%
2	55%	ИТ 10%
3	57%	ИТ 5%
4	45%	ИТ 30%
5	20%	ИТ 8%
6	85%	ИТ 50%
7	37%	ИТ 15%
8	84%	ИТ 5%
9	26%	ИТ 15%
10	75%	ИТ 25%
11	40%	ИТ 35%
12	65%	—
Средний результат по группе	51%	ИТ 19.8%

Рисунок № 2 «Результату исследования уровня тревожности по методике «Тест тревожности» Р. Тэммл, М. Дорки и В. Амен».

Согласно данному исследованию средний индекс тревожности у детей из экспериментальной группы составил 51%, при этом средний показатель контрольной группы — 19, 8%. (Высокий уровень тревожности — ИТ выше 50%; средний — ИТ от 20 до 50%; низкий — от 0 до 20%). При этом необходимо отметить, то, что у 50% детей из экспериментальной группы зафиксирован высокий ИТ, при том, что в контрольной группе детей с высоким ИТ не выявилось. (см. табл. №1, табл. № 2).

На третьем этапе эмпирического исследования применялась методика Дж. Бука «Дом. Дерево. Человек». При этом при интерпретации результатов нами учитывались только признаки, указывающие на повышенный уровень тревожности. Результаты исследования тревожности по данной методике отражены в таблице № 3 и на рисунке № 3.

Таблица № 3 «Исследование тревожности по методике «Дом. Дерево. Человек».

	Экспериментальная группа	Контрольная группа
1	18	3
2	32	1
3	33	5
4	16	7
5	7	1
6	18	33
7	16	1
8	32	0
9	33	0
10	33	0
11	23	0
12	32	—
Средний Результат по группе	27.8	4.6

Рисунок № 3. «Исследование тревожности по методике «Дом. Дерево. Человек».

Таким образом, методика «Дом. Дерево. Человек.» так же подтверждает повышенный уровень тревожности у большинства респондентов (58,3%, при том, что в контрольной группе высокий уровень тревожности по данной методике наблюдался только у 9% опрошенных) из экспериментальной группы (58,3%, при том, что в контрольной группе высокий уровень тревожности по данной методике наблюдался только у 9% опрошенных). Средний результат по группе (27,8 балла при максимальном количестве балов 33) так же свидетельствует о высоком уровне тревожности у респондентов из экспериментальной группы.

Итоговый результат исследования мы привели в таблице № 4 и на рисунке № 4, где представлена гистограмма со средними результатами исследования экспериментальной и контрольной группы.

Таблица № 4 «Сравнительный анализ средних показателей уровня тревожности в экспериментальной и контрольной группах»

Экспериментальная группа	Экспериментальная группа	Контрольная группа	Показатель высокого уровня тревожности
Методика Лаврентьева, Титаренко	15.8	6.8	15 -20
Тест «Тревожность	51	19.8	< 50
Методика «Дом.Дерево.Человек.»	27.8	4.6	20 — 23

Рисунок № 4 «Сравнительный анализ средних показателей уровня тревожности в экспериментальной и контрольной группах»

Таким образом, исходя из результатов нашего исследования мы приходим к выводам, что дети дошкольного возраста из неполных семей более тревожны, чем дети из полных семей. Портрет тревожного ребенка: он напряженно вглядывается во все, что находится вокруг, робко, почти беззвучно здоровается и неловко садится на краешек ближайшего стула. Кажется, что он ожидает каких-либо неприятностей. Дети чувствуют себя беспомощными, опасаются играть в новые игры, приступать к новым видам деятельности. У них высокие требования к себе, они очень самокритичны. Уровень самооценки низок, такие дети и впрямь думают, что хуже других во всем, что они самые некрасивые, неумные, неуклюжие. Они ищут поощрения, одобрения взрослых во всех делах.

Исходя из вышесказанного, мы можем утверждать, что гипотеза нашего исследования — «у детей старшего дошкольного возраста уровень тревожности выше, чем у детей из полных семей» верна.

2.3 Практические рекомендации родителям для снижения уровня тревожности у детей, воспитывающихся в неполных семьях

Работа с тревожным ребенком сопряжена с определенными трудностями и, как правило, занимает достаточно длительное время.

Специалисты рекомендуют проводить работу с тревожными детьми в трех направлениях:

1. Повышение самооценки.

2. Обучение ребенка умению управлять собой в конкретных, наиболее волнующих его ситуациях.

3. Снятие мышечного напряжения.

Рассмотрим подробнее каждое из названных направлений.

Повысить самооценку ребенка за короткое время невозможно. Необходимо ежедневно проводить целенаправленную работу:

· Обращаться к ребенку по имени, хвалить его даже за незначительные успехи, отмечая их в присутствии других детей. Похвала должна быть искренней, потому что дети остро реагируют на фальшь. Ребенок обязательно должен знать, за что его похвалили. В любой ситуации можно найти повод для того, чтобы похвалить ребенка.

· Организовать для ребенка такие игры, которые помогут им узнать много приятного о себе от окружающих, взглянуть на себя «глазами других детей» («Комплименты», «Я дарю тебе»).

В процессе обучения детей умению управлять своим поведением, необходимо привлекать ребенка к совместному обсуждению проблемы. Возможно обсуждение в группе, при этом желательно, чтобы каждый ребенок сказал вслух о том, чего он боится. Подобные беседы помогут тревожным детям осознать, что у многих сверстников существуют проблемы, сходные с теми, которые характерны, как им казалось, только для них.

Для снятия мышечного напряжения при работе с тревожными детьми желательно использовать игры на телесный контакт. Очень полезны упражнения на релаксацию, техника глубокого дыхания, занятия йогой, массаж и просто растирания тела.

Еще один способ снятия излишней тревожности — раскрашивание лица старыми мамиными помадами. Можно также устроить импровизированный маскарад, шоу. Для этого надо приготовить маски, костюмы или просто старую взрослую одежду. Участие в представлении поможет тревожным детям расслабиться.

Очень часто тревожность у детей связана с поведением родителей. Нередко родители предъявляют ребенку требования, соответствовать которым он не в силах. Малыш не может понять, как и чем угодить родителям, безуспешно пробует добиться их расположения и любви. Но, потерпев одну неудачу за другой, понимает, что никогда не сможет выполнить все, чего ждут от него мама и папа. Он признает себя не таким, как все: хуже, никчемнее, считает необходимым приносить бесконечные извинения.

Чтобы избежать пугающего внимания взрослых или их критики, ребенок физически и психически сдерживает свою внутреннюю энергию. Он привыкает мелко и часто дышать, голова его уходит в плечи, ребенок приобретает привычку осторожно и незаметно выскальзывать из комнаты. Все это отнюдь не способствует развитию ребенка, реализации его творческих способностей, мешает его общению со взрослыми и детьми, поэтому родители тревожного ребенка должны сделать все, чтобы заверить его в своей любви (независимо от успехов), в его компетентности в какой-либо области (не бывает совсем неспособных детей).

Прежде всего, родители должны ежедневно отмечать его успехи, сообщая о них в его присутствии другим членам семьи (например, во время общего ужина). Кроме того, необходимо отказаться от слов, которые унижают достоинство ребенка («осел», «дурак»), даже если взрослые очень раздосадованы и сердиты. Не надо требовать от ребенка извинений за тот или иной поступок, лучше пусть объяснит, почему он это сделал (если захочет). Если же ребенок извинился под нажимом родителей, это может вызвать у него не раскаяние, а озлобление.

Полезно снизить количество замечаний. Предложите родителям попробовать в течение одного только дня записать все замечания, высказанные ребенку. Вечером пусть они перечитают список. Скорее всего, для них станет очевидно, что большинство замечаний можно было бы не делать: они либо не принесли пользы, либо только повредили вам и вашему ребенку.

Нельзя угрожать детям невыполнимыми наказаниями: («Замолчи, а то рот заклею! Уйду от тебя! Убью тебя!»). Они и без того боятся всего на свете. Лучше, если родители в качестве профилактики, не дожидаясь экстремальной ситуации, будут больше разговаривать с детьми, помогать им выражать свои мысли и чувства словами.

Ласковые прикосновения родителей помогут тревожному ребенку обрести чувство уверенности и доверия к миру, а это избавит его от страха насмешки, предательства.

Родители тревожного ребенка должны быть единодушны и последовательны, поощряя и наказывая его. Малыш, не зная, например, как сегодня отреагирует мама на разбитую тарелку, боится еще больше, а это приводит его к стрессу.

Родители тревожных детей часто сами испытывают мышечное напряжение, поэтому упражнения на релаксацию могут быть полезны и для них. Но, к сожалению, наши отношения с родителями не всегда позволяют открыто сказать им об этом. Не каждому можно порекомендовать обратить внимание прежде всего на себя, на свое внутреннее состояние, а потом предъявлять требования к ребенку.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Психологическое здоровье детей зависит от социально-экономических, экологических, культурных, психологических и многих других факторов.

По мнению авторов (Л.И. Божович, А.А. Бодалёв, В.С. Мухина, Т.А. Репина и других) ребёнок как самая чувствительная часть социума подвержен разнообразным отрицательным воздействиям.

В последние годы, как свидетельствуют специальные экспериментальные исследования, наиболее распространёнными явлениями являются тревожность и страхи у детей (И.В. Дубровина, В.И. Гарбузов, А.И. Захаров, Е.Б. Ковалёва и другие).

Одним из условий, влияющих на проявление тревожности у детей, как указывают исследователи С.В. Ковалёв, А.И. Захаров, И. Коган и другие, является психологический микроклимат семьи. По данным демографа А.Г. Волкова, среди детей дошкольного возраста каждый десятый ребенок воспитывается одним родителем, а среди детей школьного возраста — каждый седьмой. Сегодня среди неполных семей по-прежнему наиболее распространена «материнская» семья. Однако все больше увеличивается и количество семей с одинокими отцами. При этом задача оставшегося родителя сохранить благоприятный микроклимат в семье и обеспечить полноценное развитие и воспитание ребенка является очень сложной.

В результате проделанной работы мы пришли к следующим заключениям.

1. Старший дошкольный возраст играет особую роль в психическом развитии ребенка: в этот период жизни начинают формироваться новые психологические механизмы деятельности и поведения. В этом возрасте закладываются основы будущей личности: формируется устойчивая структура мотивов; зарождаются новые социальные потребности. Старший дошкольный возраст — период активного развития и становления познавательной деятельности. В этот период происходят значительные изменения структуры и содержания детской деятельности. Начиная с подражания взрослому, через расцвет сюжетно-ролевой игры, ребенок приходит к овладению более сложными видами деятельности, требующими нового, произвольного уровня регуляции, основанного на осознании целей и задач деятельности и способов их достижения, умении контролировать свои действия и оценивать их результат (труд и учение). Эти изменения в детском сознании приводят к тому, что к концу дошкольного возраста ребенок становится готовым к принятию новой для него социальной роли школьника, усвоению новой (учебной) деятельности и системы конкретных и обобщенных знаний. Иными словами, у него формируется психологическая и личностная готовность к систематическому школьному обучению.

2. На протяжении всего детства семья для ребенка играет важную роль в развитии личности. Как будет вести себя ребенок, во многом зависит от того, в каком эмоциональном состоянии находится он сейчас, нравится ли ему то, что ему предлагают делать. Кроме того, следует помнить, что эмоции, стресс, испытанные в детстве, оказывают большое влияние на всю жизнь. Если можно ребенку передать знания, развить речь, сформировать ряд навыков и т. д., то нельзя упрочить все это без эмоционального подкрепления. Совместные исследования психологов и медиков показали, что даже в грудном возрасте дети способны остро переживать психологическую травму, которую испытывает в процессе или в результате развода их мать. Результатом реагирования на депрессивное послеразводное состояние матери может быть даже гибель младенца-«грудничка». Ученые полагают, что это происходит потому, «что новорожденные пребывают как бы в симбиозе с матерью, остаются частью ее организма. Исследования показали, что при кормлении грудью частота колебаний глазного яблока и частота сосательных движений у малыша совпадают с частотой пульса матери. Полностью идентичны электроэнцефалограммы у матери и ее младенца» [8. C. 19]. Воспитание детей в неполной семье сопряжено с трудностями различного характера, однако, следует отметить, что и в неполной семье возможно правильное воспитание ребенка.

3. В результате проведенного эмпирического исследования нами было выявлено, что уровень тревожности у детей из неполных семей выше, чем у детей из полных семей.

4. Коррекция тревожности у детей должна идти в трех направлениях:

1. Повышение самооценки.

2. Обучение ребенка умению управлять собой в конкретных, наиболее волнующих его ситуациях.

3. Снятие мышечного напряжения.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абрамова, Г.С. Возрастная психология [Текст]: учеб. пособие для студ. Вузов/Г.С. Абрамова. — 4-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 1999. — 672 с.

2. Агеева, О.В. Влияние неполной семьи на развитие личности ребенка (половозрастной аспект) / О.В. Агеева // Материалы межрегиональной межвузовской научно-практической конференции. — Пермь: ПГПУ, 2003. — 512 с.

3. Антонов, А.И. Социология семьи. [Текст] А.И. Антонов, В.М. Медков. — М.: Проспект, 1996. — 355 с.

4. Астапов, В.Н. Функциональный подход к изучению состояния тревоги. /В.Н. Астапов //Психологический журнал, 1992.- Т.13 — №5. — С. 24 — 32

5. Брель, Е.Ю. Социально-психологические факторы формирования тревожности у младших школьников и пути ее профилактики и коррекции [Текст]/ Е.Ю. Брель. — Кемерово, 1999. — 122с.

6. Варга, А.Я. Системная семейная психотерапия/ А.Я. Варга //Основные направления современной психотерапии. — М.: «Когито-Центр», 2000 г. — С. 26 — 38.

7. Гиппенрейтер, Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? [Текст] /Ю.Б. Гиппенрейтер /. — М.: Сфера. 2003, — 300с.

8. Григорьева, С.Т. Дети после развода / С.Т. Григорьева // Семья и школа. 1995. — № 5. — С. 19.

9. Дементьева, И.Ф. Негативные факторы воспитания детей в неполной семье /И.Ф. Дементьева // Социология семьи. — №6. — 2001. — С. 25.

10. Ефимкина, Р.П. Детская психология. [Текст] / Р.П. Ефимкина. — Новосибирск: Научно-учебный центр психологии НГУ, 1995. 42 с.

11. Зимняя, И.А. Семья как объект социальной работы / И.А. Зимняя // Социальная работа. — Выпуск №7. — 1993. — С. 71-81.

12. Захаров, А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка. [Текст] / А.И. Захаров. — СПб.: Союз, 1997.- 222с.

13. Изард, К.Е. Эмоции человека. /К.Е. Изард. — М.: Издательство Московского ун.-та, 1980 — 439с.

14. Коломинский Я. П. Психическое развитие детей в норме и патологии: психологическая диагностика, профилактика и коррекция.// Я.П. Коломинский, Е.А. Панько, С.А. Игумнов — СПб.: Питер, 2004. —480 с.: ил.

15. Королева, С.А. Психологические особенности образа себя и образа родителей у детей старшего дошкольного возраста после развода родителей /С. А. Королева // Психологическая наука и образование 2003, — №4 — С. 12 — 19.

16. Кочубей, Б.И., Эмоциональная устойчивость школьника. // Б.И. Кочубей, Е.В. Новикова. — М.: Просвещение, 1988. — 218с

17. Немировский, К. Мама и я — неполная семья / К Немировский// Психолог в детском саду, 2006, — №4. — С. 23 — 29.

18. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. [Текст]: учебник. / Л.Ф. Обухова. — М., Российское педагогическое агентство. 1996, — 374 с.

19. Оклендер, В. Окна в мир ребенка[Текст]: Руководство по детской психотерапии / В. Оклендер, Пер. с англ. М.: Класс, 1997. — 214с.

20. Психология эмоций. Тексты / Под ред. В. К. Вилюнаса, Ю. Б. Гиппенрейтер. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. —288 с.

21. Поддъяков, Н.Н. Новые подходы к исследованию мышления дошкольников?. / Н.Н. Поддъяков // Вопросы психологии, 1985, — № 2, -С. 105-117.

22. Прихожан, A.M. Психологическая природа и возрастная динамика тревожности. (Личностный аспект): Дис. …д-ра психол. Наук / А.М. Прихожан. — . М., 1996.

23. Психология. Словарь / Под общ. Ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского.-2-е изд., испр. и доп. — М.: Политиздат, 1990. — 494 с

24. Психолог в детском дошкольном учреждении: методические рекомендации в практической деятельности/ Под ред. Т. В. Лаврентьевой. — М.: Новая школа, 1996. — 144 с.

25. Рогов, Е. И. Настольная книга практического психолога[Текст]: Учеб. пособие: В2 кн. / Е.И. Рогов. — — 2-е изд., перераб. И доп. — М.: Гуманит. Центр ВЛАДОС, 1998:- кн.2 — 480с.

26. Синягина, Н.Ю. Психолого-педагогическая коррекция детско-родительских отношений. [Текст] / Н.Ю. Синягина. — М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2001.- 96с

27. Собкин, В.С. Социология семейного воспитания: дошкольный возраст / В.С. Собкин, Е.М. Марич. //Труды по социологии образования. Том VII. Выпуск XII. — Мю: Центр социологии образования РАО, 2002. — 247 с.

28. Старший дошкольный возраст [Электронный ресурс]/ Образовательная система 2100. — Эл. Дан., режим доступа: http://www.school2100.ru/program/program_pre-str.html

29. Степанов, С. С. Большие проблемы маленького ребенка: советы психолога — родителям. [Текст] / С.С. Степанов. — Москва: Педагогика — Пресс, 1995 г. — 168 с.

30. Хорни, К. Тревожность / К. Хорни // Собр. соч. в 3 томах. — М.: Смысл, 1997. — Т.2. — С. 174—180

31. Целуйко, В.М. Личность ребенка в семье разведенных родителей / В.М. Целуйко Вы и Ваши дети. [Электронный ресурс]/ Веб-книга, — Эл. Дан., режим доступа: attachment:/82/7256_2_1.html

32. Чиркова, Т. И. Психологическая служба в детском саду [Текст]: Учебное пособие для психологов и специалистов дошкольного образования / Т.И. Чиркова. — М.: Педагогическое общество Росии, 1998.- 255с.

33. Шаповаленко И.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология). [Текст]/ И.В. Шаповаленко. — М.: Гардарики. 2005, — 349с.

34. Эльконин Д.Б. Развитие личности ребенка-дошкольника. // Избр. психол. труды / Под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко. — М.: Педагогика. 1989, — С. 134

35. Энциклопедия детской психологии. [Электронный ресурс]/Детская психология — Электрон. дан. и прогр. — М. : Мультитрейд . 2004 — CD — ROM: (С)

Размещено на