Пример дипломной работы по психологии: Профилактика школьной дезадаптации учащихся средней общеобразовательной школы

Содержание

Введение3

1. Проблема социальной дезадаптации подростков в психолого-педагогической литературе8

1.1. Характеристика возрастных особенностей школьников8

1.2. Особенности социальной дезадаптации среди учеников разного возраста17

1.3. Причины дезадаптации учащихся средней общеобразовательной школы29

Выводы по первой главе35

2. Исследование результативности профилактики школьной дезадаптации37

2.1. Организация и методы исследования профилактики дезадаптации школьников37

2.2. Результаты экспериментального исследования39

2.3. Рекомендации по профилактике социальной дезадаптации учащихся средней общеобразовательной школы49

Выводы по второй главе60

Заключение62

Список литературы64

Приложения71

Выдержка из текста работы

Глава 2. Применение лингвострановедческого аспекта как способ повышения мотивации изучения иностранного языка учащихся средней общеобразовательной школы

2.1 Способы повышения мотивации изучения иностранного языка

2.2 Применение лингвострановедческого аспекта на уроках иностранного языка на основе использования учебно-методического комплекса

2.3 Опытно-экспериментальная проверка влияния лингвострановедческого аспекта на мотивацию изучения иностранного языка учащимися

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Актуальность данного исследования. Использование лингвострановедческого аспекта в обучении иностранному языку способствует формированию мотивации учения, что в условиях школьного обучения важно, так как само иноязычное общение не подкреплено языковой средой. Важнейшим мотивационным стимулом изучения иностранного языка является стремление к расширению своего общего кругозора. Лингвострановедческий аспект направлен на реализацию конечных целей обучения иностранному языку, а именно, на обучение общению. Подготовить же учащихся к иноязычному общению, сформировать коммуникативную способность без привития им норм адекватного речевого поведения и в отрыве от этих знаний невозможно. Это определяет важность и актуальность вопросов, связанных с разработкой лингвострановедческого аспекта в обучении иностранному языку и приводит нас к необходимости исследования по теме: «Влияние лингвострановедческого аспекта на мотивацию изучения иностранного языка в средней общеобразовательной школе».

Как сохранить интерес учащихся к иностранному языку на всем протяжении его изучения? Этот вопрос широко обсуждается в методической литературе последних лет. Большую роль в поддержании мотивов к изучению иностранного языка играет введение на уроках элементов лингвострановедения. Именно лингвострановедение должно служить опорой для поддержания мотивации, так как включает в себя два аспекта: во-первых, идет обучение языку; во-вторых, даются сведения о стране. Таким образом, необходимо выявить роль лингвострановедческого аспекта в процессе обучения иностранным языкам. Так как в наше время необходимо и престижно знание одного или нескольких иностранных языков, появилось множество методик ускоренного, но не всегда эффективного изучения иностранных языков, поэтому необходимо, чтобы уровень преподавания иностранных языков в средней общеобразовательной школе повысился. Лингвострановедческий аспект является сильным рычагом для создания и поддержания интереса к изучению иностранных языков и повышения мотивации в изучении иностранных языков.

Степень разработанности темы. Теоретические основы исследования составили выводы, содержащиеся в специальной литературе по теории и методике преподавания иностранных языков Е.М. Верещагина, Ф.К. Миньяр-Белоручева, Г.Д. Томахина.

Е.М. Верещагин занимается проблемой языка и культуры, а также лингвострановедческой теорией языка, Ф.К. Миньяр-Белоручев рассматривает лингвострановедение и иноязычную культуру в целом, Г.Д. Томахин занимается лингвострановедением и страноведением, проблемой реалий в культуре и языке.

Целью данного исследования является определение влияния лингвострановедческого аспекта на мотивацию изучения иностранного языка.

Задачи исследования:

— изучить теоретические основы применения лингвострановедческого аспекта в обучении иностранному языку;

— рассмотреть некоторые способы повышения мотивации изучения иностранного языка;

— проанализировать учебно-методический комплекс по применению лингвострановедческого аспекта на уроках иностранного;

— проверить влияние лингвострановедческого аспекта на мотивацию изучения иностранного языка учащимися.

Объектом данного исследования является организация учебного процесса по иностранному языку.

Предметом работы является процесс влияния лингвострановедческого аспекта на мотивацию изучения иностранного языка.

Методы исследования. Характер объекта и предмета исследования определили отбор методов, используемых в работе. Из числа теоретических методов были использованы анализ литературы по теории и методике препо-давания иностранных языков; изучение программ, учебников и методических материалов, а из эмпирических — наблюдение за учебной деятельностью, беседа и проведение уроков по иностранному языку.

Эмпирическими источниками послужили исследования ученых в области лингвострановедения и педагогики, а также результаты собственного исследования проведенного в ходе реализации опытно-экспериментальной работы в средней общеобразовательной школе №8.

Апробация результатов исследования. Основные положения выпускной квалификационной работы представлены в виде публикации в материалах III Межрегиональной научно-практической конференции для старшеклассников и студентов «Германская филология: история, современность и перспективы развития» (май, 2010 год, г. Нижнекамск).

Научная ценность работы заключается в том, что наше исследование является дополнительным материалом, который может использоваться в дальнейшем изучении данного вопроса.

Практическая ценность работы заключается в том, что разработанный материал можно использовать в педагогической деятельности.

Положения, выносимые на защиту:

— лингвострановедческий аспект направлен на реализацию конечных целей обучения иностранному языку, а именно, на обучение общению;

— лингвострановедческий аспект является сильным рычагом для создания и поддержания интереса к изучению иностранных языков и повышения мотивации в изучении иностранных языков;

— применение лингвострановедческого аспекта в изучении иностранной культуры предполагает процесс овладения иностранным языком в учебном, познавательном, развивающем и воспитательном аспектах.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Библиографический список состоит из 50 наименований.

Во введении определяются актуальность выбранной темы, ставятся цели и задачи. Определяются объект и предмет исследования.

В первой главе исследования рассматривается теоретические основы применения лингвострановедческого аспекта в обучении иностранному языку, определяются цели и методические задачи применения лингвострановедческого аспекта в обучении иностранного языка, и рассматривается влияние лингвострановедческого аспекта на формирование иноязычной культуры обучаемых.

Во второй главе исследования рассматривается и изучается мотивация в изучении иностранного языка и способы повышения мотивации изучения иностранного языка, и проводится опытно-экспериментальная проверка влияния использования лингвострановедческого аспекта на мотивацию изучения иностранного языка учащимися.

После каждой главы делаются соответствующие выводы.

В заключении делаются итоги и выводы по проделанному исследованию.

Глава 1. Теоретические основы применения лингвострановедческого аспекта в обучении иностранному языку

1.1 Сущность и специфика лингвострановедческого аспекта в изучении иностранного языка

Прогрессирующее развитие международных контактов и связей в политике, экономике, культуре и других областях обуславливает последовательную ориентацию современной методики обучения иностранным языкам (ИЯ) на реальные условия коммуникации. Стремление к коммуникативной компетенции, как к конечному результату обучения, предполагает не только владение соответствующей иноязычной техникой (то есть языковую компетенцию учащихся), но и усвоение колоссальной неязыковой информации, необходимой для адекватного обучения и взаимопонимания, потому что последнее недостижимо без относительного равенства основных сведений общающихся об окружающей действительности. Заметное различие в запасе этих сведений у носителей разных языков в основном определяется различными материальными и духовными условиями существования соответствующих народов и стран, особенностями их истории, культуры, общественно-политического строя, политической системы и так далее.

С одной стороны лингвострановедение — это направление, которое сочетает в себе, обучение языку, а с другой — дает определенные сведения о стране изучаемого языка [42, с. 114]. Поскольку основным объектом является не страна, а фоновые знания носителей языка, в обобщенном виде их культура, то было бы правильным говорить о «культуроведении». Однако термин «лингвострановедение» уже прочно вошел в практику преподавания ИЯ и, может быть, его следует оставить. Однако надо четко представлять разницу между традиционным страноведением и лингвострановедением. Если страноведение является общественной дисциплиной, на каком языке оно бы не преподавалось, то лингвострановедение является филологической дисциплиной, в значительной степени, преподаваемой не отдельно как предмет, а на занятиях по практике языка в процессе работы над семантикой языковой единицы [42, c. 117].

При филологическом подходе возможна постановка двух разных задач: 1) извлечение культуроведческой информации из языковой единицы. В этом случае на первый план в качестве основной задачи обучения выдвигается культура. Данный метод до некоторых пор был доминирующим в методике преподавания русского языка как иностранного; 2) обучение восприятию или преподаванию языковой единицы на фоне образа, аналогичному тому, что присутствует в сознании носителя языка и культуры [36, c. 206].

Образ, на котором строится семантика слова или фразеологизма, создается у изучающего ИЯ последовательно в процессе работы над значением языковой или речевой единицы и возникает во всей полноте, когда ученик сталкивается с этой единицей. При таком подходе к работе над семантикой, над национально-культурным компонентом значения на первый план изучения выдвигается не культура, а язык, и лингвострановедческая компетенция призвана обеспечить коммуникативную компетенцию, что предполагает оперирование аналогичными образами в сознании говорящего и слушающего, так как это происходит при общении между собой носителей одного и того же языка, одной и той же культуры [36, c. 209].

Итак, главная цель лингвострановедения — обеспечение коммуникативной компетенции в актах международной коммуникации, прежде всего через адекватное восприятие речи собеседника и оригинальных текстов, рассчитанных на носителя языка. Лингвострановедение обеспечивает решение целого ряда проблем, в частности, главной филологической проблемы адекватного понимания текста, поэтому оно выступает в качестве лингвистической основы не только лингводидактики, но и перевода. Ведь для того, чтобы переводить, нужно, прежде всего, полностью понять иноязычный текст со всеми нюансами значения, включая подтекст, аллюзии, намеки, а уже затем с учетом адресата подбирать соответствующие эквиваленты в языке перевода, а их незнание приводит к затруднению в общении на ИЯ и, в конечном счете, к снижению коммуникативной компетенции учащихся [14, c. 153].

В основном все исследователи по данной проблеме ставят во главу угла лингвострановедение. В.Г. Кузовлев излагает подробно аспект методики преподавания ИЯ, в котором исследуются проблемы ознакомления изучающих ИЯ с новой для них культурой. В научном понимании культурой называют совокупность результатов и процессов любой социальной деятельности человека и противопоставляют ее природе, то есть совокупности внешних, не зависящих от человека условий его существования [30, c. 87].

Согласно лингвострановедческой теории слова (В.Г. Костомаров, Е.М. Верещагин), предметом лингвострановедения является специально отобранный, специфический однородный языковой материал, отражающий культуру страны изучаемого языка, фоновые и коннотативные лексические единицы, узуальные формы речи, а также невербальные языки жестов, мимики и повседневного (привычного) поведения [6, c. 104].

Прежде чем рассмотреть лингвострановедческий аспект, считаем необходимым, дать определение термину «аспект».

Аспект (от лат. aspectus — вид, облик, взгляд, точка зрения) — это многозначное понятие, имеет отношение к видам (аспектам) человеческой деятельности, в данном случае лингвострановедению. В общем случае под этим следует понимать точку зрения, с которой рассматривается предмет, понятие или явление. Также это может являться стороной предмета, изучаемого какой-либо наукой, например: лингвострановедческий аспект, философский аспект, межнациональный аспект и так далее [42, c. 125].

В настоящее время лингвострановедческий аспект (ЛСА) стал неотъемлемой частью всего курса обучения ИЯ. Вместе с тем, ЛСА способствует обогащению предметно-содержательного плана. Его более основательный подбор и более раннее использование в школьном обучении ИЯ — один из резервов повышения его активности. Более того, ЛСА служит для фиксации страноведческих сведений в единицах языка, способствует обогащению предметно-содержательного плана. Таким образом, основным объектом является не страна, а фоновое знание носителей языка, их невербальное поведение в актах коммуникации, в обобщенном виде их культура, то правомерным было бы ввести социокультурный компонент обучения ИЯ, на базе которого учащиеся формировали бы знания о реалиях и традициях страны, включались бы в диалог культур, знакомились с достижением национальной культуры в развитии общечеловеческой культуры [25, с. 2].

У изучающих ИЯ одновременно с усвоением каждой лексемы формируется ассоциируемое с ней лексическое понятие. Если лексема вполне усвоена и артикулируется правильно, это не свидетельствует о том, что завершилось формирование лексического понятия. Таким образом, обучение иноязычной культуре используется не только как средство межличностного общения, но и как средство обогащения духовного мира личности на основе приобретения знаний о культуре страны изучаемого языка (история, литература, музыка и т.д.), знаний о строе языка, его системе, характере, особенностях и так далее [8, c. 54].

Современные методические исследования базируются на ЛСА в обучении ИЯ. При этом выделяется лексика со страноведческим компонентом (фоновая и безэквивалентная лексика в терминах Е.М. Верещагина и В.С. Костомарова), страноведческие сведения, затрагивающие самые различные стороны жизни страны изучаемого языка ее истории, литературы, науки, искусства, а также традиции, нравы и обычаи. В учебном процессе следует учитывать, что слово одновременно является знаком реалии и единицей языка. В практическом плане ЛСА направлен на реализацию конечных целей обучения ИЯ, а именно, на обучение общению. Подготовить же обучающихся к иноязычному общению, сформировать коммуникативную способность без привития им норм адекватного речевого поведения и в отрыве от их знаний невозможно. Это определяет важность и актуальность вопросов, связанных с разработкой ЛСА в обучении ИЯ [42, c. 129]. Постоянным признаком принадлежности слова к лингвострановедческому материалу остается наличие у него национально-культурного компонента, отсутствующего в других языках. Большой интерес для лингвострановедческого аспекта представляют фразеологизмы, народные пословицы и поговорки, которые являются кладезем народной мудрости и отражают национальное своеобразие истории, культуры, традиционного образа жизни народа-носителя языка [42, c. 132].

Особое место занимает безэквивалентная лексика, обозначающая национальные реалии. Знание этих реалий немаловажно при изучении культуры и языка страны.

Реалии являются главным объектом изучения лингвострановедения (ЛС). И если мы будем вводить лингвострановедческий материал, основанный главным образом на знаниях страны изучаемого языка, определенными, нормированными тематически ориентированными порциями, то это внедрение будет способствовать усвоению языка, не только в качестве коммуникативной функции. Чем выше будет уровень сформированности активной речевой деятельности, тем сильнее и устойчивее будут внутренние мотивы, которые в единстве с широкими социальными и обеспечат положительное отношение к политической, экономической и культурной жизни страны изучаемого языка [43, с. 8]. Таким образом, будут реализованы воспитательная, образовательная, развивающая и, главным образом, практическая цели, зафиксированные в Госстандарте.

Безэквивалентная и фоновая лексика в свою очередь, нуждается в комментарии, требует особого внимания учителя. При включении национально-культурного компонента в содержание обучения ИЯ нужны адекватные средства для его усвоения. Такими средствами могут быть, прежде всего, аутентичные материалы: литературные и музыкальные произведения, предметы реальной действительности и их иллюстративные изображения, которые больше всего могут приблизить учащегося к естественной культурологической среде. Сообщение знаний о культуре, истории, реалиях и традициях способствует воспитанию положительного отношения ИЯ, культуре народа-носителя данного языка. Иноязычная культура как цель обучения имеет наряду с социальным, педагогическим и психологическим содержанием — лингвострановедческое [43, с. 9].

По мнению Р.К. Миньяр-Белоручева и О.Г. Обеременко, одно из первых определений лингвострановедческого материала требует уточнения. Они считают, что жесты и мимика относятся к экстралингвистическим средствам и поэтому в понятие «лингвострановедческий материал» включены быть не могут. Узуальные формы речи, имеющие соответствия в родном языке учащихся и лишенные национальной фоновой информации, к лингвострановедческому материалу отношения не имеют. Коннотативные лексические единицы не всегда содержат национальные семантические доли, и тогда они исключаются из лингвострановедческого материала. Языковые единицы, представленные в лингвострановедческом аспекте, могут дать известный объем фоновых знаний, то есть исторические и культуроведческие сведения, которые необходимы для правильного и эффективного преподавания и изучения ИЯ [25, с. 3].

ЛСА к рассмотрению языковых единиц обладает еще одной важной функцией в преподавании языка: он повышает, а иногда и прямо обеспечивает мотивацию овладения языком, так как в действие вступает «закон интереса». Учащиеся всегда с интересом относятся к истории, культуре, искусству, нравам и обычаям, традициям, укладу повседневной жизни народа, его взглядам на жизнь, ко всему, что связано со страной изучаемого языка. Процесс овладения иностранным языком становится для них процессом «открытия» для себя страны изучаемого языка и людей, говорящих на этом языке [43, с. 10].

Учащиеся средней школы должны получить знания:

а) по основным темам национальной культуры стран изучаемого языка (по истории, географии, политико-общественным отношениям, образованию);

б) о социокультурных особенностях народов — носителей языка: научиться понимать устные и письменные сообщения по темам, определенной данной программой; уметь правильно и самостоятельно выражать свое мнение в устной и письменной форме; уметь критически оценивать предлагаемый материал и активно работать с ним; научить использовать справочную литературу и словари; научить писать рефераты и выполнять проектные работы; развивать способность работать самостоятельно в коллективе [30, c. 142].

Исходя из поставленных целей и задач, и ориентируясь на конечный результат обучения, в содержание обучения страноведению включаются следующие компоненты:

1. Лингвострановедческий компонент: знание, понимание реалий (слов, обозначающих предметы национальной культуры); знание страноведческих тем, связанных с общими знаниями об англо-говорящих странах, общественными и социальными отношениями в этих странах, политической системой, обычаями и традициями, экономикой, средствами массовой информации.

2. Общеучебный компонент: учебно-интеллектуальные умения, связанные с формированием способности сравнивать, сопоставлять, анализировать, систематизировать, обобщать изученный материал; учебно-коммуникативные умения, проявляющиеся в культуре общения, то есть слушать партнера по общению, обосновывать свою точку зрения [22, c. 212].

В методике преподавания ИЯ ярко просматривается современная тенденция — обучать ему не только как средству приобщения к культуре. В результате, в процессе преподавания большое место уделяется показу современной культуры, современного быта народа, знакомству с его традициями и обычаями. В соответствии с требованиями программы, учащиеся на выходе из 11 класса, должны уметь общаться со своими зарубежными сверстниками и взрослыми в наиболее простых ситуациях [49, c. 187].

Для этого необходимы следующие условия, обеспечивающие коммуникативную компетенцию: соответствие содержательной и процессуальной стороны учебного материала уровню языковой подготовки учащихся; разнообразие учебного материала, методов и приемов обучения; создание проблемной ситуации, требующей решения; активная мыслительная и поисковая деятельность; сознание учащимися необходимости и важности изучаемого материала; эмоциональность учебного материала (использование «оживляющих» учебный процесс средств, живое слово учителя); новизна материала; системность изложения учебного материала, использование ранее усвоенных знаний; самостоятельный поиск дополнительных, новых сведений. В основе технологии обучения лингвострановедению — вовлечение учащихся в активную учебную деятельность [14, c. 163].

Методы и приемы, которые включает эта технология, следующие:

1. Ознакомление с новым вокабуляром; новой темой и проблемами, с ней связанными — объяснение; самостоятельное чтение материала и его изучение; работа с вокабуляром; диктант.

2. Тренировка, которая предполагает ответы на вопросы; поиск ответов на вопросы в тексте; чтение и перевод текстов; работа с карточками в парах.

3. Практика предполагает ролевые игры; обсуждение изучаемой темы (проблемы) в парах, группе; устная презентация; доклад; реферат.

В практике преподавания ИЯ все более ощущается необходимость обучить не только языковым структурам, но и тому, что «лежит за языком», то есть культуры страны языка [49, c. 125].

В культуре, как правило, выделяют:

— информационную, или фактологическую, культуру;

— поведенческую культуру;

— культуру достижений, свершений.

Последняя включает в себя артистические и культурные достижения, традиционно относящиеся к культуре с «большой буквы». При обучении иноязычной культуре можно выделить наиболее важные задачи:

1. Определить минимальный объем культурологического материала.

2. Выявить, какого рода культура соответствует целям изучения ИЯ в конкретной учебной ситуации.

3. Отобрать и предъявить соответствующий этим целям материал.

4. Формировать у обучающихся «навыки культурного сознания».

5. Формировать у обучающихся понятие о том, что ни одна культура не является статичной.

6. Вовлекать их в «культурную деятельность» [36, c. 103].

Для того чтобы решить указанные задачи, учителю, прежде всего, следует ознакомиться с соответствующими словарями, справочниками, пособиями. Лингвострановедческий материал содержит тексты страноведческого содержания, фотодокументы, аутентичные тексты. Диалоги дают образцы речевого этикета, примеры использования фоновой и безэквивалентной лексики. В процессе преподавания учитель помогает учащимся открывать для себя реалии иноязычной культуры. Как приобщить учащихся к страноведческой информации? Практика показывает, что здесь нужно активное вовлечение учащихся в парную и групповую работу, работу над проектами и т.д. Задача учителя — находить наиболее эффективные приемы работы со страноведческим материалом [31, c. 223].

С самого начала целесообразно предлагать учащимся различные опросники, кроссворды, лото. Это вызывает у учащихся наибольший интерес. Интерес у обучающихся вызывает работа с географическими картами. Можно попросить учащихся рассказать, какие ассоциации у них вызывает упоминание того или иного географического названия.

При выполнении речевых упражнений видеоматериал, печатные материалы служат смысловой опорой или стимулом для высказывания учащихся. Задания сопровождаются: установкой на выражение определенного отношения к увиденному; фразами-клише, помогающими выразить свою точку зрения в той или иной ситуации [30, c. 107].

Любой учебный материал легче усваивается, если он эмоционально окрашен и вызывает положительные эмоции у учащихся. В доброжелательной, творческой атмосфере на занятиях снимаются коммуникативные барьеры, и стимулируется как устойчивое, сильно развитое стремление к общению, к личному контакту с людьми, выражающемуся в легкости вступления в социальный контакт. Наиболее эффективны в реализации этих целей упражнения-диалоги, дискуссии, драматизации, коллективный исследовательский поиск, ролевые игры, проектная деятельность [34, c. 193].

Все описанные материалы и приемы работы при условии их творческого применения помогают преподавателю использовать на занятиях лингвострановедческий потенциал иностранного языка. ЛСА обучения ИЯ способствует выработке основных умений, обеспечивающих речевую деятельность. Совершенствование речевой деятельности предполагает оттачивание всего комплекса речевых действий. Плодотворным этот процесс не будет, если не уделить должного внимания каждому из умений [42, c. 144].

Умения, обеспечивающие речевую деятельность: создание и восприятие высказываний:

1. Умения, необходимые для создания высказываний (для говорения и письма):

— умение ориентироваться в ситуации общения, т.е. осознавать: о чем будет высказывание, кому оно адресуется, при каких обстоятельствах, зачем создаётся;

— умение планировать содержание высказывания: осознавать его тему и основную мысль; намечать ход развития мысли, возможные микро темы, их последовательность, примерное содержание каждой части будущего текста;

— умение реализовать намеченные планы, т.е. раскрывать тему и развивать основную мысль, формулируя каждую мысль. При этом соблюдать нормы литературного языка; выбирать средства с учетом задачи речи, адресата, условий общения, основной мысли и содержания данной части текста; обеспечить развитие мысли от предложения к предложению и связь отдельных предложений и частей текста между собой; руководствоваться нормами речевого поведения;

— умение контролировать соответствие высказывания замыслу, ситуации об- щения, т.е. оценивать содержание с точки зрения темы, задачи речи, основной мысли, последовательности изложения, используемые средства языка с точки зрения задачи речи, основной мысли, требований культуры речи, этическую сторону речевого поведения; если позволяют условия, вносить исправления в свое высказывание.

2. Умение, необходимое для восприятия высказываний (для слушания и чтения):

— умение осознавать свою коммуникативную задачу;

— умение по заголовку, по началу, а так же по другим внешним признакам предполагать общий характер сообщения, его тему, цель, дальнейшее продолжение;

— умение понимать значение слов, смысловую нагрузку форм слов, конструкции, интонаций; выделять элементы высказывания: отдельные факты, сведения, микро темы, по ним определять общую тему текста; разграничивать основную информацию и вспомогательную, известную и новую для себя, особо важную и т.п.; понимать ход развития мысли автора, его основную мысль, задачу речи; в ходе общения соблюдать нормы поведения;

— умение осознавать степень понимания текста, глубину проникновения в его смысл, понимание авторской позиции, отношение к ней; пользоваться приемами совершенствования понимания сообщения [39, c. 252].

Широкие возможности для реализации ЛСА предоставляют средства информационных технологий (ИТ). Современными учеными педагогами установлено, что использование средств ИТ для обучения создает условия для достижения дидактических принципов за счет представления учебной информации на базе технологий мультимедиа; учета индивидуальных особенностей обучаемых путем предоставления возможности выбора содержания, траектории обучения, темпа и режима работы; ориентированности на развитие социально значимых качеств личности — активности, самостоятельности, коммуникативности фактов истории, имена национальных героев и так далее [42, c. 120].

В свете вышеизложенного мы видим, что для реализации ЛСА необходимо активно и целенаправленно воздействовать и на слуховые и на зрительные анализаторы. Невозможно только словами передать мысль о том, что например, в Германии нет как такового понятия мегаполиса, а есть агломерации, что не надо ехать из пригорода в крупный город или столицу Берлин, чтобы насладиться всеми ценностями культурной жизни общества: посетить музейную выставку, картинную галерею, концерт любимой группы, послушать орган. Любой маленький городок содержит порой бесценные коллекции произведений искусств и богатые библиотеки. Для того чтобы создать у обучающихся реальное представление о стране изучаемого языка, на занятиях например по немецкому языку широко используются аутентичные материалы (карта автомобильных дорог Германии, схемы, журналы, газеты, календари, объявления, бланки, меню и др.), средства наглядности (географические и политические карты, изобразительные материалы), технические средства обучения (магнитофон, диапроектор, видеомагнитофон, DVD-плеер и др.), дидактические материалы к ним (фонограммы, пленки к «Лектору», видеоролики и фильмы, диски) [37, c. 202].

1.2 Методические основы применения лингвострановедческого аспекта в обучении иностранному языку

Вычленение лингвострановедческого аспекта предполагает уточнение его места в содержании обучения. Содержание обучения состоит из трех компонентов:

1) языкового материала и речевого (лингвистическая информация);

2) передаваемого с его помощью определенного предметного содержания (экстралингвистическая информация);

3) действий по приему, переработке и передаче этого содержания, реализуемых через упражнения, в результате выполнения которых формируются знания, умения и навыки и способность осуществлять иноязычное общение.

Благодаря последнему, упражнения выполняют функцию прямых средств. Под средством имеются в виду как бы «материальное орудие, с помощью которого осуществляется деятельность» (преподавание и учение) достижения целей. При таком понимании содержания обучения экстралингвистической информации отводится соответствующее место. Эта информация представлена в темах (в тематическом плане). Ее основными носителями являются тексты для чтения и аудирования [5, c. 59].

С.М. Коущук излагает о том, что в понятие «лингвострановедческий аспект в обучении ИЯ в общеобразовательной школе» входит узус — способ выражения, соотнесенный с условиями коммуникации, то есть пригодная для данной конкретной ситуации форма речи. С этой стороны важную роль в формировании вербальных форм речевого этикета выполняют карточки по развитию диалогической речи. Ведь зрительная наглядность иллюстрации в учебниках в сочетании с текстовым материалом способствует установлению наиболее прочных ассоциаций между образом предмета и словом изучаемого языка. С.М. Коущук считает, что это в значительной мере облегчает формирование лексического фона страноведческих знаний [42, c. 106].

Итак, ЛСА уже на начальном этапе обучения находит отражение как в целях и задачах обучения ИЯ, так и в содержании и приемах обучения, что дает возможность целенаправленно вести работу по формированию фоновых страноведческих знаний с первых шагов.

По мнению В.П. Ковалева, можно с полным правом говорить о лингвострановедческом компоненте содержания учебников, так как он входит и в цели, и в содержание, и в приемы обучения представленные в них [32, c. 110].

Правомерно считать лингвострановедческим компонентом содержание в целом, так как в него входит и книга для чтения, и для учителя, которая в значительной мере решает эти задачи.

В связи с развитием и изменением образовательной системы, разработке новых методик, многие учителя в наши дни начинают перестройку и в обучении ИЯ [33, c. 97].

Естественно, возникает вопрос: «В чем она заключается?». Прежде всего, в большом внимании к учащимся, в стремлении развить у них мотивацию, интерес к овладению ИЯ, в попытках преодолеть формализм при организации учебно-воспитательного процесса и оценке деятельности учащихся, перейти от авторитарного стиля общения с учениками к подлинному общению, диалогу. Учителя стараются привлекать интересные дополнительные страноведческие материалы, побуждают учащихся к самостоятельному поиску таких материалов значительно раньше, чем предусмотрено программой, организуют на уроках работу с газетой, заботятся о создании благоприятного психологического климата на уроке [33, c. 115].

Песни, стихи, театрализация из внеклассной работы все больше проникают на урок, становятся обязательными его элементами. Предпринимается немало для того, чтобы «сделать обучение более информативным, содержательным, чтобы усилить воздействие на личность школьника средствами учебного предмета, чтобы развивать не только его мировоззрение, но и мироощущение».

Этому служит и стремление в большей мере опираться на сознательность в овладении иностранным языком, развивать мышление, память, формировать общеучебные и специфические учебные умения (например, умение пользоваться словарем, учебником).

Нет сомнения, что все выше перечисленное стимулирует учащихся изучать ИЯ. Действительно, учителю нужно создать все условия повышения мотивации [24, c. 83].

Как нам кажется, важнейшим мотивационным стимулом изучения ИЯ является стремление к расширению своего общего кругозора, причем ведущую роль играет желание познакомиться с жизнью страны изучаемого языка, с ее географией, историей, бытом.

В самом деле, ИЯ вносит значительный вклад в расширении общеобразовательного кругозора учащихся. Его роль можно усилить за счет еще более последовательной и более широкой реализации ЛСА, которая является частным случаем осуществления межпредметных связей.

Е.М. Верещагин отметил, что ИЯ соприкасается со многими школьными дисциплинами и, прежде всего, открывает школьникам путь к дополнительным знаниям по географии, истории, литературе и другим предметам. Поэтому важно так построить обучение, чтобы учащиеся овладели умением пользоваться иностранным языком для пополнения своих знаний по этим предметам [7, c. 139].

Многие стараются интенсифицировать учебно-воспитательный процесс за счет опережающего по сравнению с действующей программой овладения иностранным материалом и соответствующими речевыми действиями.

Считаем необходимым привести следующий пример: учащиеся обучают употребление временных форм не последовательно (сначала настоящему времени, потом прошедшему и тому подобное), а почти параллельно, что имеет значительно больший обучающий и развивающий эффект.

Большое количество разных факторов, влияющих на обучение иностранному языку, их взаимосвязь и взаимообусловленность приводит к объективной необходимости рассматривать обучение ИЯ как сложную систему, требующую более полного выявления этих факторов и последовательного их учета [13, c. 128].

Представляется, что овладение ИЯ как средством общения должно дать школьникам «непосредственный доступ к культуре других народов, обеспечить уже в процессе обучения диалог культур», способствовать воспитанию, образованию и всестороннему развитию школьников, повышать качество подготовки их деятельности в разных сферах жизни — бытовой, социально-культурной и тому подобное владение иностранным языком открывает более широкие возможности для научно-технического прогресса, то есть здесь речь идет о повышении результативности обучения ИЯ [12, c. 133].

Следовательно, Э. Сепир определил для этого нужные решения:

1. Непосредственный доступ к культуре другого народа невозможен без практического владения его языком, то есть умение читать, понимать прочитанное, объясняться и вести переписку. Так как именно ИЯ является сам элементом культуры, а значит и одновременным средством непосредственного ознакомления с ней: историей страны, с ее литературой, наукой, нравами и обычаями людей и так далее. Следовательно, важность практического владения языком и в целом особая актуальность и значимость комплексного подхода к реализации всех целей обучения ИЯ: практических, воспитательных, образовательных, развивающих — в их единстве, причем не на словах, а на деле. Вот почему необходимо использовать в построении новой системы обучения все самое ценное, что накоплено в мировой практике.

2. Благодаря развитию международных контактов и сотрудничества нашей страны с другими странами, в последнее время возрос интерес к изучению ИЯ. Появилась объективная необходимость расширить имеющиеся пути подготовки по предмету. Поскольку «зоной наибольшего благополучия» для овладения иноязычной речью является возраст от 4-5 до 8-9, представляется возможность ввести более раннее изучение ИЯ там, где для этого имеются соответствующие кадры и подходящая материальная база [12, c. 142].

В настоящее время существуют 3 основные организационные формы для изучения ИЯ в общеобразовательной школе:

а) обучение с IV кл. в школах обычного типа при крайне низкой недельной сетке часов;

б) обучение со II кл. в школах с углубленным изучением ИЯ при общей сетке часов свыше 42;

в) классы с углубленным изучением ИЯ в школах обычного типа. Они считают, что на раннем этапе овладения иностранным языком наиболее эффективной формой обучения является игра [49, c. 109].

Действительно, с помощью игры у младших школьников и даже у старших развивается интерес к иноязычному общению, привлекаются элементы культуры общения, формируются некоторые общеучебные умения, осуществляется интернациональное, эстетическое воспитание, создается иноязычная информационная база (словарь, речевые клеше, фразы), формируются речевые механизмы. Однако это требует тщательной подготовки, создание особых учебных пособий, профессиональной специальной подготовки. В противном случае вряд ли можно рассчитать на его большой эффект [24, c. 43].

А.Н. Леонтьев внутри существующих организационных форм выделяет разные варианты обучения ИЯ, отличающиеся по длительности курса, по срокам и характер его начала и завершения. С позиции прогностической функции методики как науки весьма перспективной является идея создания интегративных курсов обучения с включением в них ИЯ, например:

а) курса взаимосвязанного обучения родному и ИЯ (с I кл.);

б) интегративного курса ИЯ и предметов художественного цикла (ИЗО, музыка) [34, c. 113].

Все это поиски имеющихся резервов повышения качества и результативности обучения, а также желание создать условия, позволяющие учащимся легче овладеть основами иноязычного общения.

В интенсивных методах большую методическую ценность представляют использование связного фабульного текста, разнообразие способов и многократность предъявления текста, широкое использование групповых форм работы и так далее.

При интегрировании положений интенсивности методов в систему школьного обучения необходимо учитывать наличие в каждом ученическом коллективе некоммуникативных типов учащихся, а также недостаточно владеющих методическим материалом учителей.

Следовательно, важно создавать дифференциальные и индивидуализированные программы обучения. Разнообразное сочетание всех форм работы: индивидуальную, самостоятельную, парную, групповую представляет собой важное средство повышения качества обучения и воспитания школьников, позволяет лучше учитывать их индивидуальные отличия, сферу интересов [38, c. 146].

Необходимо учитывать индивидуальные особенности учащихся и обеспечить каждому ученику возможность достигнуть планируемый результат. Обучение делает крайне активным более широкое внедрение элементов самообучения и взаимообучение.

Перспективными являются попытки создания обучающих программ с использованием компьютеров и видеозаписей, и внедрение их в практику школы.

Интенсификация обучения как одна из важных современных тенденций, диктует необходимость модифицировать урок ИЯ — превращать его в урок-экскурсию, в урок-конференцию, урок-телемост. Особое значение имеет выход в другие практические виды деятельности, в процессе которых происходит реальное иноязычное общение [28, c. 103].

С.И. Федоров предполагает, что такой выход может осуществляться:

а) на внутришкольном уровне — при реализованном общении с зарубежными гостями, встречах, типа КВН;

б) на межшкольном уровне — организация переписки на ИЯ, олимпиад, фестивалей, дней ИЯ;

в) на внешкольном уровне — в процессе включения школьников в реальную трудовую деятельность. Очевидно, что планируемый конечный результат обучения ИЯ может быть достигнут, если будут улучшены условия обучения, и если школьники на деле будут ощущать, что от них требуется практическое владение иностранным языком [46, c. 165].

Итак, основными методическими задачами лингвострановедческого аспекта являются:

1. Выявить языковой и речевой материал (лингвистическая информация).

2. Определить действия по приему, переработке и передаче этого содержания, реализуемые через упражнения, в результате выполнения которых формируются знания, умения и навыки, и способность осуществлять иноязычное общение.

В ЛСА в обучении ИЯ в общеобразовательной школе входит узус — способ выражения, соотнесенный с условиями коммуникации. С этой стороны важную роль в формировании вербальных форм речевого этикета выполняют карточки по развитию диалогической речи. Ведь зрительная наглядность иллюстрации в учебниках в сочетании с текстовым материалом способствует установлению наиболее прочных ассоциаций между образом предмета и словом изучаемого языка [45, c. 183].

Действительно, учителю нужно создать все условия повышения мотивации. Важнейшим мотивационным стимулом изучения ИЯ является стремление к расширению своего общего кругозора, причем ведущую роль играет желание познакомиться с жизнью страны изучаемого языка, с ее географией, историей, бытом. В самом деле, ИЯ вносит значительный вклад в расширении общеобразовательного кругозора учащихся и не раннем этапе овладения иностранным языком наиболее эффективной формой обучения является игра.

Итак, с помощью игры у младших школьников и даже у старших развивается интерес к иноязычному общению. Но следует отметить, что интенсификация обучения является также одна из важных современных тенденций, которая диктует необходимость модифицировать урок ИЯ.

Таким образом, можно утверждать, что основной целью ЛСА является изучение языка с одновременным соизучением культуры страны изучаемого языка в том виде, как она опосредована языком. Весь учебный процесс выступает как процесс последовательного решения цепочки задач, соотносящихся с целями. Известно, что на пути реализации конечных целей стоит множество промежуточных, которые определяют наше продвижение к конечным целям. Поскольку цели реализуются путем решения задач, а это связано с овладением конкретных материалов, то цели должны быть предельно конкретизированы.

В свете вышеизложенного, можно утверждать, что методическими задачами лингвострановедческого аспекта в обучении ИЯ являются:

1. Выявить языковой и речевой материал (лингвистическая информация).

2. Определить действия по приему, переработке и передаче этого содержания, реализуемые через упражнения, в результате выполнения которых формируются знания, умения и навыки, и способность осуществлять иноязычное общение.

1.3 Влияние лингвострановедческого аспекта на формирование иноязычной культуры обучаемых

Культура в различных ее направлениях содействует формированию личности человека.

«Иноязычная культура» — все то, что способен принести учащимся процесс овладения иностранным языком в учебном, познавательном, развивающем и воспитательном аспектах [32, с. 74].

З.Н. Никитенко выделяет элементы, которые являются составляющими содержание «иноязычной культуры»:

1) совокупность знаний об изучаемом языке, о функциях языка в обществе, о культуре страны изучаемого языка, о способах наиболее эффективного овладения языком, как средством общения, о возможностях влияния процесса обучения на личность учащихся, и все это авторы называют условным элементом — знание;

2) опыт осуществления речевой и учебной деятельности — учебные и речевые навыки;

3) умение осуществлять все речевые функции, необходимые для удовлетворения своих потребностей и потребностей общества;

4) опыт эмоционального отношения к процессу овладения иноязычной культурой к учителю и товарищам как речевым партнерам, к изучаемому языку как учебному предмету, к роли языка в жизни общества — опыт, обращенный на систему ценностей личности или по-другому — мотивация [28, c. 215].

Объектом ЛСА являются фоновое знание носителей языка, их невербальное поведение в актах коммуникации, в обобщенном виде их культура, то правомерным было бы ввести социокультурный компонент обучения ИЯ, на базе которого учащиеся формировали бы знания о реалиях и традициях страны, включались бы в диалог культур, знакомились с достижением национальной культуры в развитии общечеловеческой культуры. А лингвострановедение в свою очередь ставит своей задачей изучение языковых единиц, наиболее ярко отражающих национальные особенности иноязычной культуры народа — носителя языка и среды его существования [26, c. 183].

Необходимость социального отбора и изучения языковых единиц, в которых наиболее ярко проявляется своеобразие национальной культуры и которое невозможно понять так, как их понимают носители языка, ощущается во всех случаях общения с иностранцами, при чтении художественной литературы, публицистики, прессы, при просмотре кино и видеофильмов, при прослушивании песен и др.

В число лексических единиц, обладающих ярко выраженной национальной культурной семантикой входят названия:

1) реалий — обозначение предметов или явлений; характерных для одной культуры и отсутствующих в другой;

2) коннотативной лексики, то есть слов, совпадающих по основному значению, но различающихся по культурно-историческим ассоциациям;

3) фоновой лексики, которая обозначает предметы и явления, имеющие аналоги в сопоставляемой культуре, но различающиеся по каким-то национальным особенностям функционирования, формы, предназначения предметов и тому подобное [11, c. 162].

При изучении ИЯ мы встречаемся с такими понятиями как «топонимы» и «антропонимы», которые являются объектами ЛСА и очень важно уделить внимание этим явлениям при обучении ИЯ.

Топонимы — это совокупность географических названий какой-либо местности. Географические названия могут быть известны и за пределами данной страны, иметь устоявшиеся соответствия в языках всего мира (что диктуется, прежде всего, потребностями географии и картографии), однако ассоциации, связанные с этими объектами, являются частью национальной культуры и могут быть не известны за пределами данной культуры.

Антропонимы представляют собой, прежде всего, имена исторических личностей, государственных и общественных деятелей, выдающихся изобретателей [9, c. 305].

Что касается реалий, то в языковедческих науках классификация реалий-слов основана на лингвистическом принципе. Ведущие лингвисты выделяют несколько групп классификаций: 1) реалии — имена собственные; 2) в зависимости от местного исторического колорита; 3) общенациональные реалии. Подробно рассмотрим одну из наибольших групп «реалии как имена собственные» — включающую географические, этнографические и общественно-политические реалии [9, c. 312].

Географические реалии:

1. Названия объектов физической географии: canyon — каньон, глубокое ущелье, Snowdor — гора в Уэльсе, Thames — сама известная и длинная река в Британии, на которой стоит Лондон.

2. Названия географических объектов, связанных с человеческой деятельностью: cause-way — дорога по насыпи.

3. Названия растений: honey-dew — медвяная роса.

4. Названия животных: grizzly — большой серый медведь.

5. Название стран: Scotland — страна в Объединенном Королевстве, расположенная на севере Англии.

6. Название улиц и площадей: Carnady Street — улица в Лондоне [9, c. 313].

Таким образом, топонимы (географические названия) отражают историю заселения и освоение территорий. Поэтому именно эта часть лексики, издавна привлекает не только филологов, но и историков, этнографов.

Географические названия могут быть известны и за пределами данной страны, иметь устоявшиеся соответствия в языках всего мира. О.А. Нефедова утверждает, что ассоциации, связанные с этими объектами, являются частью национальной культуры и могут быть не известны за пределами данной культуры [9, c. 313].

Объектом лингвострановедения являются и антропонимы (личные имена людей). Это, прежде всего имена исторических личностей, государственных и общественных деятелей: Henry VII — король Англии.

Этнографические реалии

1. Быт.

а) пища: hamburger — булочка с рубленым бифштексом;

б) одежда: parka — одежда эскимосов;

в) жилье: wiguam — жилище североамериканских индейцев;

г) бытовые заведения: saloon — питейное заведение;

д) отдых, времяпровождение, спорт, игры: baseball, Boot Race, cricket, rugby;

е) обычаи и традиции, праздники: May Day;

ж) растения и животные, охрана окружающей среды: daffodils, national park.

2. Транспорт.

а) средство передвижения: subway — метро;

б) водители: cowboy — водитель-лихач.

3. Труд.

а) люди труда: lumberman — лесоруб;

б) орудия труда: hand-cart — ручная тележка;

в) организация труда: ranch — ранчо, большая ферма;

г) отдых: dude ranch — пансионат.

4. Искусство и культура.

а) литература: персонажи, афоризмы, крылатые слова;

б) фольклор: Bill Pecos — Билл Пекос — «ковбой дикого Запада», якобы прорывший русло реки Рио-Гранде;

в) музыка: country — «сельская музыка» горных районов юга США; blues — блюз: героическая песня негров; форма джазовой музыки; парный бальный танец;

г) музыкальные инструменты: banjo — банджо, струнный щипковый музыкальный инструмент, используемый в джазе;

д) театр;

е) искусство и предметы искусства: pop-art, non-arm — направление в современном авангардистском искусстве;

ж) обычай, ритуалы: inauguration — торжественное введение в должность президента США;

з) праздники: July the Fоurth — «Четвертое июля», День независимости США;

и) мифология: Goоdy Hallet — «Душка Халлет» — ведьма, будто бы обитавшая на пустынном побережье п-ва Кейн-Код в XVIII веке и причинявшая беды морякам;

к) культы: Mormos — мормоны, Quakers — квакеры, tabernacle — молитвенный дом мормонов, calumet — трубка мира;

л) календарь: Indian summer — бабье лето.

5. Этнические объекты.

а) этнонимы: Apache — апач, индеец племени апачей;

б) клички: hauks — «ястребы», сторонники войны; doves — «голуби», сторонники мира;

в) название лиц по месту жительства: Michiganer — мичиганец, житель штата Мичиган.

6. Меры и деньги.

а) единицы мер: foot — фут (30,4 см), bushel — бушель (ок. 35,2 л);

б) денежные единицы: а penny — цент, a dime — 10-тицентовик.

Общественно-политические реалии:

1. Административно-территориальное устройство:

а) административно-территориальные единицы: state — штат;

б) населенные пункты: hich town — провинциальный городишко;

в) детали населенного пункта: uptown — жилая часть города; dawn town — деловая часть города.

2. Органы и носители власти:

а) органы власти: city hall — здание муниципалитета;

б) носители власти: sheriff — шериф; marshal — судебный исполнитель.

3. Общественно-политическая жизнь:

а) общество: John Birgh Society — общество Джона Бирга — ультроправая реакционная организация;

б) социальные явления и движения: prohip — запрещение продажи спиртных напитков;

в) титулы, обращения, степени: Bochelor — бакалавр, mister — мистер (употребляется только вместе с фамилией);

г) учреждения: the Senate — сенат;

д) учебные заведения: consolidated school — объединенная школа; начальная средняя;

е) сословия, касты: Brahmin — представитель знатной (обычно бостонской) фамилии;

ж) сословные знаки: old schooltie — бывший однокашник.

4. Военные реалии:

а) подразделения: wing — авиационное крыло/полк;

б) оружие: bozooka — противотанковый гранатомет;

в) обмундирование: shoulder patch — название части на нашивке;

г) военнослужащие: g.t. — американский солдат; сhicken — полковник (из-за эмблемы на погонах в виде орла).

Реалии системы образования и воспитания подрастающего поколения: girls guide, public schools, Scout Association.

Реалии культуры:

а) литература: Burns, Shakespeare;

б) кино и театр: Chaplin, The Globe Theatre, Star Wars;

в) изобразительное искусство: The National Gallery;

г) музыка: AC / DC — on Australian heavy — metal group, Beatles;

д) средства массовой информации: BBC, The Independent [9, c. 314].

Для лингвострановедения большой интерес представляют так же фразеологизмы, в которых отражается национальное своеобразие истории, культуры, традиционного образа жизни народа — носителя языка. Отбор единиц с ярко выраженной национально-культурной семантикой является задачей тех разделов лексикологии и фразеологии, которые выступают в качестве лингвистической основы лингвострановедения и могут быть названы страноведчески ориентированной лингвистикой [4, c. 109].

Итак, чему же мы учим, когда обучаем иностранному языку? Из определения И.Я. Лернера, обучение — это передача молодому поколению культуры в полном объеме. Общий культурный фонд становится достоянием человека благодаря овладению его «разделами»: физическая, музыкальная, эстетическая, художественная культура, как и отдельные школьные предметы: пение — урок музыкальной культуры, урок рисования — урок художественной культуры. Соответственно предмет «иностранный язык» несет иностранную культуру. Иностранная культура — это то, что способен принести учащимся процесс овладения иностранным языком в учебном, познавательном, развивающем и воспитательном аспектах. Иностранная культура как цель обучения имеет социальное, лингвострановедческое, педагогическое и психологическое содержание, которое соотносится со всеми аспектами обучения и вытекает из содержания предмета «иностранный язык» [47, c. 202]. Однако в таком общественном виде иностранная культура не может явиться целью обучения, так как овладение ею происходит не сразу, а постепенно. Поэтому в иностранной культуре выделяются, сначала какие-то наиболее существенные ее разделы — компоненты цели, а затем они конкретизируются в объектах обучения.

При этом важно решить две задачи: 1) выделить тот круг объектов, которыми можно овладеть за часы, отведенные на изучение ИЯ; 2) установить оптимальное соотношение группы объектов, входящих в учебный, познавательный, развивающий и воспитательный аспекты. Полный перечень объектов обучения — это именно то, что должно быть представлено в программе по иностранным языкам, распределено по классам, воплощено в учебниках. На каждом уроке должно осваиваться определенное количество объектов социального, лингвострановедческого, педагогического и психологического содержания иноязычной культуры [44, c. 192].

Подобный подход делает обучение управляемым и дает возможность овладеть иноязычной культурой. Как и любая другая, она состоит из четырех элементов содержания: 1) знания о функциях, культуре, способах овладения языком как средством общения; 2) учебные и речевые навыки — опыт использования знаний; 3) умение осуществить все речевые функции; 4) мотивация — опыт, обращенный на систему ценностей личности [48, c. 14].

Соотнеся элементы содержания иностранной культуры с аспектами обучения, можно определить компоненты иноязычной культуры как цели обучения: 1) учебный аспект — социальное содержание цели. Данный аспект включает овладение иностранным языком как средством межличностного общения, а так же приобретение навыков самостоятельной работы, как процесс совершенствования уровня иноязычной культуры; 2) познавательный аспект — лингвострановедческое содержание цели. Используется как средство обогащения духовного мира личности и реализуется преимущественно на основе рецептивных видов деятельности: чтения и аудирования; 3) развивающий аспект — психологическое содержание цели. В данный аспект входит главная цель — развитие речевых способностей, психических функций, умений общаться, определенного уровня мотивации, которую нужно настойчиво и систематически развивать специальными средствами, включенными в систему обучения; 4) воспитательный аспект — педагогическое содержание цели. Обучение иноязычной культуре является средством всех сторон воспитания [40, c. 208].

В свете вышеизложенного, можно утверждать, что лингвострановедческий аспект влияет на формирование иноязычной культуры обучаемых. В обществе культура выполняет несколько функций: гуманистическую, коммуникативную, познавательную, нормативную и информационную. С функциями культуры тесно взаимодействуют функции речевой деятельности. Ведь язык является основой хранения и передачи культуры от одних людей другим. Главной функцией речевой деятельности является коммуникативная: человек говорит для того, чтобы воздействовать на поведение, мысли, чувства, сознание других людей. В этом заключается и гуманистическая функция. На основе коммуникативной функции речевая деятельность приобретает функцию регулирования собственного поведения, организации и связывания других психических процессов. Для речевой деятельности характерна также эмоционально-выразительная функция, которая проявляется в использовании мимики, жестов, интонации, раскрывающих смысл высказывания. Наконец без речевой деятельности невозможно никакое познание. Сопоставив функции речевой деятельности и культуры, можно увидеть, что они тесно взаимосвязаны. Методологический смысл этого единства в том, что функциями речевой деятельности нельзя овладеть в отрыве от функций культуры и наоборот.

Глава 2. Применение лингвострановедческого аспекта как способ повышения мотивации изучения иностранного языка учащихся средней общеобразорвательной школы

2.1 Способы повышения мотивации изучения иностранного языка

Современные психологи и педагоги сходятся во мнении, что качество выполнения деятельности и ее результаты зависят, прежде всего, от побуждения и потребностей индивида, его мотивации. Именно мотивация вызывает целенаправленную активность, которая в свою очередь определяет выбор средств и приемов, их упорядочение для достижения целей, то есть мотивация обозначает систему факторов, определяющих поведение человека.

Следует дать краткие определения составляющих факторов понятия «мотивация».

Мотивация (от лат. «movere») — побуждение к действию, динамический процесс физиологического и психологического плана, управляющий поведением человека, определяющий его направленность, организованность, активность и устойчивость, способность человека через труд удовлетворять свои материальные потребности. Потребностью называют состояние нужды (в данном случае) человека в определенных условиях, которых ему недостает для нормального развития. Что касается мотива, мотив выступает в сознании человека как объект или цель, на которую, в конечном счете, направлено поведение. Мотив всегда связан с процессами познания: восприятием, мышлением, памятью, речью [41, c. 191].

Впервые термин «мотивация» употребил в своей статье А. Шопенгауер. Сегодня этот термин понимается разными учеными по-своему. Например, мотивация по В.К. Вилюнасу это совокупная система процессов, отвечающих за побуждение и деятельность. А К.К. Платонов считает, что мотивация, как явление психическое есть совокупность мотивов.

Целью мотивации называют тот непосредственный, обязательно осязаемый результат, на который в данный момент направлено поведение. И.А. Зимняя называет мотивацию «запускным механизмом» всякой человеческой деятельности: будь то труд, общение или познание. Питает и поддерживает мотивацию осязаемый, реальный, поэтапный и конечный результат. Если нет успеха, то мотивация угасает, и это отрицательно сказывается на выполнении деятельности. Кроме потребностей, мотивов и целей, в качестве побудителей человеческого поведения рассматривают также интересы, стремления, желания и намерения [17, c. 15].

Проблема мотивации в обучении возникает по каждому школьному предмету. Однако особо остро стоит проблема мотивации изучения ИЯ в общеобразовательной школе. До момента изучения ИЯ и в самом начале у учащихся, как правило, высокая мотивация. Им хочется изъясняться на ИЯ, декламировать стихотворения, петь песни, читать.

Но вот начинается процесс овладения иностранным языком, и отношение учащихся меняется, многие разочаровываются. Ведь этот процесс предполагает период накопления «строительного материала», преодоления разнообразных трудностей, что отодвигает достижение целей, о которых мечталось. В результате уменьшается мотивация, пропадает активность, снижается в целом успеваемость, которая, в свою очередь, негативно влияет на мотивацию. А впоследствии, уже, будучи взрослыми, сожалеют по поводу упущенного, возникает недовольство не только собой, но главным образом постановкой обучения ИЯ.

Расценивая мотивацию как важнейшую пружину процесса овладения иностранным языком, обеспечивающую его результативность, нужно иметь в виду следующее: мотивация — сторона субъективного мира ученика, она определяется его собственными побуждениями и представлениями, осознаваемыми им потребностями. Отсюда все трудности вызова мотивации со стороны. Учитель может лишь опосредованно повлиять на нее, создавая предпосылки и формируя основания, на базе которых у учащихся возникает личная заинтересованность в работе.

Учитель должен представлять себе весь арсенал мотивационных средств, все типы и подтипы мотивации, и их резервы. Тогда можно будет точно соотнести содержание учебного процесса на всем его протяжении с соответствующими типами мотивации.

Охарактеризуем существующие виды мотивации, обеспечивающие заинтересованное учение. Психологи, изучая характер побудительных сил и способы их регуляции в учении, установили многообразие мотивационной сферы человека.

Мотивация обучения ИЯ может определяться внешними (узколичными) мотивами и внутренними мотивами. Внешняя мотивация существует в двух разновидностях: широкая социальная мотивация и узколичная.

П.М. Якобсон дает точную характеристику широкой социальной мотивации: «Такая мотивация процесса учения связана с достаточно остро переживаемым чувством гражданского долга перед страной, перед дорогими, близкими людьми, связана с представлениями об учении как дороге к освоению больших ценностей культуры, как средстве, позволяющем в более разумной форме сделать людям доброе и полезное, с представлением об учении как пути к осуществлению своего назначения в жизни» [35, c. 302]. Так, для учащихся основанием для овладения иностранным языком может стать перспектива участия в различных форумах молодежи.

Вторая разновидность внешней мотивации — узколичная. Она определяет отношение к овладению иностранным языком как способу самоутверждения, а иногда как путь к личному благополучию [29, c. 207]. Здесь возможен довольно широкий диапазон морального плана: от гражданских мотивов до узкоэгоистических. Например: «Хочу быть переводчиком: это престижно» (но и «Это полезная деятельность, которая способствует установлению взаимопонимания»). «Хочу работать в представительстве какой-либо иностранной фирмы: это хорошо оплачиваемая работа». Но может быть и отрицательная мотивация: «Мне не нравится иностранный язык, но родные считают, что он мне пригодится; они сами сожалеют, что слабо им овладели, и не хотели бы, чтобы я повторил их ошибки».

Внешняя мотивация, как правило, бывает диктантной, или далекой, мотивацией, рассчитанной на достижение конечного результата учения. Тем не менее, ее стимулирующее воздействие на процесс учения может быть достаточно сильным. Она в самом начале, а иногда еще до изучения ИЯ, нацеливает учащихся на «сверхзадачу».

Во-вторых, на мотивационно-побудительную сферу человека может воздействовать и характер деятельности как таковой. Это так называемая внутренняя мотивация. Ее называют часто процессуальной мотивацией. Эта мотивация является близкой и актуальной. Поэтому весь учебный процесс должен быть построен таким образом, чтобы учащиеся на каждом уровне испытывали радость от удовлетворения потребностей, специфических для предмета «иностранный язык». Эти потребности соответствуют следующим разновидностям внутренней мотивации, предложенным психологом С.Т. Григоряном: коммуникативной, лингвопознавательной и инструментальной [34, c. 109].

Коммуникативную разновидность внутренней мотивации можно назвать основной, так как коммуникативность — это первая и естественная потребность изучающих ИЯ. Однако, несмотря на явно выраженное стремление к общению со стороны учащихся, именно этот тип мотивации труднее всего сохранить. Дело в том, что при овладении иностранным языком в атмосфере родного языка иностранный предстает как искусственное средство общения и поэтому учителю следует постоянно побуждать учащихся к перевоплощению.

Отправным моментом для возникновения мотивации является ознакомление учащихся с задачами урока и принятия их учащимися. Сама формулировка задач урока должна импонировать ученикам, открывать перед ними ясную речевую перспективу. Формулировка задачи зависит от ступени обучения, от возрастных и психологических особенностей. Например, в 5-м классе, когда учащиеся начинают изучать ИЯ, для формулировки стоит использовать такие слова, как «играть», «строить», «фантазировать», «разгадывать загадки», которые предполагают игровые моменты на уроке ИЯ, например немецкого:

— Heute spielen wir Marchenpersonen. (Сегодня мы разыгрываем сказочных персонажей).

— Heute bauen wir eine Stadt. (Сегодня мы строим город). Далее, по мере взросления учащихся, задачи урока тоже усложняются:

— Wollen wir ein Problem der Umweltschutz besprechen! (Давайте обсудим проблему охраны окружающей среды).

Содержание урока, как и его задачи, тоже должно быть принято учащимися. Это может быть достигнуто путем усиления личностной ориентации, использования на уроке актуальных событий, привлечения познавательного материала. Фактически почти любую тему можно сделать личностно значимой. Личностная ориентация предполагает, однако, адресованность не только непосредственно к самому ученику и его «Я», но и к более широкой среде, причастность к которой он ощущает (моя семья, моя улица, мой город, моя страна, страна изучающего языка). В область личностных интересов естественным образом втягивается и вторичное «Я», когда учащийся играет какую-либо роль в воображаемой ситуации, например: «Расскажите неправдоподобную историю о своем путешествии», «Представьте, что вы гид, и проведите экскурсию по Берлину», «Расскажите туристам о тех достопримечательностях». Подобные задания предоставляют ученику право выбора, что очень важно, так как он может выбрать ту часть материала, которую лучше усвоил, тем самым устраняются отрицательные эмоции.

Следующим важным моментом, способствующим вызову и сохранению коммуникативной мотивации, является организация урока. Хотелось бы остановиться на некоторых интересных моментах организации урока, способствующих развитию коммуникативной активности. Игровые упражнения позволяют организовать целенаправленную речевую практику на уроках ИЯ, тренировку и активизацию навыков и умений монологической и диалогической речи, различных типов взаимодействия партнеров по общению, формирования и формулирования многообразных типов высказываний (описания, сообщения, информации, доказательства, выражения мнения, согласия и тому подобное).

Обычно урок начинается с речевой разминки, игровых упражнений, которые можно использовать для активизации иноязычного общения. Игровые упражнения уже в самом начале урока настраивают учащихся на дальнейшую активную речевую деятельность. Но, чтобы этот интерес не угас, следует придавать игровой характер большинству упражнений на уроке, особенно если они связаны с запоминанием и тренировкой речевых образцов по определенной теме, что само по себе является довольно скучным занятием. Интересны в этом плане психотехнические игры. Наиболее удачными примерами являются психотехнических игры, которые можно использовать на уроках ИЯ:

1. «Тяжести». Учащимся предлагается вспомнить 5-10 разных по тяжести предметов и вообразить, что они их переносят, перемещают, перекладывают. При этом они должны комментировать свои действия («Как тяжело» и тому подобное), просить окружающих помочь им, не мешать, дать совет и т.п.

2. «Прогулка». Преподаватель просит учеников представить, что они идут по шумной, людной улице, и попробовать лишь по доносящимся звукам представить себе зрительно, что происходит вокруг, и описать все события на ИЯ, а также прислушаться к шагам отдельных прохожих и по звуку шагов нарисовать себе внешний вид прохожего, угадать, куда он идет, какой у него характер, каковы его вкусы, с кем он разговаривает и т.д.

3. «Запомни движения». Учитель предлагает следить за движениями его рук и запоминать. Он имитирует различные действия, комментируя их (шитье, стряпню на кухне, стирку и другие). Затем обучаемые объясняют движения учителя, они должны уметь быстро переключаться с одной группы движений на другую и реагировать на эти переключения в своей иноязычной речи.

4. «Книга по кругу». Играющие передают друг другу книгу. Передавая ее соседу, каждый участник должен назвать какой-нибудь предмет, например: «Это шляпа». Играющий должен охарактеризовать предмет и объяснить свои действия с ним, а затем передать книгу следующему играющему, называя новый предмет [24, c. 107].

В целом учитель как личность должен быть интересен ученикам. Если он не зацикливается только на своем предмете и его интересует жизнь современных молодых людей, их проблемы, а также глобальные проблемы общества, которые предстоит в недалеком будущем решать его ученикам, если учитель умеет передать и объяснить свой интерес учащимся, то они сами будут стремиться к общению с ним.

Лингвопознавательная мотивация является разновидностью внутренней мотивации и заключается в положительном отношении учащихся к самой языковой материи. Возможны два пути ее формирования: опосредованный, то есть через коммуникативную мотивацию, и непосредственный, путем стимулирования поисковой деятельности учащихся в языковом материале.

Учащиеся должны ощущать необходимость в языковом материале для расширения и углубления своих речевых возможностей. Целесообразно поэтому время от времени прибегать к приему, делающему эту связь наглядной. Учитель говорит: «Heute sprechen wir uber…» («Сегодня мы будем говорить о…») «Welche Worte und Ausdrucke brauchen wir daruber?» («Какие слова и выражения нам могут для этого понадобиться?») Таким образом, создается потребность в новых словах. Учащиеся называют на родном языке нужные им слова, учитель сообщает их им, лучше же, если учащиеся, используя словарь, сами найдут значения этих слов на ИЯ, а учитель поможет выбрать в каждом конкретном случае подходящее слово из множества вариантов его значения. Мотивация при этом возрастает. Замечено также, что и запечатление в памяти лексики тоже усиливается. Работа над каким-либо проектом является отличным стимулом для расширения и углубления языкового материала.

Однако не только осязаемый коммуникативный «вес» языкового материала (хотя он, прежде всего) может вызвать лингвопознавательную мотивацию. В учебном процессе по ИЯ важно также стимулировать непосредственный интерес к языку как таковому. Учителю нужно суметь воплотить богатые общеобразовательные возможности ИЯ, а это значит — сконцентрировать внимание учащихся на самом языке, на его способности давать имена вещам, процессам, на идиоматике, на ЛСА языка, на этимологии, разумеется, если эти явления могут быть объяснены на материале школьного минимума. С этой целью следует придавать работе над языком характер поисковой, исследовательской деятельности. Так, учащиеся с интересом узнают и устанавливают, что:

— лексика самым естественным образом отражает многочисленные условия материальной и социальной жизни; что в словарной «картине мира» обнаруживается связь лексики и условий объективного мира, особенно в появляющихся новых словах, формировании и смене технических номенклатур и общественно-политической терминологии (IT — Informationstechnik, Green-Card);

— лексика не только многократно отражает «картину мира», отражает и выражает общественное сознание, но и сама способна — в определенных пределах — оказать некоторое влияние на формирование общественного сознания человека.

Важным видом внутренней мотивации является также инструментальная мотивация, то есть мотивация, вытекающая из положительного отношения учащихся к определенным видам работы.

Известно, что педагогический эффект может быть достигнут в большей мере в результате собственной активности учащихся. Здесь можно применить такую тавтологию: нужно учить учащихся учиться. В форме нейтрально-пассивного восприятия его получить нельзя. Для развития самостоятельной деятельности школьников при изучении ИЯ требуется: 1) необходимое осознание цели выполняемой деятельности, каждого конкретного упражнения. Учащиеся должны знать, что они будут делать, каков конечный результат, чем данное задание обогатит их опыт; 2) требуется знание самой процедуры выполнения задания. Учителю нужно вооружить учащихся рациональными приемами учебной деятельности, исходя из характера самой деятельности и из возможностей учащихся данной возрастной группы и их опыта в ИЯ. В этом случае также имеет место опора на принцип сознательности, то есть осознание не только смысла задания, но и процесса его осуществления; 3) нужно умение пользоваться для выполнения задания соответствующими средствами обучения (аудиозаписью, дидактическим материалом, справочной литературой); 4) необходимо умение видеть опоры в материале заданий, облегчающие преодоление трудностей в ходе самостоятельной работы; в этом случае одинаково важно научиться пользоваться готовыми (объективными) опорами и создавать свои (субъективные) опоры; 5) важно предусмотреть адекватные дидактические условия для успешного самостоятельного выполнения задания, то есть прежде всего определить подходящее место для них: в классе, дома или в лингафонном кабинете.

Рациональные приемы чтения должны применяться учащимися при овладении иноязычным чтением. Читая текст, учащиеся должны руководствоваться, в частности, следующим правилом: охватить целое, которое поможет уяснить детали, уменьшит степень неопределенности, подскажет обобщенный смысл текста. При этом нужно уметь извлекать пользу из заголовков, рисунков, таблиц, схем, сопровождающих текст, видеть в них информационную опору.

Названные виды и подвиды мотивации представляют собой в известном смысле «скрытые силы, тонизирующие учение». Будут ли они «разбужены», превратятся ли они в реальную движущую силу процесса обучения на всем его протяжении, зависит от учителя. В его функцию, следовательно, входит воспитание мотивов учения, то есть создание средствами данного предмета оснований для вызова соответствующих мотивов.

Использование ЛСА на уроках ИЯ является сильным рычагом для создания и поддержания интереса к изучению ИЯ. Отсюда следует, что мотивация увеличится и станет прочнее, если мы будем вводить элементы лингвострановедческого характера. Вопросом повышения мотивации, сохранения и развития у школьников интереса к предмету «иностранный язык» уделяется большое внимание, как в психологии, так и в методике обучения этому предмету. Сложность и многогранность подчеркивают многие методисты и в соответствии с этим предлагают различные подходы к решению этой проблемы.

Пути решения связываются с: 1) созданием специально разработанной системы упражнений, выполняя которые учащиеся ощущали бы результат своей деятельности; 2) вовлечение эмоциональной сферы в процесс обучения; 3) характером педагогических воздействий учителя, в частности наличием стимулов и подкреплений; 4) использованием на уроках аудиовизуальных средств; 5) использованием личностной индивидуализации; 6) разра-боткой системы внеклассных занятий, усиливающих мотивационную сторону изучения языка.

Таким образом, повышение мотивации идет через: вовлечение учащихся в самостоятельную работу на уроке; проблемность заданий и ситуаций; контроль знаний умений и навыков; использование познавательных игр; страноведческий материал и, конечно, доброжелательное отношение учащихся. Согласно психологическим исследованиям мотивации и интереса при обучении ИЯ усилия учителя должны быть направлены на развитие внутренней мотивации учения школьников, которая исходит из самой деятельности и обладает наибольшей побудительной силой.

Внутренняя мотивация определяет отношение школьников к предмету и обеспечивает продвижение в овладении иностранным языком. Если школьника побуждает заниматься сама деятельность, когда ему нравится говорить, читать, воспринимать иностранную речь на слух, узнавать новое, тогда можно сказать, что у него есть интерес к предмету «иностранный язык» и обеспечены условия для достижения определенных успехов. Из вышесказанного мы видим, что в настоящее время имеется достаточное количество исследований в психологии и методике преподавания ИЯ, позволяющих использовать их в дальнейших поисках решения проблемы и осуществить ценностный подход в ее рассмотрении.

При целостном рассмотрении проблемы мотивации изучения школьниками ИЯ исследователи исходят из того, что в обучении взаимодействуют следующие составляющие:

1. Ученик и как он овладевает иноязычными знаниями, умениями и навыками: какие мотивы побуждают его к деятельности.

2. Учитель и как он обучает, руководствуясь методическими принципами, используя методы, приемы, средства и формы обучения.

3. Сам предмет «иностранный язык» — то есть языковые и речевые единицы, которые должны быть введены в память учащихся.

Таким образом, при формировании положительного отношения школьников к предмету необходимо учитывать факторы, исходящие из того, кого мы обучаем, как обучаем и чему обучаем.

2.2 Применение лингвострановедческого аспекта на уроках иностранного языка на основе использования учебно-методического комплекса

Считаем необходимым дать определение понятию «учебно-методический комплекс» и показать его структуру.

Учебно-методический комплекс (УМК) — это целостный набор учебных и методических материалов для педагога и обучающихся, позволяющий решать учебно-воспитательные задачи и создавать условия для самостоятельной работы учащихся.

Структура УМК:

— примерная программа учебной дисциплины по специальности;

— рабочая программа учебной дисциплины, разработанная в учебном заведении и утвержденная заместителем директора по учебной работе;

— учебники, учебные пособия, первоисточники, дополнительная литература;

— методические указания, рекомендации, инструкции по дисциплине для всех видов занятий: теоретических, практических, лабораторных (как для студентов, так и-для преподавателей);

— учебно-методические материалы: курсы лекций, опорные конспекты, опережающие задания, познавательные задания с проблемными и логическими ситуациями;

— фонд контрольных заданий для повторения, закрепления материала, вводного, промежуточного, итогового контроля, индивидуальные задания по темам, зачетные задания, обязательные контрольные работы, контрольные тесты и задания, экзаменационные билеты по дисциплинам для курсовых и государственных экзаменов; перечень специализированных аудиторий и лабораторий с указанием оборудования, приборов, вычислительной техники, ТОО, дидактических средств к занятию, теме, курсу;

— методические материалы по проведению курсового и дипломного проектирования, различных видов практики;

— методические материалы, педагогические средства для осуществления внеаудиторной и воспитательной работы.

Введение в учебный процесс некоторых элементов лингвострановедения представляется необходимым. Предлагаемый учителем лингвострановедческий материал должен быть тщательно отобран. Помимо рассказа об основных «стереотипах», в него могут быть включены темы интересные именно данной возрастной и языковой аудитории. Таким образом, учитель получает дополнительный рычаг для манипуляции интересом обучаемых.

Действительно, одной из важных проблем лингвострановедения, как аспекта преподавания ИЯ является проблема отбора лингвострановедческого материала. От решения данного вопроса в известной степени зависит успех практической работы учителей по созданию лингвострановедческих учебных пособий.

Определяя основные критерии отбора лингвострановедческого учебного материала, Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров отмечают, что «таким должна быть современная иностранная действительность в ее типических явлениях». Формируя критерии отбора учебного материала, мы исходим из того, что речь идет не о самой действительности, а о ее отражении в текстах и что именно тексты должны отвечать тем или иным требованиям. Таким образом, учебным материалом по курсу лингвострановедческого аспекта являются тексты на ИЯ, которые должны быть:

а) аутентичными, то есть представлять собой речевые произведения, порожденные в реальных ситуациях общения в том социуме, язык которого изучается;

б) актуальными, то есть отражать современную стадию социально-ролевого взаимодействия коммуникантов;

в) типическими, то есть представлять собой стандартизированные речевые произведения, регулярно воспроизводимые в регулярно повторяющихся ситуациях общения.

Требования к учебным текстам по курсу лингвистического аспекта отражают подход, прежде всего к лингвистической, и только во вторую очередь к страноведческой. Лингвострановедение — это не страноведение, читаемое на ИЯ, а изучение ИЯ, в ходе которого обучаемые получают страноведческую информацию не столько для решения общеобразовательных задач, сколько для расширения объема фоновых знаний, обеспечивающих успешную коммуникацию по ИЯ. Признаки текстов, которые делают их пригодными или, соответственно, непригодными для использования в учебных целях, мы обсуждаем на примере одних лишь текстов учебника. Воспитательная сторона любых, в том числе и страноведчески ценных, учебных текстов никем не отрицается. Так, Ж.Я. Лопасова писала по этому поводу: «За исключением тех случаев, когда культура двух народов несовместимы (например, в военное время), нужно воспитывать у учащихся стремление отождествить себя с людьми, для которых данный язык является родным, дружеское понимание народа, говорящего на языке, который изучается, и не поощрять потребительского отношения к языку или же равнодушного либо отрицательного отношения к народу» [23, c. 201].

Итак, мы коснулись двух функций учебных текстов — познавательной и воспитательной. Познавательное насыщение текстов существенно в профессиональном отношении: без страноведческого фона коммуникация затруднена, кроме того, познание страны нередко оказывается основным или еще одним мотивом в изучении языка. Естественно учебники, в том числе и входящие в них тексты, имеют еще и коммунально-речевую функцию.

Следовательно, оценка пригодности текста для включения в учебник проводится с двух точек зрения: чисто языковой, значит со стороны формы; и познавательно-воспитательной, то есть со стороны внеязыкового содержания. То есть должна присутствовать методическая целесообразность. Это требование является всеобъемлющим: оно включает в себя все изложенные выше соображения. З.Н. Никитенко выделяет четыре важных критерия:

1. Содержательная ценность текста определяется его страноведческим наполнением. Чем больше текст содержит страноведческих сведений, тем существеннее они для культуры, тем легче они воспринимаются и запоминаются, и обычно наиболее насыщенными оказываются сведения, изложенные в виде справки, комментария. Эффективность учебного текста обусловлена тем, насколько в нем учтены возрастные особенности, так что следует принимать во внимание соотношение длины текста и количества вводимой в нем информации. Иными словами, критерий страноведческого наполнения учебного текста нельзя сводить к установке «чем больше, тем лучше». Правильнее сказать: «чем эффективнее в познавательно-воспитательном отношении, тем лучше».

2. Страноведческая ценность текста определяется так же степенью его современности. Лишь тот учебник можно считать пригодным к пользованию, который отражает актуальную культуру страны изучаемого языка. Требование ориентации на современную культуру не следует смешивать с погоней за сиюминутной приходящей информацией.

3. С этой установкой тесно связан принцип актуального историзма, который, к сожалению, иногда игнорируется. Исторический характер культуры в ее современном состоянии совершенно очевиден, поэтому не должно быть учебников, в которых не было бы стихов Р. Бернса, рассказов М. Твена, не говорилось бы о возникновении Великобритании.

4. Последним принципом отбора текстов с точки зрения содержания является требование типичности отражаемых ими фактов. В погоне за ложной занимательностью составители учебников в некоторых случаях перенасыщают их такими материалами, в которых действующие лица попадают в чрезвычайные обстоятельства или в которых обсуждаются пусть яркие, но редкие явления. Учащиеся могут такими фоновыми знаниями не располагать, поэтому они могут принять редкое за обычное, случайное за распространенное [28, c. 101].

Изложенные четыре критерия делают учебник страноведчески ценным, если они реализованы в комплексе. Изложенные принципы отбора текстов не носят умозрительного характера. Они получены путем исследования практического опыта. Для уточнения направлений и критериев отбора предметного лингвострановедческого содержания и для проведения практической деятельности по отбору важным является вопрос о готовности учащихся к восприятию сведений о культуре страны изучаемого языка. Понятие готовность в данном случае мы рассматриваем как желание школьников заниматься чтением лингвострановедческих текстов, а так же практическая особенность к осуществлению данного вида речевой деятельности. Иными словами готовность подростков к восприятию материалов лингвострановедческого содержания как познавательному труду, своеобразному виду речевой деятельности предполагает «формирование и развитие необходимых субъективных условий или свойств личности наряду с имеющимися лингвистическими умениями и навыками».

В современной психологической науке проблема интересов разработана недостаточно. Но необходимо уточнить, какие интересы подростков следует учитывать при отборе тематики лингвострановедческого содержания для чтения. Человеческая деятельность разнообразна, разнообразны и интересы людей. Интересы могут быть материальными, эстетическими, познавательными, читательскими; непосредственными и опосредованными; пассивными и активными; широкими и узкими; учебными и внеучебными. Во избежание недоразумений, а так же чтобы обеспечить методическую конкретность при изучении мотивационной сферы иноязычной деятельности учащихся. М.Я. Ариян считает необходимым ввести понятие «лингвострановедческий интерес». Эта условно названная группа интересов отражает разнообразные области реальной действительности стран изучаемого языка, а так же наиболее значимые исторические явления иноязычной культуры, выраженные средствами данного ИЯ. Страноведческие и лингвострановедческие интересы не являются изолированной группой интересов. Область, на которую они распространяются, ограничивается рамками иноязычной культуры [1, c. 95].

Страноведческие и лингвострановедческие интересы — это средства самовыражения ребенка. Вместе с тем наличие интересов сопровождается повышением познавательной активности школьников, стимулирует развитие личности и подростка. Изучение указанной группы интересов выявило новые направления и некоторые тенденции в изменении познавательных потребностей учащихся рассматриваемой возрастной группы. В частности, в последнее время увеличилась потребность в знаниях о США, Англии, Германии. Нарастание познавательной активности учащихся в данных областях знания обуславливается изменениями в общественной жизни, как в нашей страны, так и за пределами, стремление людей к взаимопониманию.

Таким образом, организация изучения ИЯ в тесной связи с национальной культурой народа, который говорит на этом языке, лингвострановедческая окраска обучения в целом, учебных материалов, в частности, будет способствовать усилению коммуникативно-познавательной мотивации учащихся, расширению общекультурного кругозора, позволит разнообразить приемы и формы работ, апеллировать к интеллекту и эмоциональной сферы школьников, наиболее эффективно реализовать общедидактическое требование сочетания обучения с воспитанием.

Мы пришли к выводу, что реализация таких подходов в обучении позволит повысить мотивацию активность, инициативу ребенка на уроке, а значит, возникает потребность, необходимость в получении знаний и в овладении умениями и навыками по ИЯ.

У тех, кто изучает язык, одновременно с усвоением каждой лексемы, формируется ассоциируемое с ней лексическое понятие. Если лексема вполне усвоена и артикулируется правильно, это не свидетельствует о том, что завершилось формирование лексического понятия. В учебном процессе следует учитывать, что слово одновременно является знаком реалии и единицей языка коммуникативной компетенции, или знаний коммуникативного поведения.

М.Я. Ариян дает формулировку о том, что современной лингвистике под коммуникативной компетенцией понимается владение лингвистической компетенцией, то есть определенной суммой сведений языкового материала, умение соотносить языковые средства с задачами и условиями общения, а так же способность организовать речевое общение с учетом социальных норм поведения и коммуникативной целесообразности высказывания [1, c. 98]. Коммуникативный подход направлен на развитие у учащихся умения практически пользоваться реальным, живым языком, и призван обучать не манипулированию языковыми средствами, а осознанному соотнесению этих структур с их коммуникативными функциями.

Реализация подхода к изучению лингвистических дисциплин оказалась возможной благодаря введению во многих школах нового предмета. Его незначительные детали могут варьироваться в различных школах, но главной целью остается развитие языкового мышления учащихся через пробуждение интереса к языку, его истории и современным законам функционирования в речи.

Кроме того, этот лингвистический курс помогает решать и чисто практические задачи, ведь знания по теории языкознания являются необходимой предпосылкой для приобретения устойчивых навыков владения родной речью, они помогают осознать природу грамматических категорий языка. Также, ознакомление с универсальными законами развития человеческого языка является надежной базой при изучении ИЯ.

В соответствии с задачами указанного курса Н.В. Обуховой (вместе с Ж.Я. Лопасовой) было подготовлено учебное пособие под названием «лингвистическая азбука», которая является одним из распространенных методов ЛСА. Это пособие предназначено для начального этапа обучения и включает 27 уроков по 16 темам [23, c. 115].

Считаем необходимым объяснить определение «лингвистическая азбука», так как она знакомит учащихся с базовыми понятиями языкознания, которые станут основой для обучения на последующих этапах лингвистического цикла. В пособие вошли следующие темы: азбука, буква, звук, гласные и согласные, органы речи, знак, значение и многозначность, заимствование, интонация, лексика, письмо, перевод, предложение, слог, словари, состав слова, части речи, язык и языкознание. Конечно, раскрытие перечисленных тем в пособии не позволяет говорить о полном освещении основных лингвистических понятий. Однако на начальном этапе лингвистического цикла главное — пробудить интерес учащихся к языковым явлениям, пусть даже их изучение не будет всеобъемлющим и полностью систематизированным. Тетрадь для записей может быть оформлена в виде записной телефонной книжки. Каждое новое понятие записывается на соответствующую начальной букве страницу.

Е.М. Верещагин излагает подробно современный этап обучения ИЯ, который предполагает усиление воспитательной, образовательной и развивающей направленности содержания обучения за счет использования лингвострановедческого подхода к отбору и организации учебного материала. При таком подходе ИЯ усваивается в тесной связи с культурой и историей страны изучаемого языка [8, c. 110]. ЛСА актуален на любом этапе обучения. Взрослые и дети разных возрастов проявляют живой интерес к жизни своих ровесников за рубежом, к их обычаям, традициям, укладу повседневной жизни, формам проведения досуга и тому подобное. Использование лингвострановедческой информации в доступной и увлекательной для них форме способствует усвоению ими элементов иноязычной культуры, повышению познавательной активности обучаемых, созданию у них положительной мотивации.

Одной из наиболее эффективных форм, позволяющих ознакомить учащихся с лингвострановедческой информацией, является прием коллажирования. В настоящее время этот прием используется не только в школах, но и частными преподавателями благодаря своей эффективности. Он заключается в создании наглядных смысловых цепочек с четкой структурой, для того, чтобы последовательно раскрыть ключевое понятие осваиваемой темы.

Н.Н. Михайлов считает, что необходимо рассказать и наглядно описать прием коллажирования. Метод коллажирования может быть использован в процессе работы над разными темами на любом ИЯ, например на английском, «Holidays in Great Britain. Christmas». Известно, что коллаж предполагает ключевое понятие (ядро) и понятия-спутники, составляющие фоновое окружение ядра. В нашем случае таким ядром является понятие Christmas, а его спутниками — Christmas traditions, Christmas Еve, Yuletide. Каждое из этих понятий-спутников одновременно является понятием-ядром по отношению к другим, более детальным понятиям-спутникам, составляющим его фоновое окружение [27, c. 152]. Например, понятие Christmas traditions включает следующие понятия-спутники: fir-trees and presents, Christmas pudding, robin, а понятие Yuletide — pantomime, nativity play. Далее следует еще более мелкая детализация, так, понятию Pantomime соответствуют такие понятия как, transformation scene, broker’s men, и такую цепочку можно продолжать до бесконечности.

Коллаж составляется следующим образом: учитель поочередно прикрепляет к листу бумаги или магнитной доске яркие, разноцветные фигуры, на которых на иностранном и русском языке написаны слова-понятия. При необходимости (в работе с младшими школьниками или дошкольниками) под фигурами можно прикрепить соответствующие рисунки. Сначала прикрепляется материал, связанный с ключевым ядром, затем по мере удаления от ключевого слова материал добавляется.

С.Л. Рубинштейн анализирует порядок проведения урока следующим образом:

1) в начале урока дети смотрят на яркую фигуру и рисунок к ней, а преподаватель рассказывает о предмете на русском языке (рассказ составляется на основе иностранного текста — английского, немецкого, французского, испанского и так далее). Затем ученики повторяют вслед за преподавателем названия на ИЯ, отвечают на вопросы на изучаемом ИЯ, заданные по-русски (вопросы формулируются так, чтобы дети обязательно включили в свой ответ слово-понятие);

2) предварительно освоив незнакомые слова текста, ученики слушают текст, связанный с понятием, на ИЯ, далее учитель задает на ИЯ те же вопросы о данном понятии, что он задавал по-русски. Затем учитель знакомит детей со словами-спутниками таким же образом, при этом постоянно идет повторение уже освоенного материала (с опорой на знакомые детям рисунки и фигуры);

3) когда часть коллажа или весь коллаж уже отработан таким способом, ученики составляют рассказ о понятии на русском, вставляя в него основные понятия на иностранном, показывая соответствующие картинки на коллаже. Затем учитель убирает с коллажа сначала рисунки, а потом и сам коллаж, и ребенок повторяет свой рассказ, ученики сами составляют коллаж, ученики рассказывают о понятии без использования коллажа (на продвинутом этапе обучения) [22, c. 230].

В свете вышесказанного можно сделать следующий вывод, современное преподавание ИЯ невозможно без привития учащимся культуры. Основными методами лингвострановедения являются «лингвистическая азбу-ка» и «метод коллажирования». Итак, «лингвистическая азбука» знакомит учащихся с базовыми понятиями языкознания, которые станут основой для обучения на последующих этапах лингвистического цикла. И конечно, одной из наиболее эффективных форм, позволяющих ознакомить учащихся с лингвострановедческой информацией, является прием коллажирования. В настоящее время этот прием используется не только в школах, но и частными преподавателями благодаря своей эффективности. Он заключается в создании наглядных смысловых цепочек с четкой структурой, для того, чтобы последовательно раскрыть ключевое понятие осваиваемой темы. Эти методы способствуют всестороннему развитию личности, развитию духовных ценностей учащихся.

2.3 Опытно-экспериментальная проверка влияния лингвострановедческого аспекта на мотивацию изучения иностранного языка учащимися

Следующим этапом нашего исследования является проведение экспериментальной работы по проверке эффективности использования ЛСА в процессе обучения ИЯ в общеобразовательной школе.

Проблема, связанная с преподнесением текстов лингвострановедческого характера весьма актуальна. Непонимание текстов лингвострановедческого характера ведет к снижению мотивации изучения ИЯ. Этот эксперимент был проведен с целью доказательства того, что лингвострановедческий материал играет одну из главных ролей в формировании положительного отношения к предмету «иностранный язык».

Цель опытно-экспериментальной работы (ОЭР): экспериментально проверить влияние лингвострановедческого аспекта на мотивацию изучения иностранного языка учащимися.

Объект ОЭР: процесс влияния лингвострановедческого аспекта на мотивацию изучения иностранного языка в средней общеобразовательной школе.

Предметом ОЭР является мотивация изучения иностранного языка в средней общеобразовательной школе.

Во время проведения ОЭР мы преследовали решение следующих задач:

1. Осуществить подготовку эксперимента и провести констатирующий срез в ходе, которого замерить уровень эффективности использования ЛСА на уроках ИЯ.

2. Внедрить лингвострановедческий аспект на уроки иностранного языка.

3. Провести итоговый срез для замера уровня эффективности использования ЛСА на уроках ИЯ в экспериментальной и контрольной группах и обработать полученные результаты.

Опытно-экспериментальная работа по проверке влияния лингвострановедческого аспекта на мотивацию изучения иностранного языка учащимися была проведена на базе МОУ «Средняя общеобразовательная школа №8» города Нижнекамска. Эксперимент был организован как обучающий. Для установления эффективности экспериментальной работы нами использовались различные методы научно-педагогического исследования: теоретический анализ психолого-педагогической и научно-педагогической литературы, педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент, анализ индивидуальных и групповых самостоятельных работ, анкетирование.

Первым этапом был выбор экспериментальной и контрольной групп. Нами были отобраны параллели 7-ых классов, изучающие ИЯ. Для эксперимента требовались эквивалентные экспериментальная и контрольная группы. Мы акцентировали внимание на том, чтобы классы были типичными по наполняемости, уровню успеваемости, и уровню общей культуры. Было проведено парное сравнение, списки сильных и плохо успевающих учеников, анализ средних оценок по ИЯ. Таким образом, мы обеспечили примерное равное состояние групп по уровню обученности и воспитанности к началу эксперимента. Для проведения констатирующего среза эксперимента нами были разработаны анкеты, позволяющие замерить уровень мотивации в изучении ИЯ до начала формирующего эксперимента. Контрастирующий срез показал, что учащиеся экспериментальной и контрольной групп имеют примерно одинаковый уровень мотивации (приложение А).

Реализация экспериментальной работы осуществлялась путем обучающего эксперимента.

Для обучения учащихся в экспериментальных группах использовались:

1. Учебно-методическое пособие «Игры на иностранном языке на лингвострановедческом материале».

2. Учебно-методическое пособие «Лингвострановедение Германии», «Linguolandeskunde Deutschlands».

3. Учебно-методическое пособие «Лингвострановедение США», «American Cultural Studies».

В обучение входило использование понятий и особенностей лингвострановедения, цели и методические задачи ЛСА в обучении ИЯ, а также мотивация в изучении ИЯ, использование учебных пособий и учебно-методического комплекса в обучении ИЯ, использование метода коллажирования и лингвистической азбуки. Комбинация заданий, приемов и методов была направлена на приобретение знаний, формирование и развитие положительной мотивации на изучении ИЯ. Игры на ИЯ на лингвострановедческом материале, практические работы с использованием учебных пособий и учебно-методического комплекса в обучении ИЯ и метода коллажирования и лингвистической азбуки, используемые на уроках ИЯ, позволили: смоделировать условия, близкие к реальным, повседневным, характерным для той или иной культуры и варианты возможных фрагментов поведения и общения; формировать навыки и умения социального и межкультурного общения, мотивацию, характер, развивать культуру речи, гибкость и оперативность мышления, эмпатию, толерантность за счет диалогового характера проблемных игровых ситуаций.

Итак, цель данного эксперимента заключается в способствовании воспитания положительного отношения и понимания жителей страны изучаемого языка, их традиций, обычаев, истории, особенностей их экономического и политического уклада; способствовать укреплению прежних знаний и повышению уровня осознанности в восприятии новых знаний о стране; способствовать развитию их коммуникативных умений и навыков (чтение, письмо, аудирование и говорение), а также способствовать развитию их психических процессов, таких как мышление, речь, воображение, память, внимание и другие.

Данный эксперимент проводился в 7 классе, так как именно в этом возрасте дети наиболее восприимчивы к воздействию на их сознание, чувства и поведение. Эксперимент проводится в двух группах, каждая из которых включает в себя 15 человек. Исследование проводилось в течение двух педагогических практик с 2009 года по 2010 год. При проведении данного эксперимента использовались элементы следующих методик: интенсивная методика, в частности, Storytelling, КСО — комплексная система обучения, а так же методики работы с текстами лингвострановедческого характера.

Мы определили ряд критериев, по которым можно будет судить об изменении уровня знаний, умений и навыков:

— уровень сформированности навыков аудирования;

— уровень сформированности навыков чтения;

— уровень сформированности навыков говорения (через диалоги, пересказы);

— уровень сформированности навыков письма;

— уровень сформированности навыка понимания общего смысла, выделения главного при чтении текстов лингвострановедческого характера;

— отношение к стране изучаемого языка;

— уровень знаний о стране (странах) изучаемого языка;

— уровень знаний о грамматических и фонетических особенностях изучаемого языка.

В начале эксперимента проанализировав работы учеников, мы пришли к следующему выводу: учащиеся знакомы со страной изучаемого языка поверхностно: знают некоторые достопримечательности. Однако в работах не просматривается интереса к стране, людям, их традициям, за исключением одного ученика, который интересуется историей. Основным методом передачи лингвострановедческих знаний является рассказ в совокупности с принципами обучения: наглядности и использование технических средств обучения. Это наиболее яркая и запоминающаяся форма передачи материала, чтобы учащиеся не только запоминали его, а сделали своим достоянием. В неотрывной связи использовался метод объяснения, который в тоже время выступал и как средство обучения. Чтобы учащиеся не забыли, но и закрепили усвоенный материал, им предлагались разного вида упражнения. Например, когда шел рассказ об особенностях английской и немецкой культуры в целом, встречалось очень много реалий, которые тщательно объяснялись на родном языке. На доске были написаны словосочетания, содержащие эти реалии, но на ИЯ. И по значению реалии учащиеся пытались догадаться о значении всего словосочетания. При дальнейшей работе с текстом, учащиеся без труда переводили предложения, содержащие эти словосочетания.

Также весьма результативными оказались методы работы с текстами лингвострановедческого характера. Особенно успешно они применялись на уроках домашнего чтения. Одним из таких методов является заполнение таблицы, содержащей пять колонок: страна, географическое положение, население, столица и главные города. Подобный метод работы с текстами страноведческого характера помогает ученику развить навык поиска главной, основной идеи читаемого текста, понимание его общего смысла, а так же способствует развитию умения кратко изложить содержание, тем самым, развивая его коммуникативные навыки. Учащимся легче пересказывать подобные тексты, имея опору в виде такой таблицы.

Используя в работе принципы коммуникативного метода общения и интенсивной методики, мы вводили учащихся в более непринужденную обстановку, способствовали их раскрепощению, небоязни собственных ошибок, умению работать в коллективе. На первом подобном уроке взяли уже идущую тему. Учащиеся при первом «столкновении» друг с другом, когда сидели в кругу, сначала замкнулись, но, слыша изученные, знакомые фразы, стали вести себя свободнее. Особенно хорошо можно проследить влияние интенсивной методики на одном из ее направлений, например на немецком языке — Erzahlung (англ. story-telling). Учащиеся очень внимательно слушали страноведчески ориентированный текст, затем через наводящие вопросы мы уточняли уровень понимания текста. Разнообразие видов упражнений привлекло внимание учащихся к лексике, и тем самым, к содержанию текста, но в более детальной форме. При этом уровень усвоения материала оказался выше, чем при проведении урока по традиционной системе. Но, не смотря на положительное влияние интенсивной методики на работу с текстами страноведческого характера, выявился большой недостаток. Учащиеся практически не умели работать со словарями. Поэтому несколько уроков было посвящено лексикографии и словообразованию. После ряда упражнений и конкурсов по работе со словарями, темп работы ускорился, что дало возможность изучить темы глубже. Работа со словарями не только не снизила их заинтересованность, и не повлияла на уровень усвоения материала, а лишь способствовала его увеличению.

Также мы провели контрольную работу для выявления уровня общей успеваемости учащихся в течение 4 недель изучения ИЯ. Чтобы сравнить успеваемость параллели 7 классов, аналогичная контрольная работа была проведена в классе, где лингвострановедческий материал преподносился не столь глубоко. Результаты зафиксированы на графике (приложение В).

Проанализировав контрольные работы учеников, сочинения, а так же установив процентное соотношение уровня обученности школьников до и после эксперимента, мы можем сделать следующий вывод: качественно улучшилась техника чтения, внимательность при списывании стала более устойчивой, о чем можно судить по уменьшающемуся количеству ошибок. Пересказы текстов стали более четкими, осознанными, повысился уровень восприятия иноязычной речи на слух, о чем можно судить по реакции учащихся на устную команду. Обобщая сказанное, можно сделать вывод о высоком активизирующем эффекте экспериментального обучения. Во время эксперимента была отмечено повышение позитивной мотивации учащихся на уроках и на внеаудиторных мероприятиях, что является доказательством эффективности реализации разработанного нами комплекса педагогических условий. На завершающем этапе в то же время отчетливее обозначились некоторые проблемы, связанные с разработкой, использованием и оценкой эффективности обучающего эксперимента:

1. При разработке игр необходимо стремиться к сочетанию их увлекательности для учащихся. Перспективным представляется сочетание игры с дискуссией, совершенствование информационной и организационной обеспеченности игр. Возможно, многое из этого должно достигаться за счет опыта и способности к импровизации учителя. Но для исключения неудач следует совершенствовать правила игр, чтобы в идеальном варианте учащиеся могли их использовать самостоятельно.

2. Эксперимент еще раз показал, что одно из главных качеств учителя это профессиональный такт. Педагог должен замечать все сколько-нибудь интересные и полезные мысли учеников, уметь поддерживать их не только словом, но и взглядом, мимикой, жестом.

Обучающий эксперимент отрабатывался в течение года в двух 7-х классах (всего было охвачено 30 учащихся).

Заключительным этапом экспериментальной работы был завершающий. Мы оценили эффективность применения ЛСА, влияющей на положительную мотивацию изучения иностранного языка в средней общеобразовательной школе. Нами также был проведен итоговой срез для замера уровня сформированности мотивации при помощи использования ЛСА в изучении ИЯ в экспериментальных и контрольных группах учащихся и обработка полученных результатов. Состояние влияния лингвострановедческого аспекта на мотивацию изучения иностранного языка учащимися контрольных и экспериментальных групп на конец эксперимента в процентном соотношении представлено в столбчатой диаграмме (приложение С). Результаты эксперимента показывают, что уровень качества успеваемости учащихся на начальном и завершающем этапах эксперимента изучения ИЯ разный. Итак, это означает, что уровень мотивации изучения ИЯ в контрольных и экспериментальных группах по всем обозначенным показателям разный.

Основная часть контрольной группы учащихся имела средний уровень мотивации в изучении ИЯ, что составило 51%, а в экспериментальной группе была позитивная мотивация в изучении иностранного языка выше среднего уровня, что составило 54%. Это показатели образовательной среды, в которой происходит развитие подростков, в обучении преобладает информационный подход, мало самостоятельной работы учащихся, связь обучения с жизненными ситуациями низкая. В экспериментальной группе количество учащихся, имеющих высокий уровень положительной мотивации в изучении ИЯ, увеличилось до 12,6%, в то время как в контрольных группах только до 2,3%. Результаты зафиксированы на столбчатой диаграмме (приложение С).

Итак, мы с уверенностью можем сказать, что данный эксперимент полностью показал, что использование ЛСА на уроках ИЯ будет способствовать увеличению интереса к изучаемому языку и способствовать созданию устойчивой мотивации. Последний аргумент можно легко доказать с помощью дополнительных материалов, которые учащиеся самостоятельно пытались найти, чтобы удивить и изумить одноклассников. Ведь именно через эти особенности мы познаем внутреннюю жизнь изучаемой страны. Но лингвострановедение — это всего лишь часть процесса обучения, который не стоит на месте и ищет новые пути эффективного познания. И лингвострановедение в совокупности с новыми, прогрессивными методиками сможет дать и достичь того результата, которого требует наше общество на данной ступени развития, то есть личности способной и желающей участвовать в межкультурной коммуникации и готовой самостоятельно совершенствовать свою иноязычную речевую деятельность. А такая личность должна иметь внутреннюю устойчивую мотивацию, создание которой связано с: специально разработанной системой упражнений, выполняя которые ученик видел результаты своей деятельности; использованием на уроках аудиовизуальных средств; введением лингвострановедческих воздействий учителя; характером педагогических воздействий учителя; разработкой системы внеклассных занятий; вовлечением эмоциональной сферы в процессе обучения; использованием личностной индивидуализации.

Мы ставили своей целью рассмотреть лишь некоторые способы повышения мотивации в изучении иностарнного языка в общеобразовательной школе, считая это одной из важнейших проблем в нашем современном обществе.

Вместе с тем в ходе опытно-экспериментальной работы обнаружено, что проблема влияния ЛСА на изучение ИЯ требует продолжения исследования. Это обусловлено тем, что нельзя заранее определить состояние процесса влияния ЛСА на изучение ИЯ, при котором можно было бы утверждать, что он завершен и его цель достигнута. Представленное нами исследование нельзя считать исчерпывающим, оно представляет собой лишь один из возможных вариантов решения большой и многоаспектной проблемы влияния на мотивацию изучения иностранного языка.

В свете вышесказанного, можно сделать следующие выводы: использование ЛСА на уроках иностранного языка является сильным рычагом для создания и поддержания интереса к изучению иностранных языков.

Заключение

лингвострановедческий урок английский язык

Общепризнанным стал вывод о том, что использование ЛСА в обучении иностранному языку способствует формированию мотивации учения, что в условиях школьного обучения важно, так как само иноязычное общение не подкреплено языковой средой.

После рассмотрения и исследования ЛСА в обучении иностранным языкам, мы пришли к следующему выводу: лингвострановедческий аспект — включает в себя реалии страны изучаемого языка, лексические единицы с национально-культурной семантикой и умение их применять в ситуациях межкультурного общения. Другими словами, это, прежде всего знание системы универсальных культурных ценностей, знание системы ценностей культуры изучаемого языка, форм и способов ее воплощения, моделях поведения и их речи, способность производить и интерпретировать значимые высказывания, которые построены по нормам (правилам) соответствующего языка.

В ходе нашего исследования были рассмотрены и изучены цели и методические задачи ЛСА в обучении иностранному языку. Итак, основными методическими задачами ЛСА являются: выявить языковой и речевой материал; и определить действия по приему, переработке и передаче этого содержания, реализуемые через упражнения, в результате выполнения которых формируются знания, умения и навыки, и способность осуществлять иноязычное общение. Основной целью ЛСА является изучение языка с одновременным соизучением культуры страны изучаемого языка в том виде, как она опосредована языком.

Также мы рассмотрели влияние лингвострановедческого аспекта на формирование иноязычной культуры обучаемых, и пришли к следующему заключению: культура в различных ее направлениях содействует формированию личности человека, так как иноязычная культура — все то, что способен принести учащимся процесс овладения иностранным языком в учебном, познавательном, развивающем и воспитательном аспектах. Обучение — это передача молодому поколению культуры в полном объеме. Предмет «иностранный язык» несет иностранную культуру, т.к. при изучении ИЯ необходимо овладение музыкальной, эстетической, художественной культурой.

В нашем исследовании мы глубоко изучили проблему мотивации на уроках иностранного языка и пришли к выводу, что расценивая мотивацию как важнейшую пружину процесса овладения ИЯ, обеспечивающую его результативность, нужно иметь в виду следующее: мотивация — сторона субъективного мира ученика, она определяется его собственными побуждениями и представлениями, осознаваемыми им потребностями. Мы рассмотрели виды мотиваций и обнаружили, что мотивация обучения ИЯ может определяться внешними (узколичными) мотивами и внутренними мотивами. Внешняя мотивация существует в двух разновидностях: широкая социальная мотивация и узколичная. А внутренняя мотивация имеет следующие подвиды мотиваций: коммуникативной, лингвопознавательной и инструментальной. Названные виды и подвиды мотивации представляют собой в известном смысле «скрытые силы, тонизирующие учение». Будут ли они «разбужены», превратятся ли они в реальную движущую силу процесса обучения на всем его протяжении, зависит от учителя.

Мы изучили обучение иностранному языку на основе использования учебно-методического комплекса и пришли к заключению, что УМК — это целостный набор учебных и методических материалов для педагога и обучающихся, позволяющий решать учебно-воспитательные задачи и создавать условия для самостоятельной работы учащихся. Учебный материал по курсу лингвострановедческого аспекта являются тексты на ИЯ, которые должны быть: аутентичными; актуальными; типическими.

Завершающим этапом нашего исследования являлось проведение экспериментальной работы по проверке влияния ЛСА на мотивацию изучения иностранного языка учащимися. В ходе экспериментальной работы мы проследили эффективность использования ЛСА на повышение мотивации в изучении ИЯ у учащихся. Анализируя результаты итогового контроля на завершающем этапе нашего эксперимента, мы сделали вывод, что в контрольных и в экспериментальных группах наблюдается положительная динамика эффективности использования ЛСА на мотивацию изучения ИЯ. Но степень качественных изменений различается. Уровень эффективности ЛСА в изучении ИЯ у учащихся экспериментальных групп был значительно выше, чем у учащихся контрольных групп. В экспериментальной группе количество учащихся, имеющих высокий уровень положительной мотивации в изучении ИЯ, увеличилось до 12,6%, в то время как в контрольных группах только до 2,3%. Итак, мы с уверенностью можем сказать, что данный эксперимент показал, что использование ЛСА на уроках ИЯ будет способствовать увеличению интереса к изучаемому языку и способствовать созданию устойчивой мотивации.

Итак, нам удалось достигнуть определенных результатов в нашем исследовании, цель которого была определение условия влияния ЛСА на мотивацию изучения ИЯ. Более того, одной из актуальных проблем в обучении ИЯ является разработка ЛСА, весьма полезным нам представляется использовать ЛСА в виде разнообразного методического арсенала: раздаточный материал, таблицы, схемы, особенно слайды, диа- и кинофильмы, кассеты с записью текстов страноведческого содержания. А также важно учитывать актуальные потребности, интересы, значимые для ученика цели и мотивы.

Таким образом, организация изучения иностранного языка в тесной связи с национальной культурой народа, который говорит на этом языке, лингвострановедческая «окраска» обучения, учебных материалов, будет способствовать усилению коммуникативно-познавательной мотивации учащихся, расширению общекультурного кругозора, позволит разнообразить приемы и формы работ. Мы считаем, что реализация таких подходов в обучении позволит повысить мотивацию, активность, инициативу ребенка на уроке, а значит, возникает потребность, необходимость в получении знаний и в о владении умениями и навыками по иностранному языку.

Список литературы

1. Ариян, М.А. Лингвострановедение в преподавании иностранных языков в старших классах средней школы : учеб. пособие / М.А. Арияк. — М. : Академия, 2000. — 145 с.

2. Бим, И.Л. Модернизация структуры и содержания школьного языкового образования : учеб. пособие / И.Л. Бим. — М. : Академия, 2005. — 256 с.

3. Борисенко, М.К. Некоторые аспекты преподавания элементов лингвострановедения в старших классах : учеб. пособие / М.К. Борисенко. — М. : Академия, 2001. — 220 с.

4. Брагина, А.А. Лексика языка и культура страны в лингвострановедческом аспекте : учеб. пособие / А.А. Брагина. — М. : Академия, 2001. — 180 с.

5. Веденина, Л.Г. Лингвострановедение : учеб. пособие / Л.Г. Веденина. — М. : Академия, 2006. — 160 с.

6. Верещагин, Е.М. Лингвострановедческая теория слова : учеб. пособие / Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров. — М. : Русский язык, 1995. — 220 с.

7. Верещагин, Е.М. Язык и культура : учеб. пособие / Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров. — М. : Академия, 1999. — 176 с.

8. Верещагин, Е.М. Лингвострановедение и текст: учеб. пособие / Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров. — М. : Академия, 2000. — 179 с.

9. Воробьев, В.В. Лингвокультурология (теория и методы) : учеб. пособие / В.В. Воробьев. — М. : Академия, 2002. — 335 с.

10. Воробьева, Е.И. Содержание и структура понятия «лингвострановедческая компетенция учителя иностранного языка» / Е.И. Воробьева // Аспекты лингвистических и методических исследований. — 2000. — №3. С. 23-35.

11. Воскресенская, Л.Б. Лингвострановедческая паспортизация лексики : учеб. пособие / Л.Б. Воскресенская. — М. : Академия, 2000. — 198 с.

12. Гальскова, Н.Д. Межкультурное обучение: проблема целей и содержания обучения иностранным языкам : учеб. пособие / Н.Д. Гальскова. — М. : Академия, 2004. — 260 с.

13. Гальскова, Н.Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика : учеб. пособие / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. — М. : Академия, 2006. — 336 с.

14. Гудков, Д.Б. Межкультурная коммуникация, проблемы обучения : учеб. пособие / Д.Б. Гудков. — М. : Академия, 2000. — 210 с.

15. Дусавицкий, А.К. Формула интереса иностранного языка. Педагогика : учеб. пособие / А.К. Дусавицкий. — М. : Академия, 2001. — 234 с.

16. Епихина, Н.М. Deutschland. Kurz und bundig : учеб. пособие на немецком языке / Н.М. Епихина, Е.С. Кузьмина. — М. : Академия, 2000. — 144 с.

17. Зиновьева, Е.И. О соотношении терминов «лингвострановедение» и «лингвокультурология» / Е.И. Зиновьева // Русский язык как иностранный: Теория. Исследования. Практика. — 2000. — №4. — С. 13-16.

18. Кистанова, Л.П. Лингвострановедческий аспект в преподавании иностранного языка как мотивационный фактор овладения языком / Л.П. Кистанова // Актуальные проблемы профессионального образования: подходы и перспективы : матер. всеросс. науч.-метод. конф. — Воронеж : Воронежский ин-т высоких технологий, 2003. — С. 128-130.

19. Кистанова, Л.П. О лингвострановедческом аспекте в преподавании немецкого языка / Л.П. Кистанова // Лингвофевраль : материалы конференции по проблемам филологии и методики преподавания. — Сочи : СГУТиКД, 2003. — С. 96-98.

20. Кистанова, Л.П. Лингвострановедческий аспект / Л.П. Кистанова // Проблемы теории и практики преподавания иностранных языков в экономическом вузе : матер. 1-й регион. науч.-метод. конф. — Сочи : СГУТиКД, 2005. — С. 216-217.

21. Крупко, А.Г. Лингвострановедческий аспект в обучении иностранному языку как фактор развивающего обучения : учеб. пособие / А.Г. Крупко. — М. : Просвещение, 2000. — 150 с.

22. Кулахметова, Н.Н. Формы реализации страноведческого компонента на уроке иностранного языка в средней школе : учеб. пособие / Н.Н. Кулахметова. — М. : Академия, 2005. — 257 с.

23. Лопасова, Ж.Я. Роль и место лингвострановедческого аспекта при обучении иностранного языка : учеб. пособие / Ж.Я. Лопасова. — М. : Академия, 2002. — 224 с.

24. Манилова, Н.Я. Игры на иностранном языке в старших классах на лингвострановедческом материале : учеб. пособие / Н.Я. Манилова. — М. : Просвещение, 2003. — 180 с.

25. Миньяр-Белоручев, Ф.К. Лингвострановедение или «иноязычная» культура? / Ф.К. Миньяр-Белоручев, О.Г. Оберемко // Иностранные языки в школе. — 2002. — № 6. — С. 2-8.

26. Мирианашвили, М.Г. Лингвострановедение Германии. Linguolandeskunde Deutschlands : учеб. пособие для вузов / М.Г. Мирианишвили. — М. : Академия, 2007. — 224 с.

27. Михайлов, Н.Н. Лингвострановедение США. American Cultural Studies : учеб. пособие / Н.Н. Михайлов, М.Н. Михайлов. — М. : Академия, 2008. — 208 с.

28. Никитенко, З.Н. Курс лингвострановедения в 10-11 классах школ с углубленным изучением английского языка : учеб. пособие / З.Н. Никитенко. — М. : Академия, 2002. — 230 с.

29. Пасенчик, Г.А. Лингвострановедческий словарь : учеб. пособие / Г.А. Пасенчик, Л.В. Колесников. — М. : Просвещение, 2000. — 300 с.

30. Пассов, Е.И. Новая концепция иноязычного образования : учеб. пособие / Е.И. Пассов. — М. : Просвещение, 2000. — 168 с.

31. Пассов, Е.И. Учитель иностранного языка : учеб. пособие / Е.И. Пассов, В.П. Кузовлев, В.В. Царькова. — М. : Просвещение, 2000. — 250 с.

32. Плотицына, Н.В. Лингвострановедение: язык в соприкосновении культур : учеб. пособие / Н.В. Плотицина. — М. : Просвещение, 2006. — 190 с.

33. Прохоров, Ю.Е. Лингвострановедение. Культурология. Страноведение : учеб. пособие / Ю.Е. Прохоров. — М. : Просвещение, 2000. — 325 с.

34. Рогова, Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе : учеб. пособие / Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова. — М. : Владос, 2006. — 230 с.

35. Рождественский, Ю.В. Лекции по лингвострановедении : учеб. пособие / Ю.В. Рождественский. — М. : Просвещение, 2002. — 398 с.

36. Сафонова, В.В. Культуроведение в системе современного языкового образования : учеб. пособие / В.В. Сафонова. — М. : Академия, 2001. — 295 с.

37. Сепир, Э. Избранные труды по лингвострановедении : учеб. пособие / Э. Сепир. — М. : Просвещение, 2003. — 230 с.

38. Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранным языкам : базовый курс лекций : пособие для студентов пед. вузов и учителей / Е.Н. Соловова. — М. : Просвещение, 2006. — 239 с.

39. Сперансова, В.В. Большая школьная энциклопедия : учеб. пособие / В.В. Сперансова, В.Н. Серегина, С.А. Шаповал. — М. : Русское энциклопедическое товарищество, 2003. — 787 с.

40. Сысоев, П.В. Языковое поликультурное образование : учеб. пособие / П.В. Сысоев. — М. : Академия, 2006. — 315 с.

41. Томахин, Г.Д. Лингвострановедение и страноведение : учеб. пособие / Г.Д. Томахин. — М. : Академия, 2000. — 245 с.

42. Томахин, Г.Д. Лингвострановедческий словарь. Соединенное Королевство Великобритании и Северной Ирландии : учеб. пособие / Г.Д. Томахин. — М. : Академия, 2003. — 210 с.

43. Томахин, Г.Д. Лингвострановедение: что это такое? Иностранные языки в школе : учеб. пособие / Г.Д. Томахин. — М. : Академия, 2000. — 226 с.

44. Томахин, Г.Д. Реалии в культуре и языке / Г.Д. Томахин // Иностранные языки в школе. — 2001. — № 1. — С. 8-14.

45. Томахин, Г.Д. Фоновые знания как основной предмет лингвострановедения : учеб. пособие / Г.Д. Томахин. — М. : Академия, 2000. — 225 с.

46. Фатихов, Д.Ф. Лингвострановедение, страноведение и иноязычная культура : учеб. пособие / Д.Ф. Фатихов. — Академия, 2004. — 180 с.

47. Федоров, С.И. Лингвострановедение : сборник статей / С.И. Федоров // http://[email protected].

48. Фурманова, В.П. Межкультурная коммуникация и лингвокультуроведение в теории и практике обучения иностранным языкам : учеб. пособие / В.П. Фурманова. — М. : Академия, 2000. — 250 с.

49. Шахматова, М.А. Типология лингвострановедческих комментариев / М.А. Шахматова // Вестник СПбГУ. — 2001. — №2. — С. 13-19.

50. Щепилова, А.В. Теория и методика обучения иностранному языку : учеб. пособие / А.В. Щепилова. — М. : ВЛАДОС, 2005. — 245 с.

Приложение A

АНКЕТА ДЛЯ УЧАЩИХСЯ «КАК ВЫ ОТНОСИТЕСЬ К АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ?»

Прочитай вопросы и для каждого вопроса укажи балл наиболее соответствующий варианту твоего ответа: 2 — всегда, 1- иногда, 0 — никогда.

Отношение к изучению иностранного языка	Баллы, соответствующие варианту ответа
1. Как ты относишься к уроку английского языка?
— на уроке английского языка бывает интересно.
— нравится учитель английского языка.
— нравится получать хорошие отметки.
2. Почему ты изучаешь английский язык?
— родители заставляют учиться.
— учусь, так как это мой долг.
— предмет полезен для жизни.
3. Почему тебе нравиться изучать английский язык?
— узнаю много нового.
— заставляет думать.
— получаю удовольствие, работая на уроке английского языка.
4. Почему тебе не нравиться изучать английский язык?
— на уроке английского языка не интересно.
— не нравится учитель английского языка.
— мне трудно дается английский язык.
5. Почему ты хотел бы продолжить изучать английский язык?
— легко дается английский язык.
— хочу связать свою профессию с английским языком.
— стремлюсь узнать больше об английском языке.

Приложение B

Уровень общей успеваемости учащихся в течение 4 недель изучения ИЯ

До эксперимента:

Экспериментальная группа: 54%

Контрольная группа: 51%

После эксперимента:

Экспериментальная группа: 86%

Контрольная группа: 60%

В каждой экспериментальной и контрольной группе по 15 человек.

Рис. 1. Уровень общей успеваемости учащихся в течение 4 недель

Приложение C

Уровень качества успеваемости учащихся на начальном и завершающем этапах эксперимента изучения ИЯ

До эксперимента:

Экспериментальная группа: 54%

Контрольная группа: 51%

После эксперимента:

Экспериментальная группа: 66,6%

Контрольная группа: 53,3%

В каждой экспериментальной и контрольной группе по 15 человек.

Рис. 2. Уровень качества успеваемости учащихся

Приложение D

План-конспект урока английского языка с применением лингвострановедческого аспекта

Урок №1

Тема урока: «London sights» («Достопримечательности Лондона»)

Цели: повторить, углубить и систематизировать знания учащихся о настоящем совершенном времени; усвоить лексический материал по заданной теме; практиковать учащихся во всех видах учебной деятельности (аудировании, диалогической и монологической речи, чтении) на базе знакомого и нового словарного запаса; расширить объем потенциального словаря учащихся в плане географической проблематики; совершенствовать навыки самостоятельной творческой работы; формировать эмоционально-ценностное отношение к стране изучаемого языка.

Средства обучения: учебник О.В. Афанасьевой и И.В. Михеевой «English VII», учебник Биболетовой М.З. «Enjoy English» для 7 класса, карта Соединенного Королевства Великобритании и Северной Ирландии, тематические картинки с видами Лондона, ключевые слова по теме, грамматическая таблица Present Perfect, флаг Великобритании, альбомы на английском языке «In and Around London», «All London», магнитофонная запись боя часов Big Ben.

План урока:

1. Организационный момент.

2. Контроль домашнего задания.

3. Повторение пройденного материала.

4. Подготовка к введению нового учебного материала.

5. Введение нового учебного материала.

6. Контроль понимания нового учебного материала.

7. Тренировка нового учебного материала и контроль усвоения нового учебного материала.

8. Закрепление нового учебного материала.

9. Объявление домашнего задания и подведение итогов урока и оценка работы учащихся.

Ход урока

План (этапы) урока	Деятельность учителя	Деятельность учеников
Организационный момент	Today we’ll continue to speak about London. Look at the map. London is the capital of Great Britain and the U.K. This is the flag of the U.K. At your Geography lesson you’ll also speak about this country but today we’ll travel to the most famous sights of London. Be attentive and you’ll learn some interesting facts about the sights.	Good morning.
Изучение нового материала (введение нового учебного материала, контроль его понимания, тренировка, контроль усвоения материала).	To talk correctly in your dialogues we must revise The Present Perfect Tense. And do you remember the forms of irregular verbs? Let’s play a game. So, children, it’s time for us to visit London. 1) Let’s read the motto of our lesson «It’s better to see smth. once	На русском языке учащиеся проговаривают использование и образование Настоящего Завершенного времени. 1) Для игры учащиеся делятся
	then to hear about it a hundred times». Please, give a Russian proverb to these words. («Лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать»). That’s why today at the lesson we’ll try to do so. 2) But first of all let’s name the main London’s sights. Let’s revise some information about the most famous sights of the British capital from the text on page 257. (Учитель начинает читать ключевое предложение о достопримечательности, ученики занимаются поисковым чтением этого предложения в тексте, читают его вслух и переводят, повторяя основную информацию о достопримечательностях). 3) Well, let’s pronounce some phrases you can use in your conversations. Now, children, imagine, you are tourists in London and act your dialogues according to your situation.	на две команды, учитель показывает карточки с неправильными глаголами, и участники команд поочередно называют формы неправильных глаголов. Побеждает команда, назвавшая правильно максимальное количество глаголов. Учащиеся читают название достопримечательностей. 2) Лондона, затем называют картинки с видами Лондона на доске. 3) После трехминутного повторения учащиеся драматизируют диалоги и полилоги
	(Карточки с различными проблемными ситуациями были розданы заранее. Пары составлены с учетом психологической совместимости детей и языкового уровня: один ученик сильнее, другой — слабее). Thank you, children. Now look at the photos of the places you have spoken about. (Учитель показывает фотографии из английских альбомов, ученики узнают достопримечательности и называют их). So, my friends, imagine, you are really in London. Close your eyes, relax and see yourselves near the Houses of Parliament. Listen the sounds of Big Ben. Well, you have visited London. Let’s summarize the information about it. What sights of London do you like most of all and what do you know about them?	различных видов: этикетного характера, диалог-расспрос, диалоги-обмен мнениями и информацией, полилоги-побуждение к действию. 2-3 ученика называют понравившиеся достопримечательности и рассказывают о них в монологических высказываниях, например: I want you to visit London some day and see all the sight with your own eyes.
Задание на дом	Your home task is Ex. 10, 12, 20 p. 80-84 from Biboletova M.Z. Make up 10 sentences using Present Perfect Tense. Now the lesson is over. Thank you.	Thank you, good bye.

Урок № 2

Тема урока: «English-speaking countries:Great Britain, Australia,

America». («Страны, говорящие на английском языке: США,

Австралия, Великобритания»)

Цели: обобщение изученного материала о странах изучаемого языка, его углубление; приобщение к культуре иноязычных стран; развивать логическое мышление, уметь сопоставлять, анализировать, выделять главное, синтезировать материал; практиковать учащихся в диалогической, монологической речи, в аудировании.

Средства обучения: магнитофон, раздаточный материал, учебник Биболетовой М.З. «Enjoy English» для 7 класса, карты США, Австралия, Великобритания, тематические картинки с видами Лондона, ключевые слова по теме, флаги изучаемых стран.

План урока:

1. Организационный момент.

2. Контроль домашнего задания.

3. Повторение пройденного материала.

4. Подготовка к введению нового учебного материала.

5. Введение нового учебного материала.

6. Контроль понимания нового учебного материала.

7. Тренировка нового учебного материала.

8. Контроль усвоения нового учебного материала.

9. Закрепление нового учебного материала.

10. Объявление домашнего задания.

11. Подведение итогов урока и оценка работы учащихся.

Ход урока

План (этапы) урока	Деятельность учителя	Деятельность учеников
Организационный момент	We’ve gathered here to talk about English-speaking countries. We would like to summarize our knowledge about them. Here are the representatives from America, Great Britain and Australia. Let’s start.	Good morning.
Изучение нового материала (введение нового учебного материала, контроль его понимания, тренировка и контроль усвоения материала).	1. Listern to the tape-recorder and repeat these proper names, please: Europe, Asia, Australia, Germany, Vietnam, China, Antactic, the Vatican, France, Spain, Iceland, Egypt, Italy. Now, listen to me attentivly. I’ll name the country and your task to answer the question «What is the capital of this country?» Great Britain- London, France-Paris, Germany-Berlin, Canada-Ottawa, Vietnam-Hanoi, Italy-Rome,	Ученики слушают запись на магнитофоне, затем повторяют новые слова за учителем. — The capitals of these countries are: London, Paris, Berlin, Ottawa, Hanoi and Rome. — True. I think English is the most popular language nowadays. People speak English all over the world. In Russia and France, in Germany and Italy, in Spain and Egypt people learn
	The USA-Washington D.C., Australia-Canberra, Spain-Madrid, China-Peking, India-Delhi, Russia-Moscow, Egypt-Cairo. 2. Right you are. You know the names of many countries and the capitals of these countries. Now, what can we tell about these countries and continents. Representatives from English-speaking countries speak, please. — As far as I remember, Ann, English is your favourite subject! — I know they do. By the way they say that English has become an international language in the 20-th century. 3. So, your task was to prepare and ask only one question about the country they live in. If will speak about these countries we should repeat some words and word-combinations (заготовки со	foreign language. — Oh! Yes, it certainly has. People will understand you practically everywhere if you speak English. In most of the countries people speak English and their native language of course. — Washington D.C. was founded in 1790 and was named after the first US president, George Washington. It is situated on the north bank of the Potomac River. D.C. means District of Columbia. When George Washington picked the place for the capital, he called this place of land after Christopher Columbus. — Winter comes in July and summer begins in December. During the Christmas holidays people often swim and surf in the ocean. Australia is one of the hottest places.
	словами лежат на столе каждого ученика). — What does it mean -Washington D.C.? Some sentences about your capital , please! — Australia is an «upside-down country». Why is it so? And it is interesting to know that Australia has an extraordinary collection of birds and animals. Many of them live only there. There are more than 40 different kinds of kangaroos in Australia.
Закрепление материала	British people like to play games. We like to play too. Let’s play a game «Magic box». One by one take a strip from the hat and answer the question, which is written there.	I will be the first. I want to tell about the traditions of these countries (ученики по очереди достают их шляпы маленькие листы с вопросом и отвечают на них).
Задание на дом	Thank you very much for the lesson. Your task for the next lesson is to write down a short composition about English-speaking countries. Now the lesson is over.	Thank you. Good bye.

Размещено на