Содержание
ВВЕДЕНИЕ3
1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ6
1.1 Психологические особенности детей 3-7 лет6
1.2 Влияние коммуникативных навыков на развитие детей дошкольного возраста30
1.3 Формы и методы формирования коммуникативных навыков в возрасте 3-7 лет48
2. 2. ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕАЛИЗАЦИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ56
2.1 Описание методики исследования коммуникативных навыков56
2.2 Описание исследования63
2.3 Рекомендации87
ЗАКЛЮЧЕНИЕ101
ЛИТЕРАТУРА104
Выдержка из текста работы
ГЛАВА 2.ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ЧЕРЕЗ РАЗВИТИЕ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ В СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЕ
2.1 Исследование коммуникативных навыков детей старшего дошкольного возраста
2.2 Рекомендации по организации сюжетно — ролевой игры для детей старшего дошкольного возраста
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
ПРИЛОЖЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
«Формирование коммуникативных навыков детей старшего дошкольного возраста через развитие взаимоотношений в сюжетно-ролевой игре» — одна из важнейших и актуальных тем на сегодняшний день.
Актуальность исследования заключается в том, что сюжетно-ролевая игра играет ведущую роль в формировании положительных взаимоотношений детей и формировании положительных морально-нравственных качеств личности старшего дошкольного возраста. В процессе сюжетно-ролевых игр создаются условия для дальнейшего упрочнения нравственных представлений, чувств, качеств детей, которые формировались в быту. Совместная игровая деятельность стимулирует развитие организованности и ответственности каждого ребенка: нужно выбрать место для игры, сделать атрибуты, правильно распределить роли. В игре закрепляется умение вести себя так, как это принято: подать стул вошедшему, поблагодарить за услугу и т.д. Актуальность поднятой проблемы вызвана потребностью психологов, педагогов, родителей в совершенствующихся методах психолого-педагогического воздействия игровых методов на формирующуюся личность ребенка с целью развития интеллектуальных, творческих способностей, формирования коммуникативных навыков, положительных взаимоотношений детей со сверстниками, с близкими и окружающими людьми, закрепляющие положительные тенденции в развитии старшего дошкольника и обеспечивающие готовность к обучению в школе.
Вопрос о природе и сущности игры волновал и до сих пор продолжает привлекать внимание многих исследователей, таких как: П.Я. Гальперин, В.Л.Данилова, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин.
Разные подходы к детской игре отражены во многих работах. Среди этих подходов можно выделить объяснение природы сущности детской игры, как формы общения (М.И. Лисина), либо как формы деятельности, в том числе усвоения деятельности взрослых (Д.Б. Эльконин), либо как проявление и условие умственного развития (Ж. Пиаже).
Предмет формирования коммуникативных навыков еще не исследован должным образом, хотя уже имеется достаточно богатый опыт методической организации коммуникативно-ориентированного воспитания (Беляев Б.В., Бим И.Л., Ведель Г.Е., Гурвич П.Б., Зимняя И.А., Кузовлев В.П., Леонтьев А.А., Пассов Е.И., Скалкин В.Л., Царьковэ Б.В., Шубин Э.П.).
Проблема формирования навыков общения в процессе игровой деятельности поднималась учеными — психологами: А.А. Леонтьевым, Г.М. Андреевой, B.C. Мухиной. В 70 — 80-е годы XX века актуальным оставался вопрос о роли взрослого в игровом обучении навыкам общения. Проблему целенаправленного руководства игровой деятельностью дошкольников разрабатывали Т.А. Владимирова, Е.В. Зворыгина, Н.А. Короткова, Н.Я. Михайленко, С.Л. Новоселова, Е.И. Щербакова и др. Они изучали предпосылки, педагогические условия и средства формирования положительных, дружеских взаимоотношений в игре.
Несмотря на множественность подходов, остаются недостаточно выясненными механизмы становления и развития форм взаимодействия старших дошкольников в игре, не в полной мере выявлены ресурсы для совершенствования содержания и технологии его формирования, что предопределило нашу проблему: развитие коммуникативных навыков взаимодействия детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре.
Цель исследования — установить степень влияния сюжетно-ролевой игры на развитие коммуникативных способностей детей.
Объект исследования — коммуникативные навыки детей старшего дошкольного возраста. ролевая игра коммуникативный
Предмет исследования — процесс формирования коммуникативных навыков через развитие взаимоотношений в сюжетно-ролевой игре.
Гипотеза исследования: правильно организованная сюжетно-ролевая игра способствует активизации коммуникативных навыков и формированию гармоничных межличностных отношений старших дошкольников.
Для достижения цели исследования необходимо решить следующие задачи:
1. Раскрыть особенности общения в старшем дошкольном возрасте.
2. Охарактеризовать сюжетно-ролевую игру и её воспитательное значение в формировании коммуникативных навыков старших дошкольников.
3. Провести экспериментальное исследование уровня развития коммуникативных навыков старших дошкольников в сюжетно-ролевой игре.
4. Разработать рекомендации по организации сюжетно-ролевой игры для старших дошкольников.
Методы исследования: анализ литературы по теме исследования, наблюдение, методика «Выбор в действии», эксперимент.
База исследования: Детский сад № 51 комбинированного вида. Всего в исследовании приняли участие 17 детей старшей подготовительной группы. Всего 11 мальчиков и 6 девочек.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты способствуют дальнейшему научному осмыслению проблемы формирования коммуникативно-развитой личности дошкольника, способной к полному взаимодействию с окружающим, что способствует социализации подрастающего поколения.
Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты позволяют более эффективно осуществлять процесс формирования коммуникативных навыков дошкольников.
Результаты проведенного исследования позволяют сделать научно-обоснованные выводы и рекомендации по организации процесса формирования коммуникативных навыков дошкольников в игровой деятельности.
Для раскрытия поставленной цели и задач определена следующая структура исследования: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
ГЛАВА 1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В СЮЖЕТНО — РОЛЕВОЙ ИГРЕ
1.1 Особенности развития коммуникативных навыков в старшем дошкольном возрасте
Проблема развития коммуникативных навыков в старшем дошкольном возрасте обретает все большую роль в трудах современных ученых.
Санькова О.А. пишет о том, что высокий уровень развития коммуникативных навыков является основой благополучной адаптации человека в каждой общественной среде, что обусловливает практическую важность вырабатывания коммуникативных умений с самого раннего возраста [15,c.21].
Избирая коммуникативные умения, навыки, способности объектом исследования, ученые понимают, что в настоящих условиях оно обретает совершенно другое качество. Так, Чернецкая А.В. подчеркивает, что в обществе быстро развиваются новые информационные технологии, образовывающие характерную коммуникативную сферу (компьютерная сеть, телевизионные мосты и т.д.), повышается значение диалога при решении задач международного значения и внутриполитического характера, интенсифицируются межнациональные контакты [22,c.32].
Настоящая педагогическая практика базируется на психолого-педагогические исследования, теоретически определяющие суть и смысл вырабатывания коммуникативных навыков в развитии ребенка дошкольного возраста. В основе большого числа изданий размещается концепция деятельности, разработанная А.Н. Леонтьевым, В.В. Давыдовым, Д.Б. Элькониным, А.В. Запорожцем и др. Опираясь на нее, М.И. Лисина, А.Г. Рузская, Т.А. Репина подвергали анализу общение как коммуникативную деятельность. В своих работах они подчеркивали, что коммуникативные навыки содействуют психическому развитию дошкольника.
Роль своевременного формирования коммуникативных навыков делается более явной на стадии перехода ребенка к обучению в школе, когда отсутствие простых умений делает трудным общение ребенка со сверстниками и взрослыми, приводит к росту беспокойности, нарушает процесс обучения в общем. Собственно развитие коммуникативных навыков является одним из главных компонентов обеспечения преемственности дошкольного и начального общего образования, нужным условием благополучного протекания учебной деятельности, существенным направлением социально-личностного развития [19,c.17].
Смирнова Е.О. Коммуникативные навыки дошкольников определяет как осмысленные действия ребенка (на основе знаний структурных компонентов умений и коммуникативной деятельности) и их способность правильно строить свое поведение, управлять им согласно целям общения [18,c.52].
В этом определении прослеживаются два момента:
1) коммуникативные навыки — это собственно осмысленные коммуникативные действия детей, которые основываются на системе знаний и постигнутых элементарных умений и навыков.
2) коммуникативные навыки — это еще и способность детей распоряжаться своим поведением, употреблять самые разумные приемы и способы действий в решении коммуникативных задач [18,c.53].
Психологи под коммуникативными навыками дошкольников (3-5 лет) разумеют комплекс индивидуально-психологических свойств личности общественной направленности: коммуникабельность, эмпатия, благожелательность; уровень знаний, умений социально-коммуникативной деятельности (знание законов бесконфликтного общения с окружающими, навыки культурного поведения, способность не теряться в новых обстоятельствах); желание контактировать и потребность вступать в коммуникативную деятельность, способность общаться между детьми разного пола [16,c.51].
Формирование навыков взаимодействия в дошкольном возрасте осуществляется через последовательность определенных стадий. На первой из них (2-4 года) сверстник является партнером по эмоционально-практическому взаимодействию, которое сформировано на копировании и эмоциональном заражении ребёнка. На второй стадии (4-6 лет) появляется потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве со сверстником. Содержанием общения делается общая (в основном, игровая) деятельность. На третьей стадии в 6-7 лет общение со сверстником обретает линии внеситуативности — содержание общения абстрагируется от наглядной ситуации, начинают формироваться постоянные избирательные предпочтения между детьми [25,c.17].
В старшем дошкольном возрасте значительно реформируется характер взаимодействия. У ребенка растет представление об умениях и навыках партнера, возникает заинтересованность к таким сторонам его личности, которые когда-то не были заметны. Все это содействует выделению стабильных характеристик, развитию более цельного его образа.
Содержание мотивов, находящихся в основе формирования игровых объединений, детей старшего дошкольного возраста в большинстве своем сходится с содержанием их ценностных ориентаций. По данным исследования Т.А. Репиной, дети данного возраста называли общность интересов, давали большую оценку деловым успехам партнера, ряду его личностных качеств, однако, было обнаружено, что аргументом объединения в игре может быть страх остаться в одиночестве или желание повелевать, быть главным [22,c.213].
В старшем дошкольном возрасте основной потребностью общения делается тяготение ребенка к взаимопомощи и сопереживанию со стороны взрослого. Дошкольник очень чувствительно реагирует на негативные оценки и неуважительное к себе отношение. Как раз в данном возрасте совершается интенсивное развитие и осмысление понятий добра и зла.
При этом взрослый, также является главной фигурой для дошкольника, так как он самый важный источник знаний. Если раньше ребенку была значима оценка взрослого за показанные им умения, то сейчас ребенка беспокоит оценка себя как личности. Ребенок тянется к тому, чтобы оценки взрослого сошлись с его собственными. По этой причине высокая восприимчивость ребенка к отсутствию между ним и взрослым взаимопонимания, способности к сопереживанию.
Такое общение содействует, в первую очередь, формированию этических и нравственных ценностей, норм поведения и их соблюдения, и, во вторую очередь, оно учит ребенка видеть себя со стороны, что является нужным условием осмысленной регуляции своего поведения.
К 6-7 годам у детей дошкольного возраста существенно повышается благосклонность к сверстникам и способность к взаимопомощи. Конечно, конкурентная, соревновательная основа сохраняется уже на всю жизнь. Но помимо этого в общении старших дошкольников понемногу раскрывается и навык видения в партнере не только его ситуативных проявлений: что у него имеется и что он делает, но и отдельные психологические аспекты существования партнера: его желания, предпочтения, настроения. Дошкольники теперь не только повествуют о себе, но и адресуются с вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел и т. п. Появляется заинтересованность к личности сверстника, не связанная с его конкретными действиями [2,c.74].
К 6 годам у большинства детей появляется непринужденное и бескорыстное желание оказать помощь сверстнику, подарить ему что-нибудь или пойти на уступку в чем-либо. Существенно повышается в этот период эмоциональная вовлеченность в деятельность и переживания сверстника. Детям немаловажно, что и как делает другой ребенок (во что играет, что рисует, какие книжки читает), не для того, чтобы обнаружить, что я лучше, а просто так, поскольку этот другой делается интересным сам по себе. Временами, даже наперекор принятым правилам они стараются оказать помощь другому, подсказать ему верный ход или ответ. Все это говорит о том, что мысли и действия старших дошкольников устремлены не только на положительную оценку взрослого и не только на подчеркивание личных преимуществ, но и непринужденно на другого ребенка, на то, чтобы ему было лучше [3,c.17].
К концу дошкольного возраста завязываются крепкие избирательные привязанности между детьми, возникают первые всходы настоящей дружбы. Дошкольники концентрируются в небольшие группы (по 2-3 человека) и проявляют открытое предпочтение своим друзьям. Они больше всего волнуются о своих друзьях, останавливают свой выбор на играх с ними, сидят вместе за столом, гуляют на прогулке и т. п. Друзья рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и действиям других. Этот факт еще раз подтверждает важность формирования коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста и образования условий для их межличностного общения.
1.2 Сюжетно-ролевая игра: особенности, структура и роль в развитии коммуникативных навыков старших дошкольников
Сюжетно-ролевая игра — это главный вид игры ребенка старшего дошкольного возраста. Охарактеризовав ее, С.Л.Рубинштейн писал о том, что этот тип игры наиболее самопроизвольное проявление ребенка и вместе с тем она основывается на взаимодействии ребенка с взрослыми. Ей свойственны главные черты игры: эмоциональная яркость и энтузиазм детей, самостоятельность, энергичность, творчество [14,c.319].
Сюжетно-ролевая игра по своей сути — деятельность отражательная. Главный источник, питающий игру ребенка старшего дошкольного возраста, — это окружающий его мир, жизнь и деятельность взрослых и сверстников.
Ядром сюжетно-ролевой игры является мнимая или представляемая ситуация, которая содержится в том, что ребенок берет на себя роль взрослого и исполняет ее в сформированной им самим игровой обстановке. Так, играя в школу, показывает педагога, ведущего урок с учениками (сверстниками) в классе (на ковре).
Согласно концепции Д.Б. Эльконина, ролевая игра является проявлением усиливающейся связи ребёнка старшего дошкольного возраста с социумом — особенной связи, типичной для детского возраста. Её появление стеснено не с действием каких-нибудь внутренних, прирожденных, подсознательных сил, а с совершенно установленными условиями жизни ребёнка в обществе [24,c.167].
Сюжетно — ролевая игра детей в старшем дошкольном возрасте имеет следующие особенности:
1. Игровой замысел устойчивый, развивающийся, динамичный.
2. Дети совместно обсуждают замысел игры, прислушиваясь к мнению партнеров, достигая при обсуждении согласия.
3. Проявляется высокий уровень игрового творчества, возникает длительная перспектива игры.
4. Дети перед игрой намечают совместный план, в который по ходу вносят коррективы и дополнения в виде новых идей и образов, импровизируют.
5. Моделируют разнообразные взаимоотношения между людьми.
6. Совместно строят и творчески развивают сюжеты игр, привносят в них знания, почерпнутые из разнообразных источников: наблюдений, книг, кинофильмов и т. д.
7. Ролевое взаимодействие содержательно, используются разнообразные средства выразительности.
8. Речь занимает значительное место в реализации роли, роль обозначается словом; с помощью речи дети раскрывают сущность ролевых отношений, часто словом заменяют игровые действия.
9. Дети широко и изобретательно используют в игре предметы — заменители, природный материал, самоделки, подсобные материалы.
10. Осознают, что условие реализации роли — соблюдение правил.
В ролевых играх дети входят во всевозможные контакты между собой и по личной инициативе имеют возможность формировать свои взаимоотношения в существенной степени независимо, сходясь с интересами своих партнеров и приучаясь считаться с ними в совместной деятельности [4,c.91].
По соображениям Харчевниковой А.Н., ролевые игры детей старшего дошкольного возраста не просто имитируют окружающую жизнь ребенка, они являются выражением свободной деятельности детей, в которой, сочиняя и копируя, они выявляют свой характер, свое осмысление жизни. Все это детям возбранено во взрослой, правильной действительности, где все рационально и нет места волшебству. Но ролевую игру нельзя считать только экспериментальной площадкой, где дети пробуют, подвергают рассмотрению скопленные сведения о жизни; в этих играх вырабатывается и показывается потребность ребенка оказывать влияние на мир деятельно, переосмысливать его [21,c.48].
Мы, придерживаемся точки зрения Д.Б. Эльконина, который указывал на социальную природу игры. Желание проявить себя, овладеть теми или иными ролями присуще деятельной натуре детей [24,c.168].
Сюжетно-ролевая игра имеет определенные структурные компоненты: сюжет, содержание, роль.
Основным элементом сюжетно-ролевой игры является сюжет, без него не существует самой сюжетно-ролевой игры. Сюжет игры — это та область действительности, которая отображается детьми.
Дети старшего дошкольного возраста осознанно подходят к выбору сюжета, первоначально его обсуждают, на примитивном уровне планируют развитие содержания. Возникают новые сюжеты, которые навеяны впечатлениями, взятыми за границами дошкольного учреждения: по мотивам мультсериалов, прочтенных дома книг, рассказов взрослых и др. Продолжается обобщение игровых ситуаций; кроме условных и символических действий, дети инициативно применяют речевые комментарии («Все как будто поспали — и сразу идем в зал на праздник!»; «Давайте так: мы уже прилетели в Африку!»). Эти речевые комментарии представляют собой словесное замещение каких-нибудь событий. Дети прибегают к ним, чтобы не преступать логику развертывания содержания игры [6,c.22].
Содержание сюжетно-ролевой игры воспроизводится ребенком благодаря роли, которую он на себя принимает. Роль — средство осуществления сюжета и основной элемент сюжетно-ролевой игры.
Для ребенка старшего дошкольного возраста роль — это его игровая позиция: он отождествляет себя с каким-нибудь персонажем сюжета и функционирует согласно представлениям об этом герое. На протяжении дошкольного детства формирование роли в сюжетно-ролевой игре совершается от осуществления ролевых действий к ролям-образам [8,c.44].
В старшем дошкольном возрасте значение игры содержится в характерных отношениях лица, роль которого исполняет ребенок, с остальными лицами, роли которых берут на себя иные дети. В играх зарождаются ролевые диалоги, благодаря которым обнаруживаются отношения между персонажами, определяется игровое взаимодействие.
В сюжетно-ролевой игре реализовываются два вида взаимоотношений — игровые и реальные. Игровые отношения — это отношения по сюжету и роли, реальные взаимоотношения — это отношения детей как партнеров, товарищей, которые исполняют совместное дело. В совместной игре дети обучаются языку общения, взаимопониманию, взаимопомощи, обучаются подчинять свои действия поступкам остальных игроков [10,c.85].
Сюжетно-ролевая игра оказывает существенное воздействие на формирование коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста. Ребенок начинает понимать и не теряться в объяснениях тех или иных действий людей. Постигая систему человеческих взаимоотношений, он начинает осмысливать свое место в ней.
В игре дети обучаются общению друг с другом, навыкам подчинять свои увлечения интересам других. Игра содействует формированию произвольного поведения ребенка. Механизм управления своим поведением, повиновения правилам формируется собственно в сюжетно-ролевой игре, а потом выражается и в остальных типах деятельности (к примеру, в учебной). В сформированной ролевой игре с ее трудными сюжетами и ролями, которые основывают обширный простор для импровизации, у детей развивается творческое воображение [7,c.352].
В дошкольном возрасте сюжетно-ролевая игра является ведущей деятельностью, а общение делается частью и условием. В данном возрасте обретается тот относительно стабильный внутренний мир, который предоставляет возможность в первый раз назвать ребенка личностью, хотя и не целиком сформировавшейся, но способной к последующему развитию и совершенствованию [13,c.8].
В обстоятельствах игрового и реального общения со сверстниками ребенок неизменно встречается с необходимостью использовать на практике постигаемые нормы поведения, адаптировать эти нормы и правила к всевозможным отдельным ситуациям. В игровой деятельности детей постоянно появляются ситуации, призывающие к координировании действий, выражения благосклонного отношения к партнерам по игре, умения отречься от собственных желаний ради достижения общей цели. В данных обстоятельствах дети далеко не всегда отыскивают необходимые варианты поведения. Зачастую между ними зарождаются конфликты, когда каждый борется за свои права, не считаясь с правами сверстников. Глубина, продолжительность конфликтов у дошкольников находятся в зависимости от постигнутых ими образцов семейного общения.
В группе сверстников понемногу вырабатываются общественное мнение, взаимная оценка детей, которые оказывают значимое воздействие на формирование личности ребенка.
Особенно важна оценка со стороны группы сверстников в старшем дошкольном возрасте. Ребенок чаще старается воздержаться от поступков, вызывающих неодобрение ровесников, стремится заслужить их положительное отношение.
Каждый ребенок овладевает в группе конкретным положением, которое проявляется в том, как к нему относятся сверстники. Степень признания, которой пользуется ребенок, находится в зависимости от большого числа причин: его знаний, интеллектуального развития, особенностей поведения, навыков установления контактов с другими людьми, внешности и т.д.
Сверстники объединяются в игре, в большей степени учитывая собственно-личностные отношения и симпатии, однако иногда в игровую группу на роли, которые никто не хочет выполнять, попадает непопулярный ребенок [20,c.24].
Вместо взрослого регуляторами сюжетно-ролевой игры и игр с правилами в старшем дошкольном возрасте становятся сверстники. Они сами распределяют роли, следят за выполнением правил игры, наполняют сюжет соответствующим содержанием и т.д. В этом возрасте взаимоотношения с ровесниками в некоторых случаях становятся для ребенка более важными, чем взаимоотношения со взрослыми. Дошкольник стремится утвердиться в своих лучших качествах в коллективе сверстников.
Действия и взаимоотношения, которые дети разыгрывают в соответствии со взятыми на себя ролями, позволяют им ближе познакомиться с определенными мотивами поведения, поступками, чувствами взрослых, но еще не обеспечивают их усвоения детьми. Игра воспитывает детей не только своей сюжетной стороной, тем, что в ней изображается. В процессе реальных взаимоотношений, разворачивающихся по поводу игры — при обсуждении содержания, распределении ролей, игрового материала и т.п. — дети учатся на самом деле учитывать интересы товарища, сочувствовать ему, уступать, вносить вклад в общее дело. Как показали исследования С. Н. Карповой и Л. Г. Лысюк, отношения по поводу игры способствуют развитию у детей нравственных мотивов поведения, возникновению «внутренней этической инстанции» [9,c.43].
На протяжении всего детского возраста не только сюжетно-ролевая игра проходит несколько стадий развития как самостоятельная деятельность, но и взаимоотношения детей в игре меняются. Это связано с тем, что происходит развитие форм общения детей — от эмоционально-практической, ситуативно-деловой до внеситуативно-деловой (М.И. Лисина) [11,c.122].
Более активно общение детей начинает проявляться, когда осуществляется переход к действию совместно с кем-то из детей, возникает процесс взаимодействия, который вызывает детей на то или иное общение, на установление каких-либо отношений друг с другом. Уже дети 4 лет отдают предпочтение совместным играм. В игре с другими детьми у ребенка возникают новые отношения, порождающие новые запросы, более многообразные взаимовлияния.
Взаимодействие носит различный характер и проявляется по-разному. Это может быть чисто механическое взаимодействие, которое характеризуется слиянием по существу разнородных действий, происходит как бы мирное течение двух индивидуально происходящих игр. Даже действия детей, переплетаясь, остаются в своем плане. Это очень похоже и на «игры рядом».
В дальнейшем отчетливо вырисовывается взаимодействие на основе содержания игры. Здесь детей объединяет и даже заставляет действовать согласованно понимание общего смысла игры и включение в действие другого партнера. Общение играющих становится более выраженным.
Взаимодействие детей может проявляться и на основе взаимного интереса; это уже включение какого-то личного отношения, предпочтения, знакомства и т.д.
Действовать согласованно с другим ребенком — не так просто для ребенка шести и даже семи лет. И хотя распространенным является мнение, что язык игры понятен всем детям, оказывается, что нужен еще другой язык — язык общения — приноравливание своих действий к действиям другого лица, помощь товарищу и т.п. Именно взаимодействие и формирует общественность, требует такого качества, которое поведет игру детей именно по этому пути. Чем дальше процесс взаимодействия идет от механического к более осознанному взаимодействию, тем общественность как качество личности все больше дает о себе знать: нужно найти свое место среди играющих, наладить в ними связь, понять их желания, примериться с другими, убедить в чем-то или убедиться самому [12,c.76].
Таким образом, роль сюжетно-ролевой игры в формировании коммуникативной деятельности, навыков и развития взаимоотношений детей друг с другом чрезвычайно велика.
Отношения со сверстниками в сюжетно-ролевой игре оказывают существенное влияние на становление личности ребенка, способствуют развитию таких личностных качеств, как взаимопомощь, отзывчивость и т.п. [1,c.43].
Подводя итоги изучения материала по данной главе, следует вернуться к основным положениям и выводам, сделанным в процессе рассмотрения коммуникативных навыков взаимодействия старших дошкольников, а также влияния сюжетно-ролевой игры на развитие навыков их взаимодействия.
Так, в старшем дошкольном возрасте общение приобретает черты внеситуативности, общение становится внеситуативно-деловым; складываются устойчивые избирательные предпочтения.
Общение в группе сверстников существенно отражается на развитии личности ребенка. От стиля общения, от положения среди сверстников зависит, насколько ребенок чувствует себя спокойным, удовлетворенным, в какой мере он усваивает нормы отношений со сверстниками.
Взаимодействие ребенка со сверстниками — это не только прекрасная возможность совместно познавать окружающий мир, но и возможность общения с детьми своего возраста, возможность общения с мальчиками и девочками.
Целесообразно отметить, что игра является ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте, а также эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально — волевых качеств. В игре реализуются потребность воздействия на мир, складываются другие виды деятельности, которые потом приобретают самостоятельное значение, начинают развиваться произвольное внимание, произвольная память, воображение, рефлексивное мышление.
В сюжетно — ролевой игре дети отражают окружающее их многообразие. Отражаемая в детских играх действительность становится сюжетом ролевой игры.
ГЛАВА 2.ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ЧЕРЕЗ РАЗВИТИЕ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ В СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЕ
2.1 Исследование коммуникативных навыков детей старшего дошкольного возраста
Цель исследования — рассмотреть влияние сюжетно-ролевой игры на развитие коммуникативных способностей детей.
Задачи исследования:
1.Определить уровень сформированности коммуникативных навыков старших дошкольников.
2.Разработать рекомендации по организации сюжетно — ролевой игры.
3.Выявить степень влияния сюжетно-ролевой игры на развитие коммуникативных навыков детей.
База проведенного исследования: Детский сад № 51 комбинированного вида.
Всего в исследовании приняли участие 17 детей старшей подготовительной группы. Всего 11 мальчиков и 6 девочек.
В работе применялись следующие методики:
1.Методика «Выбор в действии».
3.Наблюдение.
Формирование коммуникативных навыков дошкольников средствами игровой деятельности происходит при следующих организационно-педагогических условиях:
— организация предметно-развивающей среды в ДОУ, выступающей в роли стимулятора, движущей силы в целостном процессе становления личности, что будет способствовать формированию коммуникативных навыков;
— создание коммуникативно-диалоговой основы взаимоотношений дошкольников со взрослыми и сверстниками как аспекта нравственного развития ребенка и становления личности ребенка-дошкольника при регулярной включенности в игровую деятельность;
— осуществление систематизации средств и методов игровой деятельности, распределение их в соответствии с психолого-педагогическими особенностями детей по формированию коммуникативности.
Для выяснения уровня сплоченности групп, и определения симпатий и антипатий детей, нами была проведена игра «Выбор в действии». Цель данной методики — изучение и оценка межличностных отношений в группе детей дошкольного возраста. Эта методика является одним из детских вариантов социометрической методики.
Каждому ребенку, в изучаемой нами группе, мы предложили по три предмета (мягкая игрушка — зайчик, мячик, кубик), затем предложили подарить эти игрушки тем детям, которые им наиболее симпатичны, тем с кем они дружат. После того как предметы были розданы детьми, мы попросили прокомментировать их выбор, почему они отдали предпочтение одним детям и совершенно проигнорировали других. Ответы детей были во многом схожи между собой. Они отвечали, что выбрали тех, кто им наиболее симпатичен, тех, с кем они дружат, кто может придумать интересную игру, тех, кто многое умеет, кто не обижает. И напротив, не дали игрушки тем детям, которые, по их мнению, не умеет играть, дерутся, обижают других, обзываются и т. д.
Приведем, примеры ответов детей.
Вероника Г.- «Зайчика я дам Лиле, она хорошая, мы с ней давно дружим, она не жадина.
-Я Саше ничего не дам, он не хороший, он все время дерется, все ломает. И Даша все время командует, ей я тоже ничего не дам».
Ангелина Р.- «Мячик дам Даше, она моя подружка и она умеет принцесс красиво рисовать. Зайчика подарю Грише, мы с ним вместе ходим, он мне свою машинку дает играть. Кубик Мише дам, с ним тоже интересно играть.
— Денису и Роме я ничего не дам, они противные, дерутся, игрушки отбирают».
После проведенных игр и бесед, мы составили сводную таблицу, где зафиксировали выборы сделанные детьми.
Таблица 1
Итоги диагностического исследования выборов детей в плане формирования межличностных отношений
|
Исследуемая группа детей |
Уровни |
||||||
|
Высокий |
Средний |
Низкий |
|||||
|
Кол-во |
В % |
Кол-во |
В % |
Кол-во |
В % |
||
|
2 |
17 |
12 |
55 |
3 |
28 |
Данную работу мы проделали в целях выявления коэффициента взаимности (К.В.) в группе.
К.В= число взаимных выборов \ общее число выборов * 100%
После проведенных расчетов, мы установили, что коэффициент сплоченности группы равен 55%, что соответствует среднему уровню сплоченности. Для характеристики межличностных отношений ребенка важно знать не только то, кого конкретно ребенок выбирает, или сколько и кем он выбран, также необходимо знать и кто выбирает его. Число выборов, полученных ребенком, характеризует его положение в системе личных отношений (социометрический статус (СС)).
СС= сумма выборов полученных ребенком \ количество членов группы-1*100% (39,60).
После расчета социометрического статуса каждого ребенка, мы решили вывести средние данные. В среднем СС ребенка в группе, в системе межличностных отношений со сверстниками равен 24,3 %, что соответствует 2-3 баллам по шкале оценки результатов. Из этого следует, что средний уровень статусного положения ребенка в группах находиться на низком уровне. Анализируя выборы детей, мы пришли к выводу, что количественные показатели равны: Высокий уровень: 7%; Средний уровень: 55%; Низкий уровень: 28%.
Для определения уровня сформированности коммуникативных навыков у дошкольников — была разработана схема наблюдения. В ней содержатся главные параметры, обусловливающие формирование ролевой игры, согласно концепции Д. Б. Эльконина [24]. Данная схема дает возможность реализовать как качественный, так и количественный анализ уровня сформированности коммуникативных навыков у дошкольников.
Таким образом, для выявления уровня сформированности коммуникативных навыков у дошкольников нами была организована сюжетно — ролевая игра в группе из 4—5 дошкольников. Тема игры была установлена нами, мы же и осуществляли диагностическое наблюдение. Мы старались не вмешиваться в процесс игры, выказывая наименьшую помощь в случае необходимости. Тема нашей игры «День рождения у белочки» и др., выбор этой игры связан с тем, что она не имеет отчетливо поставленной ситуации и дает возможность вводить в сюжет игры различные роли. Начинали игру мы следующим образом: «Ребята, давайте мы с вами поиграем в день рождения. Кто из вас скажет, что это за праздник и как он обычно проходит? (ответы детей). А сейчас мы начинаем игру».
Анализ игровой деятельности осуществлялся по 7 критериям:
1. распределение ролей,
2. основное содержание игры,
3. ролевое поведение,
4. игровые действия,
5. использование атрибутики и предметов-заместителей,
6. использование ролевой речи,
7. выполнение правил.
1) Распределение ролей.
1 уровень — самостоятельное распределение ролей без конфликтных ситуаций (к примеру, когда одну роль хотят играть 2 и более человек). При появлении конфликта игровая группа либо распадается, либо дети обращаются за помощью к взрослому.
2 уровень — самостоятельное распределение ролей, разрешение конфликтных ситуаций.
2) Основное содержание игры.
1 уровень — осуществление действий, обусловливаемых ролью (если ребенок выступает в роли повара, то он не будет никого кормить).
2 уровень — осуществление действий, соединенных с отношением к другим людям. Здесь существенно, например, не чем «мама» кормит ребенка, а «добрая» она или «строгая».
3) Ролевое поведение.
1 уровень — роли отчетливо выделены до начала игры, роль обусловливает и концентрирует поведение ребенка.
2 уровень — ролевое поведение отмечается на всем протяжении игры.
4) Игровые действия.
1 уровень — игровые действия разнообразны, последовательны.
2 уровень — игровые действия обладают отчетливым порядком, многообразны, подвижны в зависимости от сюжета.
5) Употребление атрибутики и предметов-заместителей.
1 уровень — широкое применение атрибутивных предметов, также в качестве заместителей (игрушечная тарелка как прицеп к грузовику, кубики как продукты и т. д.); на предметное оформление игры отводится большая часть времени.
2 уровень — применение многофункциональных предметов (лоскутки, бумага, палочки и т. д.) и при необходимости изготовление незначительного количества центральных атрибутивных предметов. Предметное оформление игры завладевает минимальным временем (так, к примеру, нет посуды, могут быть употреблены листы бумаги, ладошки или просто ее обозначение жестом).
6) Использование ролевой речи.
1 уровень — присутствие ролевой речи, периодический переход на прямое обращение.
2 уровень — развернутая ролевая речь на всем протяжении игры. Если спросить играющего ребенка: «Ты кто?», назовет свою роль.
7) Выполнение правил.
1 уровень — правила выделены, соблюдаются, но могут нарушаться в эмоциональной ситуации.
2 уровень — следование заблаговременно оговоренным правилам на всем протяжении игры. Результаты наблюдения представляются в сводной таблице. В таблице отмечается возрастная группа детей и уровень игровых навыков по каждому критерию, который показывает ребёнок в игровой деятельности. При этом, если уровень игровых навыков отвечает норме ставится знак (+), уровень игровых навыков отвечает норме частично — ставится знак (/),если отстаёт — ставится знак (-).
На основании наблюдений мы выявили общий уровень сформированности коммуникативных навыков в старшей группе через взаимодействие в сюжетно — ролевой игре.
В итоге мы получили:
1) высокий уровень — 15%;
2) средний уровень — 30%;
3) низкий уровень — 55%.
Рис.1.Уровень сформированности коммуникативных навыков до формирующей работы
Таким образом, по результатам методик нами выявлено, что дети не всегда могут распределять роли самостоятельно, часто бывают конфликты. Игровые действия не всегда многообразны, в основном присутствует монологическая речь, а не диалог. Дети редко используют игрушки — заместители. Не всегда выполняют правило игры.
Результативность исследования показала необходимость проведения сюжетно-ролевых игр на формирование коммуникативных навыков положительного взаимодействия.
2.2 Рекомендации по организации сюжетно — ролевой игры для детей старшего дошкольного возраста
Работу по развитию сюжетно-ролевых игр осуществляют в двух направлениях:
Создание необходимой игровой среды.
Непосредственное руководство играми детей.
После проведенной диагностики, нами была реализована формирующая работа по развитию коммуникативных навыков старших дошкольников через сюжетно — ролевую игру.
С помощью родителей оборудована игровая среда. Красивые нарядные куклы, мебель, разная посуда быстро привлекли детей, и они начали разнообразно действовать с ними: катать, кормить, укладывать и т.д. Играли и утром, и после дневного сна. Важно было, чтобы дети научились выполнять несколько взаимосвязанных действий. С этой целью широко использовали вопросы, подсказывающие новые действия. Большое место отводили показу действий с теми или иными игрушками. Например, чтобы привлечь внимание детей начинаем играть с куклой, объединив при этом несколько сюжетов, доступных пониманию детей: «разогреваю кашу», «кормлю куклу», «укладываю спать, спев колыбельную». Дети внимательно наблюдали за действиями. Продолжаем игру, а затем передаем куклу детям, словесно направляя дальнейший ход событий. Очень важно, чтобы к куклам, мишкам дети относились как к живым существам, ласково, заботливо. Если кто-то из ребят бросит куклу на пол, обращаем внимание на то, что ей очень больно, холодно, неприятно лежать, она хочет, чтобы её приласкали, пожалели, поиграли с ней. Малыши быстро реагируют на эти слова. Для того чтобы игра развивалась необходимо дать детям знания об окружающем, способствовать развитию воображения. С этой целью проводятся дидактические игры «Оденем куклу на прогулку», «Постираем кукле платье», «Купание куклы» и т.д.
Используем такой приём как введение куклы в повседневную жизнь детей. Аналогичный приём — введение в игровую ситуацию использовали и тогда, когда надо было поддержать интерес к игре, преподнести урок бережного отношения к игрушке. Для обогащения игр детей подбираем простые сюжеты для инсценировок с куклой. Например: мама и дочка пришли с прогулки домой. Дочка захотела есть. Мама сварила кашу, покормила дочку. Такие инсценировки помогают детям в самостоятельном выборе игры «Дочки-матери», а дополнительные атрибуты и предметы заместители обогащают её содержание.
В результате совместной игровой деятельности, дети научились переносить игровые действия с одной игрушки на другую. Широко использовали в своей работе игры-показы. Так, во время игры с куклой говорим: «Нашей Тане хочется погулять, давайте поможем ей одеться» Во время одевания рассматриваем одежду куклы, называем её. Затем последовательно одеваем куклу. При этом обращаем внимание на то, что одежду надо брать и складывать аккуратно. Накопленный опыт помогает детей активней участвовать в игре.
В плане воспитательной работы уделяли большое внимание формированию самостоятельной, более развёрнутой сюжетно — отобразительной игры детей с разными игрушками.
Однако для развития игры недостаточно только хорошего оснащения группы игровым материалом. Необходимо ещё наличие разнообразных впечатлений об окружающей действительности, которые дети отражают в своей игре. Основным источником ролевых игр является знакомство ребёнка с жизнью и деятельностью взрослых. Пример одной из сюжетно-ролевых игр, реализованных нами с детьми, представлен в приложении (см. Приложение 1).
Наблюдение за игровой деятельностью детей в старшей группе, после формирующей работы, показало, что дети стали реже обращаться за помощью к воспитателю, чаще стали выполнять действия определяемые ролью (если ребёнок играет роль врача, то он не будет готовить за повара). Конфликты встречаются, но уже не так часто.
Результаты наблюдения за детьми старшего дошкольного возраста показали следующее. Дети стали играть. Дети активно взаимодействуют в игре, объединяются в группировки, игровые интересы устойчивы. Широко используют атрибутику игры, игрушки заместители, применяют воображаемые действия (ладони — чашка). Они могут играть часами, днями, неделями в игры с одним и тем же сюжетом, причём каждый раз с начала. Дети стали играть более уверенно, самостоятельно. Роль воспитателя — это роль скрытого руководства. Самостоятельно распределяют роли, конфликтные ситуации разрешают самостоятельно. Используют развёрнутую ролевую речь на всём протяжении игры. Соблюдаются заранее оговорённые правила.
Рис.2.Уровень развития коммуникативных навыков до и после проведения формирующего этапа эксперимента
На основании проведенного исследования, нами были разработаны рекомендации по организации игрового взаимодействия в сюжетно — ролевой игре с целью формирования коммуникативных навыков детей старшего дошкольного возраста для воспитателей:
Перспективное планирование игровой деятельности на учебный год.
Подбор и изучение необходимой методической литературы по данному вопросу.
Содержание игровых зон в помещении группы в соответствии с возрастными особенностями детей: ГАИ, ателье моды, универсам, библиотека и т.д.
Приобретение новых игрушек для формирования стимула у детей к игре.
Подготовка, изготовление атрибутов, оборудования для игры (дорожные знаки, фартуки, муляжи овощей, фруктов и т.д.)
Знакомство детей с игровым образом, с сюжетом игры, оборудованием, игровыми действиями (беседы, экскурсии, наблюдения за трудом взрослых, рассматривание фото и иллюстраций, чтение художественной литературы).
Оформления альбомов по данной теме игры («Наши космонавты», «Поход в цирк», «Наши мама и папа трудятся» и т.д.)
Составление с детьми творческих рассказов на заданную тему («Как я живу дома»).
Показ способов действий. Обыгрывания оборудования к игре. (Театрализация прочитанного художественного произведения, например: сказка К.Чуковского «Айболит»).
Изготовление вместе с детьми игрушек-самоделок для игры (термометров, рулей, эмблем, кукольной мебели и т.д.)
Изготовление сундука с предметами-заменителями (куски ткани, палочки, пластиковые бутылки, коробки и другой бросовый материал).
Проведение консультаций для родителей по организации игры дома.
Проведение недели игры в группе с последующей выставкой фото играющих детей.
Рекомендации по организации игровой деятельности в подготовительной группе:
— формируем у детей навыки совместной игры на уровне продолжительных отношений, умение развивать сюжет игры, переходя от бытовых сюжетов к общественным и производственным;
— учим объединять в игре несколько сюжетов и развивать игровые линии по нескольким направлениям;
— совершенствуем игровые действия, учим устанавливать взаимоотношения между действующими лицами в многоролевой игре (до 5 детей);
— обогащаем жизненные впечатления детей для расширения тематики игр, игровых сюжетов;
— побуждаем к отражению в играх различных сторон действительности (труд взрослых, их взаимоотношения, явления бытовой, общественной и производственной жизни);
— привлекаем детей к исполнению в игре различных ролей, побуждаем действовать в соответствии с ролью;
— оцениваем умение ребенка не выходить за рамки выбранной роли;
— учим детей предварительно планировать будущую игру, выполнять определенные правила, соответствующие логике сюжета;
— учим действовать в воображаемых ситуациях с использованием разнообразных предметов-заменителей;
— формируем умение пересказывать содержание игры, высказывать отношение к персонажам;
— используем игру в воспитании положительных личностных качеств. Методические приемы:
1. Обыгрывание новых игрушек.
2. Показ игровых действий лишь воспитателем и с привлечением детей.
3. Участие воспитателя в игре в главных и второстепенных ролях.
4. Совместная игра с ребенком.
5. Отраженные игровые действия.
6. Копирование игровых действий и перенос их в другую игру.
7. Наблюдение в быту и в учебной деятельности.
8. Иллюстрация сюжета игры (картинки, схемы).
9. Оценка игры в целом и отдельных действий ребенка.
10. Самостоятельные действия по словесной инструкции.
11. Чтение художественного текста с последующим игровым воспроизведением прочитанного.
12. Организация совместной многоролевой игры.
13. Самостоятельные действия ребенка с опорой на помощь педагога.
14. Организация игры драматизации по знакомой сказке или рассказу.
15. Предварительное оговаривание сюжета игры и развитие замысла.
16. Активизация жизненного опыта детей.
Рекомендуемые нами сюжетно-ролевые игры в подготовительной группе: «Столовая», «Семья», «День рождения в семье», «Поликлиника», «Больница», «Парикмахерская», «Детский сад», «Театр», «Ателье», «Магазин», «Библиотека», «Поездка в метро». «Поездка по железной дороге», «Вокзал», «Почта», «Фотография», «Школа».
Методические рекомендации для родителей.
Для всестороннего развития, расширения кругозора и обогащения речевого словаря детей родителям рекомендуется:
Необходимо приобретать новые игрушки для игровой деятельности детей дома. (Набор «Парикмахер», «Доктор», кукольная мебель, посуда. Муляжи овощей, фруктов, машины, куклы, фигурки домашних и диких животных, различные конструкторы, дидактические игры для счета, развития мышления, памяти и т.д.)
Играйте вместе с детьми. Будьте детям партнерами.
Создавайте игровые ситуации во время приготовления пищи, уборки квартиры. (Например, поиграйте в игру «Семья». Предложите ребенку роль мамы или папы в доме, дайте поручения выполнить несложную работу по дому).
При посещении общественных мест (магазин, банк, почта, музей, театр и т.д.) обращайте внимание ребенка на профессии людей, их орудия труда, действия, диалог. Предложите ребенку поучаствовать в покупке продуктов в магазине, открыток на почте и т.д.
Знакомьте детей с трудом взрослых по книгам, с помощью наблюдений на улице (милиционер, дворник, продавец на рынке и т.д.)
Обращайтесь за консультацией к воспитателям и другим специалистам.
На основе проведенного исследования, мы можем сделать выводы о том, что гипотеза нашла свое подтверждение, так правильно организованная сюжетно-ролевая игра способствует активизации коммуникативных навыков и формированию гармоничных межличностных отношений старших дошкольников. Эффективность формирования навыков взаимодействия в сюжетно-ролевых играх в первую очередь зависит: от организации предварительной работы; от умения воспитателя создать благоприятные условия для игровой деятельности; от использования разнообразных методов и приемов руководства сюжетно-ролевыми играми (И.Кононова, Г.И.Радвил) [23,c.14].
Использование сюжетно-ролевой игры имеет огромное значение для формирования коммуникативных навыков взаимодействия у старших дошкольников:
расширяется круг представлений детей о проявлении гуманных отношений;
формируются и обогащаются чувственные переживания детей, в соответствии со взятой на себя ролью в сюжетно-ролевых играх;
осваиваются и закрепляются основные способы эмоционального и практического содействия окружающих.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В работе нами изучены теоретические основы развития коммуникативных навыков детей старшего дошкольного возраста через развитие взаимоотношений в сюжетно-ролевой игре. Исследование подтвердило, что игра является средством всестороннего развития ребёнка. Нами были установлены характерные особенности сюжетно-ролевой игры, основные ее компоненты. Также изучили организацию игровой деятельности детей в современном детском саду.
Провели экспериментальную работу по выявлению коммуникативных навыков у детей старшего возраста в сюжетно-ролевой игре. В процессе экспериментальной деятельности выяснилось, что дети не всегда могут распределять роли самостоятельно, часто бывают конфликты. Игровые действия не всегда многообразны, в основном присутствует монологическая речь, а не диалог. Дети редко используют игрушки заместители. Не всегда придерживаются правил игры.
Это свидетельствовало о необходимости целенаправленной педагогической работы по развитию игровой деятельности у детей старшего дошкольного возраста.
На основании проведённой работы мы смогли убедиться в том, что сюжетно-ролевая игра является особым видом деятельности дошкольников, её развитие зависит от знаний, умений и навыков полученных в других видах деятельности.
В сюжетно — ролевой игре заложены большие возможности для развития коммуникативных навыков взаимодействия. В первую очередь, способность осмысливать свои собственные действия, потребности и переживания других людей. В игре, как и во всякой творческой коллективной деятельности, происходит столкновение умов, характеров, замыслов. Именно в этом столкновении складывается личность каждого ребенка, формируется детский коллектив. При этом обычно наблюдается взаимодействие игровых и реальных возможностей. Игровые взаимоотношения отражают отношения по сюжету и роли, т.е. разыгрываемые отношения персонажей. Реальные взаимоотношения — это взаимоотношения детей как партнеров, товарищей, выполняющих общее дело. Они могут договариваться о сюжете, распределение ролей, обсуждают возникающие в ходе игры вопросы и недоразумения. В игровой деятельности возникают определенные формы общения детей. Игра требует от ребенка таких качеств, как инициативность, общительность.
В старшем дошкольном возрасте сюжетно — ролевая игра становится по — настоящему коллективной.
Взаимодействие со сверстниками благоприятствует развитию основ личности и самосознания, а так же любознательности, смелости, оптимизма, активности, творческого и самобытного начала в самом широком смысле слова. Неблагополучие в сфере общения мешает этим важнейшим процессам: дети становятся пассивными, замкнутыми, держатся недоброжелательно [17,c.7].
Выполнение правил в игре — это как бы упражнение в отношениях с другими людьми, помогающее осознавать свои обязанности.
Таким образом, формирование коммуникативных навыков у дошкольников представляет собой крайне актуальную проблему.
Сущность формирования коммуникативных навыков дошкольников средствами сюжетно — ролевой игры представляет собой педагогический процесс, в котором организованно, постепенно и непрерывно в воображаемых, соответствующих роли, сюжету и реальных ситуациях, осуществляется усвоение знаний и норм взаимосвязей ребенка с другими людьми, формирование умения воспринимать и обмениваться информацией, устанавливать и поддерживать контакты со взрослыми и сверстниками; формируется адекватная оценочная деятельность, направленная на анализ собственного поведения и поступков окружающих людей.
Игра подлинная социальная практика ребенка, его реальная жизнь в обществе сверстников. Поэтому столь актуальна для дошкольного возраста проблема использования игры в целях всестороннего развития ребенка, формирования его положительных личностных качеств и социализации как члена сообщества людей.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1.Арсентьева, В. П. Игра — ведущий вид деятельности в дошкольном детстве / В. П. Арсентьева. — Москва: Форум, 2009. — 142 c.
2.Бабаева, Т. И. Общение ребенка со сверстниками как пространство социального развития старших дошкольников/ Бабаева Т. И., Римашевская Л. С. // Детский сад: теория и практика. — 2011. — № 1. — С.74-85.
3.Бычкова, С.С. Формирование умения общаться со сверстниками у старших дошкольников/ С.С. Бычкова. — М.: Аркти, 2011. — 96 с.
4.Воспитание детей в игре/ Д. В. Менджерицкая, О. К. Зинченко, Л. П. Бочкарева и др.; сост. А. К. Бондаренко, А. И. Матусик. — 2-е изд., перераб. и доп. — Москва: Просвещение, 2003. — 190 с.
5.Давидчук, А. Н. Обучение и игра: 3-5 лет / А.Н. Давидчук. — Изд. 2-е, испр. и доп. — Москва: Мозаика-Синтез, 2009. — 164 c.
6.Игра в педагогическом процессе: Межвуз. сб. науч. тр./ Новосиб. гос. пед. ин-т; Н. П. Аникеева. — Новосибирск: НГПИ, 2009. — 121 c.
7.Игра и развитие ребенка [Текст]: хрестоматия / сост.: Л. Г. Соловьева, А. С. Михашина. — Архангельск: Поморский университет, 2010. — 551 с.
8.Карабанова, О. А.Развитие игровой деятельности детей 2—7 лет/ О. А. Карабанова, Т. Н. Доронова, Е.В.Соловьёва. — М.: Просвещение, 2010. — 96 с.
9.Карпова, С. Н. Игра и нравственное развитие дошкольников/ С. Н. Карпова, Л. Г. Лысюк. — Москва: Издательство МГУ, 2006. — 142 c.
10.Короткова, Н. А. Сюжетная игра старших дошкольников (5-7 лет)/ Н. А. Короткова // Ребенок в детском саду. — 2009. — № 4. — С. 84-92.
11.Лисина, М.И. Общение, личность и психика ребенка / Под ред. Рузской А.Г. — М.: Моск. психолого-социальный ин-т, 2011. — 384 с.
12.Михайленко, Н. Я. Игра с правилами в дошкольном возрасте / Н. Я. Михайленко, Н. А. Короткова. — 2-е изд. — Екатеринбург: Деловая кн., 2009. — 175 c.
13.Недоспасова, В. А. Растем играя: средний и старший дошкольный возраст/ В. А. Недоспасова. — 3-е изд. — Москва: Росмэн, 2011. — 90 c.
14.Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии [Текст] / С.Л. Рубинштейн. — Санкт-Петербург: Питер, 2009. — 705 с.
15.Санькова, О. А. К вопросу формирования коммуникативных умений/ О. А. Санькова // Среднее профессиональное образование. — 2009. — № 10. — С. 21-22.
16.Сафонова, О. Активизация речевого общения старших дошкольников / О. Сафонова // Дошкольное воспитание. — 2009. — № 1. — С. 50-56.
17.Сиротюк, А. Как развивать коммуникативные способности: старший дошкольный возраст / А. Сиротюк // Дошкольное воспитание. — 2009. — № 6. — С. 6-7.
18.Смирнова, Е. О. Особенности общения с дошкольниками / Е. О. Смирнова. — М.: Академия, 2010. — 151 с.
19.Терещук, Р. К. Общение и избирательные взаимоотношения дошкольников / Р. К. Терещук. — Кишинев: Штиинца, 2009. — 99 с.
20.Тюнников, Ю. «Когда мои друзья со мной…»: формирование дружеских взаимоотношений между старшими дошкольниками / Ю. Тюнников, М. Мазниченко // Дошкольное воспитание. — 2009. — № 10. — С. 24-29.
21.Харчевникова, А.Н. Самостоятельная сюжетно-ролевая игра детей четырех-пяти лет: особенности организации / А.Н. Харчевникова // Детский сад: теория и практика. — 2012. — № 10. — С. 48-55.
22.Чернецкая, А. В. Развитие коммуникативных способностей у дошкольников/ А. В. Чернецкая. — Ростов-н/Д.: Феникс, 2009.- 512 с.
23.Щербакова, Е. И. Формирование взаимоотношений детей 3-5 лет в игре/ Е. И. Щербакова. — Москва: Просвещение, 2012. — 80 c.
24.Эльконин, Д. Психология игры/ Д. Эльконин. — М.: Владос, 2009. — 360 с.
25.Янченко И. В. Развитие речевого общения ребенка в онтогенезе / Янченко И. В. // Школьный логопед. — 2009. — № 1. — С.17-19.
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
Конспект
Сюжетно — ролевой игры «Автобус» в старшей группе
Цель. Закрепление знаний о труде водителя и кондуктора, на основе которых ребята смогут развить сюжетную, творческую игру. Знакомство с правилами поведения в автобусе. Развитие интереса в игре. Формирование положительных взаимоотношений между детьми. Обучение детей реализации игрового замысла. Развитие коммуникативных и творческих способностей. Учить взаимодействовать со сверстниками и чередовать разные виды деятельности.
Игровой материал: Детские стульчики, руль, куклы, деньги, билеты, кошельки, сумка для кондуктора.
Игровые роли: Водитель, кондуктор, пассажиры.
Ход игры:
Подготовку к игре педагог начинает с вопроса: «Ребята, вы любите путешествовать?» Дети поддерживают беседу и предлагают различные виды транспорта и выбирают автобус.
Следующий этап подготовки к игре — обыгрывание с детьми игрушечного автобуса. Далее воспитателю вместе с детьми надо построить автобус (из детских стульчиков).
После этого педагог предлагает ребятам выбрать водителя и кондуктора. Выбираются более активные дети. Они берут необходимые атрибуты. Пассажиры рассаживаются.
Далее обыгрывается ситуация обилечивания. Кондуктор предлагает ребятам приобрести билеты, а пассажиры расплачиваются предметами заместителями или воображаемыми монетками. После чего автобус отправляется в дорогу. С песней ехать веселее, поэтому педагог предлагает спеть песенку («мы едем, едем, едем…») или включает аудиозапись.
Дальнейшее руководство этой игрой должно быть направлено на её усложнение. По пути автобус делает остановки, у пассажиров появляется цель поездки, которая определяет собой их поступки (в зависимости от цели поездки они или собирают в лесу грибы, ягоды, рвут цветы или загорают и купаются в реке, или идут на работу, или заходят в магазин сделать покупки и т. д.).
Можно изменить сценарий. Дать остановкам названия: «Стихотворная», «Игровая», «Музыкальная». И действовать в соответствии с заданным названием. На остановках читать стихи, танцевать, петь песни и играть. Путешествие заканчивается возвращением в детский сад.
Воспитателю рекомендуется объединять для совместных игр не более трёх детей. Однако в том случае, если у большого количества детей появляется желание играть вместе, если игра от этого обогащается, нельзя этому препятствовать. Прежде всего, педагогу надо помочь детям договориться и совместно действовать.
Размещено на
