Содержание
С о д е р ж а н и е
1.Развитие и формирование личности как педагогические категории 3
2.Методические основы процесса обучения 10
3.Принцип прочности 22
Литература
Выдержка из текста работы
ОГЛАВЛЕНИЕ ОПРЕДЕЛЕНИЕ СПЕЦИФИКИ ПЕДАГОГИКИ СПОРТА 1. ИСТОРИЧЕСКИЙ ОБЗОР ПРОБЛЕМЫ 2. МЕСТО ПЕДАГОГИКИ СПОРТА В СИСТЕМЕ НАУК 1. ОТНОШЕНИЕ МЕЖДУ ПЕДАГОГИКОЙ СПОРТА И ОБЩЕЙ ПЕДАГОГИКОЙ 2. ОТНОШЕНИЕ МЕЖДУ ПЕДАГОГИКОЙ СПОРТА И НАУКОЙ О СПОРТЕ 3. ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПРЕДМЕТА ПЕДАГОГИКИ СПОРТА 4. К ВОПРОСУ О НАУЧНОМ ХАРАКТЕРЕ ПЕДАГОГИКИ СПОРТА 1. СООТНОШЕНИЕ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ КАК ЦЕНТРАЛЬНАЯ ПРОБЛЕМА СПОРТИВНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ О ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЧЕЛОВЕКА 14 4.1.1. Шок от практики и что за ним скрывается 15 4.1.2. Что может дать спортивно-педагогическая теория практике 17 4.2. ЗАМЕЧАНИЯ НА ПОЛЯХ. К ВОПРОСУ О ТЕОРИИ НАУКИ 3. ПЕДАГОГИКА СПОРТА И СТРУКТУРА ЕЕ ЗАДАЧ И ЦЕЛЕЙ 30 ОПРЕДЕЛЕНИЕ СПЕЦИФИКИ ПЕДАГОГИКИ СПОРТАЧтобы дать представление о целях, проблемах и задачах современной педагогики спорта, необходимо сначала определить общее местоположение этой дисциплины в системе наук. Цель такой ориентировки в том, чтобы сделать лишь самые предварительные шаги, позволяющие приблизиться к избранной нами теме. В самом первом приближении к предмету речь идет, главным образом, о том, чтобы определить положение современной педагогики спорта в общей системе наук, выявить область вопросов, требующих уточнения, и высказать ряд основополагающих соображений относительно их научного характера и классификации.
Исходя из этого, строится вся дальнейшая структура вводного курса, в соответствии с чем на первую часть книги возлагается подготовительная и легитимизирующая функция. При этом необходимо сознавать, что такой подход нарушает классический принцип дидактики, согласно которому изложение материала должно вестись от конкретного к абстрактному.
И все же на это попрание принципов приходится идти, поскольку в разд.1 дается необходимый научному мышлению систематический путеводитель, который необходимо рассматривать как обязательный именно для этого так называемого конкретного материала.
Однако довольно предварительных замечаний! Чтобы иметь возможность как-то оценить современные споры вокруг педагогики спорта, желательно — и, надеюсь, полезно — бросить беглый взгляд на некоторые, особенно заметные, исторически сложившиеся линии развития этой дисциплины.
При этом предполагается, что предпринимаемый здесь исторический обзор будет способствовать и прояснению самосознания педагогики спорта. Необходимость ретроспективного исторического обзора мотивируется тем, что в свете исторического прошлого, которое кажется оставшимся далеко позади, начинает вырисовываться современное положение педагогики спорта со всем множеством стоящих перед ней проблем.
Такой подход в то же время показывает, что теории и научные дисциплины не падают внезапно на землю с олимпийских небес и не рождаются по произволу той или иной ученой корпорации. Нет, науки развиваются, то медленно и трудно, то бурно и необыкновенно быстро. Поскольку профессиональные ученые, решающим образом влияющие на развитие наук, не обладают монополией на вечно истинное знание, ибо сами они находятся под влиянием многочисленных и разнообразных факторов, возникает не только пестрое множество теорий, но и само развитие научной мысли то и дело идет в неверном направлении, ошибочность которого в большинстве случаев осознается лишь впоследствии.
В результате история науки изобилует как взлетами, так и падениями, в ней происходит непрерывное чередование успехов и неудач, прогресса и регресса.
Педагогика спорта целиком подтверждает этот научно-исторический факт. Как же она, однако, развивалась, каким образом некоторые направления этого развития оказали, может быть, решающее воздействие на формирование сегодняшней педагогики спорта? Ответ на эти вопросы автор может дать лишь в самой общей форме, не вдаваясь в детальное и систематизированное изучение исторического прошлого. В силу причин дидактического характера развитие этой дисциплины должно быть показано на ряде ярких, запоминающихся примеров, путем довольно грубых обобщений, которые, тем не менее, должны достаточно выпукло представить суть освещаемой проблемы. 1.
ИСТОРИЧЕСКИЙ ОБЗОР ПРОБЛЕМЫ
В нижеследующем разделе освещены некоторые, представляющиеся особенно важными, вехи в процессе общего развития педагогики спорта.
Хотя термин педагогика спорта, используемый для обозначения самостоятельной научной дисциплины, относительно молод, некоторые из важнейших проблем и направлений этой науки возникли, в принципе, очень давно.
Первые следы их обнаруживаются еще в античной философии. Наряду с Аристотелем особенно большое внимание вопросам педагогики уделял Платон, сформулировавший в рамках своей обширной философской системы мысли, которые вплоть до нашего времени в значительной степени способствовали развитию педагогики, связав ее с общефилософскими воззрениями на жизнь и мир. Опираясь на свою философско-педагогическую систему, Платон во взвешенных, тщательно продуманных и в ряде случаев исключительно близко соприкасающихся с нашей современностью формулировках доказывает необходимость спортивного воспитания, не применяя, разумеется, самих понятий спорт и спортивное воспитание. Нет, он говорил о гимнастике и гимнастическом воспитании.
Даже не прибегая к детальной аргументации, можно увидеть, что в сочинениях Платона, главным образом, в Государстве , Законах , Мснонс, содержатся глубокие высказывания о взаимосвязи между гимнастикой, воспитанием и потребностями тела, плотской жизни, ставя осуществление некоторых из поставленных им задач в прямую зависимость от гимнастического воспитания.
Идеи Аристотеля и прежде всего Платона в Новое время были пересажены на совершенно иную почву. Определяющую роль в этом процессе сыграл Руссо. Это произошло, разумеется, далеко не случайно, ибо именно Руссо стал крестным отцом педагогики в качестве современной науки, обратив ее к человеческой личности, хотя сам он и не являлся основателем этой научной дисциплины.
Руссо — и в этом его неоспоримая заслуга на ниве педагогики — задается вопросом о целях собственно воспитания как такового, не рассматривая его как средство для осуществления внепедагогических задач. При этом его интересует прежде всего период детства, за что в его адрес звучали и до сих пор звучат восторженные отзывы, прославляющие его как первооткрывателя этой фазы человеческой жизни. Он считает ребенка — в отличие от господствовавшей в течение столетий практики — не незавершенной карикатурой на взрослого, а полноценным существом.
Такое отношение к ребенку предусматривает уважение к нему как к самостоятельной личности, обладающей собственным миром чувств. Ребенок уравнивается в правах со взрослым, он в известной мере эмансипируется. Для Руссо, страстного борца за свободу человека, это почти сама собой разумеющаяся вещь. Но это не все — открыв ребенка, Руссо открывает и юношу, молодого человека второе рождение — начало юности, и одновременно с этим — телесную природу человека.
Хотя и до Руссо было известно, что человек — это существо, обладающее не только духом и рассудком, но и чувствительностью, Руссо впервые в контексте педагогической теории Нового времени провозгласил и обосновал идею о настоятельной необходимости физического воспитания. Особенно впечатляющим свидетельством этого является его утопический воспитательный роман Эмиль 1762 , где он изложил теорию естественного воспитания, которое, как он надеялся, помимо всего прочего исцелит и пороки его времени.
Характернейшим отличительным признаком его версии естественного воспитания является деление жизненного пути человека на различные возрастные отрезки, отграниченные друг от друга стадии, каждая из которых обладает определенными особенностями и в силу этого вправе претендовать на самостоятельное существование. Разработанная Руссо теория естественного воспитания, рассматриваемая в таком аспекте, совпадает с теорией возрастных ступеней, в рамках которой оценивается место и роль чувственнотелесной природы человека и физического воспитания. Согласно этой теории, подлинно человеческое развитие было бы неполным без учета телесной природы людей.
После выхода Эмиля Руссо представление о необходимости физического воспитания обрело под собой прочную основу. Точно так же множество других идей Руссо является и сегодня достоянием педагогики. Нередко они остаются без внимания, поскольку антиисторический подход к таким воззрениям мешает их правильному пониманию.
Приведем лишь два примера. Принцип развивающего обучения в наши дни всячески превозносится и пропагандируется как вершина спортивного обучения. Иногда в качестве основного мотива процесса обучения постулируются такие цели, как пробуждение в ученике ощущения радости или совсем уж возвышенно и самонадеянно создание полноценной цельной личности. Сторонники таких взглядов, сами того не сознавая, переселяются по меньшей мере, частично в мир идей, созданный Руссо. О том, с каким воодушевлением воспринимались, распространялись, развивались, классифицировались, преображались и отчасти неверно понимались воззрения Руссо, свидетельствует прежде всего деятельность так называемых филантропистов конца XVIII в которые стали самыми ревностными и верными его преемниками.
Филантрописты, являющиеся представителями педагогики, опирающейся на идеи Просвещения, были прямо-таки преисполнены радостью экспериментирования, благодаря чему их без малейших колебаний можно назвать первыми педагогами-реформаторами Нового времени.
Готовые преодолеть практически любые препятствия, они стремились, не останавливаясь ни перед чем, воспитать провозглашенного Руссо нового счастливого человека, предоставить настоящему человеку в подлинном смысле этого слова возможность обрести с помощью воспитания достойное существование. К выдающимся деятелям из плеяды филантропистов принадлежат, наряду с Гутс-Мутсом, Базедовым и Кампе, прежде всего Зальцман, Фит и Вийом. При всех существовавших между ними различиях филантропистов объединяла — и это особенно важно для хода наших рассуждений — оценка, которую они давали физическим упражнениям.
Они безоговорочно придавали этим упражнениям большое педагогическое значение, признавая их несомненную педагогическую ценность. Необходимость физических упражнений была глубочайшим образом обоснована общей целью воспитания — помочь человеку достичь возможно более полного, совершенного развития своей личности согласно взглядам филантроп истов, столь возвышенная цель недостижима без физического воспитания.
Оно является важнейшей составной частью процесса превращения человека в счастливое, совершенное и, тем самым, с точки зрения филантропистов, всегда общественно полезное существо. Такая позиция была направлена также против тех, кто рассматривал телесно-чувственную природу человека как нечто низменное, неполноценное, противостоящее духовной природе человека. Существовавший в течение многих столетий и оказывавший свое гибельное воздействие дуализм тела и духа, получивший дополнительную санкцию на существование в начале Нового времени в результате проведенного Декартом разделения природы на res extensa 1 и res cogitans 2, был преодолен.
Выдвинутое уже Руссо представление о единстве тела и духа постоянно утверждалось филантропистами и стало решающей предпосылкой воззрения, согласно которому физическое воспитание могло рассматриваться как самостоятельная и педагогически важная область воспитания.
Итак, исторические и системно-научные заслуги филантропистов состоят прежде всего в том, что они впервые сформулировали принципы теории физического воспитания. Существенную роль в этом сыграл Гутс-Мутс, достигший поистине беспримерной популярности, создав, если хотите, первые бестселлеры в области педагогических проблем физического воспитания. Его важнейшей работой является, несомненно, Гимнастика для молодежи 1793 . Кроме того, немалое значение имеют его книги Игры для упражнения и развития тела и духа молодежи 1796 и Малый учебник искусства плавания для самообразования 1778 . Как и филантрописты, большой интерес к распространению педагогически обоснованного физического воспитания проявлял Ян 1778-1852 , о котором тоже необходимо упомянуть.
Он- автор двух крупных работ Немецкий национальный характер 1810, в соавторстве с Айзелсном и Немецкое гимнастическое искусство 1816 . Обе книги являются своего рода пособиями по народному воспитанию, а их заглавия, кроме того, ясно говорят о национальных амбициях.
Высшими целями физического воспитания в этих книгах объявлялось развитие любви к отечеству, патриотизма, духовной и физической способности к защите страны. Гимнастика для Яна была не только патриотически-национальным делом, но в не меньшей степени она преследовала и общечеловеческие, сверхрегиональные цели. Гимнастическое искусство — это общечеловеческое дело, которое должно осуществляться повсюду, где смертные населяют землю. Неудивительно поэтому, что идеи Яна были подхвачены в других странах разными народами. После освободительных войн с Наполеоном поклонники гимнастики в силу их либерально-демократических настроений стали вызывать подозрения у тогдашнего правительства, по отношению к которому они оказались в оппозиции.
Очень быстро распространение гимнастического преподавания как движения, наносящего ущерб государству, в большинстве немецких государств было ограничено, а в Пруссии запрещено. После отмены ограничений и запретов, которые, однако, соблюдались не очень строго, начался новый этап в развитии физического воспитания.
Эта фаза отличалась тем, что физическое воспитание было включено в систему общего школьного образования. Традиционная школьная программа была расширена, в нее был введен новый предмет — гимнастика. Вследствие этого возникло две потребности — с одной стороны, необходимо было узаконить гимнастику как школьную дисциплину, с другой — подготовить опытных в педагогическом отношении специалистов, которые могли бы преподавать этот предмет.
Медленно и в разных немецких землях по-разному, в зависимости от полученных предписаний по преподаванию гимнастики в общественных школах, началось внедрение этого предмета в школьный быт, а одновременно с этим — превращение учителя гимнастики в профессионала. Введение в программу школьного обучения преподавания гимнастики и попытка подготовки научно-квалифицированных кадров преподавателей породило потребность в создании соответствующей на-учнообоснованной теоретической базы. Необходимо было обеспечить выполнение двух задач убедительно обосновать целесообразность преподавания гимнастики и дать будущему поколению учителей гимнастики прочные научные знания.
Эти задачи были поставлены в работе Шписа Учение о гимнастическом искусстве 1840 . По его собственному признанию, он стремился к тому, чтобы сделать гимнастику удобной для преподавания в школе и одновременно подготовить научную основу для системы и методики преподавания гимнастического искусства. Именно благодаря этой деятельности Шписа 1816-1858 часто с уважением называют родоначальником школьной гимнастики.
Относительно того, каковы должны быть цели и задачи школьной гимнастики, он высказывает следующую весьма определенную точку зрения Прежде всего всякая гимнастическая школа должна быть школой строгой дисциплины и порядка, заведением для закономерного развития энергии и воли к действию, школой подготовки гражданина государства к любым трудам на мирном поприще и к любым тяготам войны. Многие современники и потомки Шписа не соглашались с его откровенно прагматическими установками, ибо прагматизм его принципов заключался в том, чтобы приспособить цели и задачи физического воспитания к господствующим тенденциям тогдашней эпохи и целям школьного обучения.
Главный недостаток этой концепции усматривали в том, что она подчиняла физическое воспитание задачам духовного образования. Ведь для Шписа не было никаких сомнений в том, что каждый человек должен свободно владеть своими телесными силами, которые без ухода, без развития, точно также, как и силы духовные, остаются весьма скудным достоянием, дело же заключается в том, чтобы каждый член человеческого тела упражнялся в соответствии с его природным назначением согласно правилам гимнастического искусства и чтобы, таким образом, все тело формировалось и развивалось регулярным и правильным образом, повинуясь повелениям духа. Широко распространившееся недовольство методикой Шписа было также вызвано тем, что его теория гимнастического образования исходила из принципа строжайшей дисциплины и муштры, а не свободного усвоения учебных навыков.
Это недовольство с особенной силой и яркостью проявило себя в реформаторской педагогике, возникшей в конце XIX в. и вскоре превратившейся в широкое международное движение.
Как говорит уже само название этого движения, его сторонники выступали против господствовавшего в тогдашнем обществе духа рационализма, против любых проявлений интеллектуализма, равно как против школьной системы, закосневшей в механицизме и схематизме, системы, которую ее противники еретически бичевали как книжную и школярскую. Идеи реформаторской педагогики, повлиявшие, в конечном счете, на изменение всех жизненных взаимоотношений и взаимосвязей в обществе, не могли не найти широкого отклика и в среде преподавателей физической культуры.
Определяющим для них стал принцип естественной гимнастики, также явившийся детищем реформаторской педагогики и отражавший повсеместно высказывавшиеся предложения о проведении реформ в конкретной области — в области физического воспитания.
Особенно обстоятельное обоснование естественная гимнастика получила в работе австрийских ученых Гаульхофера и Штрайхера Основные принципы преподавания гимнастики в австрийской школе 1927 . Согласно представлениям о естественной гимнастике источником ее преподавания объявлялась природа. Любое искусство, в том числе гимнастическое, должно учиться у природы ибо именно там скрывается вся мудрость, там можно получить необходимое воспитание, и такую близкую к природе гимнастику, в отличие от всевозможных искусственных ухищрений, которые с готовностью выдают себя за гимнастику, мы называем естественной. Естественная гимнастика возводится в ранг фундамента правильно понимаемого физического воспитания.
Соответствие природе, близость к жизни объявляются ее неотъемлемыми принципами, которыми надлежит руководствоваться. Система физических упражнений, построенная на муштре и строжайшем соблюдении установленных правил, резко критикуется как неестественная и искусственная.
Вместо нее воплощением естественной гимнастики становится естественное, свободное движение. Именно в этом плане взгляды представителей естественной гимнастики сближаются с идеями Руссо, который неустанно пропагандировал принцип свободного движения. Здесь можно увидеть и проникнутый критическим отношением мотив рассуждений Гутс-Мутса, видевшего в гимнастике некий корректив по отношению ко все более усиливающейся интеллектуализации и рационализации в жизни общества.
В соответствии с этой точкой зрения педагогическая ценность гимнастики заключается в том, что она способствует всестороннему развитию свободной, опирающейся на собственные силы — личности. Это поистине, высокая цель! Некоторые педагоги-реформаторы готовы были проявить порой безграничное доверие по отношению к преподаванию гимнастики. Об этом свидетельствует, в частности, Киндерманн 1926 , который не только выступает за равноправие физического воспитания среди прочих предметов канонической школьной программы, но и надеется, что физическое воспитание приведет к реформе всего школьного образования.
В рамках этой концепции физическое воспитание подготавливает пути для реформы всего школьного дела. Если Шпис призывает к безоговорочному подчинению физического воспитания духу, царящему в традиционной школе, то здесь позиция совершенно противоположная. Отсюда, в частности, следует, что существует множество аргументов в пользу обоснования физического воспитания как школьной дисциплины.
Предыстория современной педагогики спорта с неопровержимой ясностью доказывает, однако, еще и то, что оправдание и реализация целей физического воспитания возможны лишь в той мере, в какой они отвечают требованиям тех или иных политических систем или признаются этими системами. Как только возникает коллизия с господствующей политической системой, эти цели обречены на провал, с какими бы благими намерениями они ни были связаны и как бы убедительно ни были обоснованы с педагогической точки зрения.
Эта судьба постигла и энтузиастов реформаторской педагогики со всеми их планами и намерениями. Возникшее в 20-е годы нашего столетия национал-социалистическое движение, приведшее к краху Веймарской республики, положило внезапный и насильственный конец реформаторскому направлению в педагогике. Отныне политика еще более очевидно, чем когда-либо раньше, диктовала задачи и цели физического воспитания.
Раболепствуя перед Гитлером, Боймлер и Ветцель выступили в роли главных идеологов политического обоснования целей и задач физического воспитания — именно благодаря их усилиям физическое воспитание стало средоточием, ядром политического воспитания, подчиняющего себе всего человека. Преклонение перед иррациональным началом шло рядом с отказом от науки, которую стали считать чем-то необязательным, мешающим физическому воспитанию, проникнутому политическими амбициями.
В каком смысле тогда говорилось о педагогике, яснее и весомее выражено в следующем высказывании Гитлера, чем во всех других формулировках Моя педагогика сурова. Слабость нужно отбросить прочь. В моих орденских замках вырастет молодежь, перед которой содрогнется мир. Мне нужна жестокая, властная, бесстрашная молодежь. Именно такой она должна быть В ней не должно быть ничего слабого и изнеженного. В ее глазах вновь должен загореться блеск свободного хищного зверя.
Я хочу, чтобы моя молодежь была сильной и прекрасной. Я заставлю ее совершенствоваться во всех видах спорта. Мне нужна атлетическая молодежь. Это первое и самое главное. Я зачеркиваю тысячелетия приручения человека. Я вижу перед собой чистый, благородный материал природы. Так я смогу создать новое. Мне не нужно интеллектуальное воспитание. Знаниями я только испорчу молодежь. И только-только начавшееся научное обоснование физического воспитания получило такой же жестокий удар, как и все прочие попытки педагогической легимитации этой дисциплины. Оптимистические и педагогически плодотворные идеи реформаторской педагогики, ее призыв к изучению природы ребенка при национал-социализме были искажены до неузнаваемости.
Теперь задача заключалась не в том, чтобы рассматривать каждую отдельную личность как индивидуум, а в том, чтобы возвести физическое воспитание в ранг политики тела. От этой чистки педагогики, теория физического воспитания приходила в себя весьма медленными темпами. После второй мировой войны Карл Дим выступил с первыми важными инициативами по созданию новой теоретической базы и дальнейшему развитию педагогики спорта.
Он также много сделал в области организационного оформления самостоятельной науки о спорте. Наглядным результатом этих усилий явилось основание Немецкого института спорта в Кёльне 1947 г Дальнейшие важные восстановительные работы, способствовавшие становлению педагогики спорта в том виде, как она существует сегодня, вели Альтрок, Местер, ЛДим, Ханебут, Бернетт, Шмитц, Групе, Хеккер и др. в ФРГ, Гроль, Рекла и др. в Австрии.
Все они прилагали и прилагают усилия для того, чтобы упрочить положение физического воспитания, спорта и игры в системе наук. Сейчас необходимо прервать наш исторический очерк и перечислить те взгляды и принципы, которые являются предпосылками современной педагогики спорта — отказ от концепции дуалистического противопоставления тела и духа — открытие и обоснование воспитательных и образовательных возможностей физического воспитания — интенсивное изучение вопроса о роли и месте физического воспитания в системе общего образования человека — зависимость попыток педагогического обоснования физического воспитания от политической ситуации эпохи — поиск желательных целей и методов физического воспитания — первые робкие шаги в создании теории физического воспитания на научной основе — начало профессионализации преподавателей физической культуры и спорта и вытекающая отсюда необходимость выработки спортивно-педагогических теорий.
Для того чтобы определить место современной педагогики спорта в системе наук, разумеется, недостаточно ограничиться проблемно-историческим очерком.
Его нужно рассматривать всего лишь как некое вступление в круг изучаемых проблем, как первое приближение к исследованию вопроса. И все же этот очень краткий обзор позволил нам ознакомиться с рядом важных сведений, которые тем или иным образом, в завуалированной форме или совершенно открыто, будут иметь важное значение для наших дальнейших рассуждений.
Это относится и к рассмотрению нами следующей проблемы, в результате чего тема педагогики спорта должна получить новое освещение. Речь пойдет о попытке научно-системной локализации педагогики спорта. Решая вопрос о месте педагогики спорта в научной вселенной, мы будем руководствоваться не историческим, а только научно-систематическим подходом. Но для этого сначала необходимо вспомнить о наших ориентированных на историческое прошлое рассуждениях, ибо лишь только так возможно определить место педагогики спорта в системе наук. Проще говоря, с системно-научной точки зрения педагогика спорта находится рядом с педагогикой и наукой о спорте.
С давнего времени педагогика спорта развивается в промежутке между педагогикой и наукой о спорте. Этот факт является исторически обусловленным, и сейчас мы постараемся это показать. 2. МЕСТО ПЕДАГОГИКИ СПОРТА В СИСТЕМЕ НАУК2.1.
ОТНОШЕНИЕ МЕЖДУ ПЕДАГОГИКОЙ СПОРТА И ОБЩЕЙ ПЕДАГОГИКОЙ
Если взглянуть на дискуссии, которые велись в прошлом вокруг педагогики спорта, в ретроспективе, то с уверенностью можно будет сказать, что и сама педагогика спорта, и круг проблем, определяющих ее содержание, в своей значительной части изначально принадлежали к компетенции общей педагогической теории.
Вопросы физического воспитания и образования, стоящие у истоков развития педагогики спорта, неразрывно связаны с кругом общепедагогических проблем. Одним из свидетелей этого факта, как мы выяснили, был Руссо, в работах которого это соединение всеобщего и особенного прослеживается очень отчетливо.
То же самое можно сказать о Песталоцци, который в рамках своей общепедагогической теории также поставил проблемы физического воспитания и образования. Обобщая эти явления, можно сделать вывод — судьба современной педагогики спорта с самого начала неразрывно связана с общей педагогикой. Педагогика, с тех пор как она усилиями сначала Руссо, а затем Гербарта и Шлейермахера стала развиваться как наука Нового времени, также проявляла интерес к физическому воспитанию, хотя проблема физического воспитания не всегда рассматривалась и обсуждалась во всех деталях иногда размышления на эту тему являлись не более чем своего рода придатком к изучению прочих проблем.
Но, как бы то ни было, несомненно, что современная педагогика спорта постепенно выросла из общей педагогики, но при этом они постоянно оставались в самой тесной связи. Отсюда вытекает то обстоятельство, что студенты спортивных учебных заведений обязательно должны приобретать знания по общей педагогике.
Это было понятно уже Шпису, который намеревался включить в свою научно обоснованную программу подготовки учителей гимнастики сведения по педагогике, причем двояким образом во-первых, как составную часть специальных наук то есть в качестве педагогики спорта во-вторых, как часть общей педагогики. Самое интересное и в высшей степени примечательное в этом не столько то, что звучащие весьма современно высказывания раздавались уже более ста лет назад, сколько то, что подтвержденная на теоретическом уровне, неопровержимая связь между общей педагогикой и физическим воспитанием была осуществлена уже Шписом на практическом уровне, в области подготовки преподавателей гимнастики.
Однако после этой повторной исторической реминисценции обратим внимание на современную связь между педагогикой спорта и общей педагогикой. При этом сразу же можно заметить, что и педагогическая наука претерпела значительные изменения, лучшим доказательством чего служит существование педагогики спорта.
Почему? С начала XIX в. педагогика Нового времени начала освобождаться от оков философии и теологии, .она на первых порах приобрела черты общей педагогики Гербарт, 1806 , содержавшей в себе ядро весьма специальных проблем, которые рассматривались, однако, больше в общем плане. По мере того как педагогика становилась научной дисциплиной процесс, достигший своего апогея во второй трети нашего столетия, в ней усиливались процессы дифференциации.
На основе общей педагогики развивалось все большее число различных специальных дисциплин. К таким специальным педагогикам принадлежат, например, педагогика трудновоспитуемых, социальная педагогика, педагогика школы, криминальная педагогика, сексуальная педагогика, педагогика, занимающаяся улаживанием конфликтов, педагогика, изучающая проблемы иностранцев, и в том числе педагогика спорта. Наметилась своеобразная тенденция — общая педагогика во все большей степени расчленяется на специальные педагогики.
Это имеет главным образом две причины. Во-первых, наука, в известной мере, по самой своей сути является такой деятельностью, которая в процессе обретения знаний опирается на специализацию и дифференциацию. Во-вторых, эти науки не парят где-то в надзвездных сферах, в безвоздушном пространстве, а всецело связаны с конкретной повседневностью, которая и определяет их самые насущные проблемы. Наука всегда является отражением своего времени, реагируя на события и процессы, происходящие в обществе. И если согласиться со множеством аналитиков, изучающих проблемы современной эпохи, которые утверждают, что современный мир отличается исключительной сложностью, то напрашивается вывод, что и сегодняшняя наука крайне сложна по своей структуре но именно это и делает ее дифференцированной.
Педагогика и вместе с ней педагогика спорта являются примерами этих процессов дифференциации, неразрывно связанных с миром, в котором мы живем.
Каждая наука имеет свои, присущие только ей категории. К таким неотъемлемым понятиям и основополагающим феноменам педагогической науки относятся — воспитание, образование, обучение, преподавание, школа. Если общая педагогика стремится рассматривать эти феномены возможно более общим способом, независимо от конкретных ситуаций, то цель специальных педагогик состоит в том, чтобы учитывать всю специфику этих явлений. В ходе многочисленных процессов дифференциации внутри педагогических наук педагогика спорта в последнее время проявляет себя как частная дисциплина, интересующаяся только своими специфическими проблемами как, например, педагогика досуга или социальная педагогика в общем комплексе педагогического знания.
Однако этот процесс находится еще только в самом начале. При этом педагогика спорта, получая, как и раньше, важные импульсы от общепедагогической теории образования и используя их, сама вносит вклад в общую педагогику. Испытывая влияние дискуссий, ведущихся по проблемам общей педагогики, получая от них творческие стимулы, она в то же время сама обогащает общую педагогику, пополняя ее запас знаний.
Вне всякого сомнения, между педагогикой спорта и общей педагогикой существуют отношения взаимности. Поэтому непростительной ошибкой было бы делать вывод о том, что особенное педагогика спорта могло бы существовать без ссылок на общее. Однако в равной степени ошибочным было бы при определении места педагогики- спорта в системе наук забывать о ее родстве с наукой о спорте, ибо она, вне всякого сомнения, является одновременно и частью науки о спорте. 2.2.
ОТНОШЕНИЕ МЕЖДУ ПЕДАГОГИКОЙ СПОРТА И НАУКОЙ О СПОРТЕ
По сравнению с педагогикой наука о спорте значительно моложе как организационно оформленная научная дисциплина.
Именно наука о спорте может помочь обосновать выдвинутый нами тезис о том, что развитие определенных наук зависит не только от внутренних, но и в гораздо большей степени от внешних факторов. Хотя, как мы уже знаем, многие века велись общие рассуждения о физическом воспитании, физических упражнениях, гимнастике и спорте, все это, как выяснилось, еще не вело к возникновению самостоятельной, занимающейся лишь своими специфическими проблемами, науки о спорте.
Возникла она лишь тогда, когда уже нельзя было не замечать возрастающего общественного значения спорта, и спорт, вопреки всем скептикам и злопыхателям, был воспринят широким кругом специалистов как предмет, в высшей степени заслуживающий изучения. В 20-е годы были созданы первые кафедры теории физического воспитания, явившейся предшественницей науки о спорте. В значительной мере благодаря неустанным усилиям Карла Дима в Берлине была основана первая Высшая школа физических упражнений. Все это было неоспоримым свидетельством того, что пришло время, когда спорт готовы были признать объектом научного анализа.
При этом, однако, нельзя заблуждаться на тот счет, что сначала научные исследования отставали от преподавательской деятельности.
Необходимо сказать о том, что, несмотря на пришедшее к спорту и науке о нем признание, их все еще воспринимали с немалыми оговорками, которые зачастую оказывались ничем иным, как плодом предубеждений. Был сделан первый многообещающий шаг, не больше. Новый и решающий импульс наука о спорте получила в 60-е годы. С этого времени началось бурное, невиданное ранее развитие. Благодаря непрерывно растущему общественному интересу к спорту и стремительному, столь же невиданному ранее проникновению науки во все сферы современной жизни, произошел и резкий скачок в развитии науки о спорте, выразившийся в создании множества учебных кафедр и исследовательских программ. Даже из этих скупых сведений о развитии науки о спорте можно извлечь важную, частично выходящую за рамки науки о спорте, информацию, позволяющую сделать некоторые обобщения. 1. Развитие науки решающим образом зависит от общественно-исторических условий эпохи.
При этом — и это обстоятельство нельзя недооценивать — наука о спорте выиграла не только от растущей роли спорта в обществе, но и благодаря довольно широкой финансовой поддержке государственных и иных инстанций.
В период финансовых затруднений науке о спорте несомненно было бы куда сложнее реализовать свои безусловно справедливые притязания. 2. Без одобрения, поддержки и помощи извне наука, разумеется, не может развиваться. Поэтому недостаточно на основе убедительно сформулированных и остроумных теорий дать обоснование и способствовать развитию науки о спорте.
Не менее важным является внешнее признание и предоставление средств, которые позволят осуществить дальнейшее развитие науки. 3. Упрочение статуса науки о спорте еще ничего не говорит о ее исследовательском потенциале и теоретической базе. И если, оценивая положение нынешней науки о спорте, учесть, что она находится еще на ранней стадии своего развития, станет ясно, что эта наука не может похвастаться ни выдающимися открытиями, ни целостными всеобъемлющими концепциями и теоретическими построениями.
Для нас важно знать, что именно связывает спортивную педагогику с еще не до конца сформировавшейся наукой о спорте. Чтобы ответить на этот вопрос, нужно учесть следующее немаловажное обстоятельство — наука о спорте поддерживала после второй мировой войны тесные отношения с педагогической наукой как таковой. Каким представлялся ученым характер этих отношений, можно увидеть на примере некоторых попыток классификации науки о спорте в ее отношении к другим наукам.
Так, например, в начале 50-х годов Дим выступил с речью под крайне показательным названием — Наука о спорте как педагогика. Это название говорит за себя оно означает, что выступавший причислял науку о спорте к области педагогики. Более десяти лет спустя сходную мысль высказал Групе, точно так же связавший науку о спорте с педагогикой. Общность мнений заключается здесь в том, что наука о спорте в силу ее предмета находится в определенной зависимости от педагогики. Вопреки продемонстрированным схемам классификации, наука о спорте, как мы уже показали, пошла по другому пути она обособилась от педагогики, обрела самостоятельность и в настоящее время стремится теоретически оформить этот факт, вырабатывая собственное самосознание. В настоящее время специалисты в этой области определяют эту дисциплину как науку о действиях, в центре которой стоят спортивные и игровые действия человека, связанные с движением.
Ряд наук различного происхождения исследует предмет этой науки. Дим ставит науку о спорте на рубеже между гуманитарными и естественными науками, сюда необходимо причислить и социальные науки.
Наука о спорте развивается среди этих трех групп наук. Нередко ее называют также интеграционной наукой, поскольку ее цель заключается в том, чтобы объединить результаты, полученные различными науками о человеке в аспекте его спортивного и игрового поведения. Пока наука о спорте существует только как идея, как представление о такой интеграционной науке о действиях на практике она почти всегда выступает как частная конкретная наука — как психология спорта, социология спорта или история спорта и т.п. Представление о выполняющей интеграционную функцию науке о спорте принадлежит больше к области желаний и обещаний, нежели к сфере реальности.
За названием наука о спорте скрывается поэтому, в сущности, конгломерат различных частных сфер научной деятельности, совокупность которых и образует науку о спорте как таковую. По сравнению с развитием педагогики здесь наблюдается до известной степени прямо противоположный процесс — если от общей педагогики постоянно отделяются все новые и новые специальные науки, обретающие затем самостоятельное существование, то у истоков науки о спорте стоят частные дисциплины, которые рано или поздно должны привести к созданию общей науки о спорте.
Педагогика спорта связана с наукой о спорте потому, что она занимается исследованием того же предмета, что и наука о спорте — двигательной активности человека. Говоря более конкретно, педагогику спорта связывают с наукой о спорте такие феномены, как тело, движение, игра, достижение, соревнование, соперничество и т.п. Основные категории науки о спорте занимают центральное место и в педагогике спорта, в то же время они являются неотъемлемыми, внутренне необходимыми и как неверно полагают, присущими только ей категориями педагогики.
Педагогика спорта изучает двигательную активность, руководствуясь критериями педагогики. Такое двойственное положение педагогики спорта, являющейся и частью педагогики, и отраслью науки о спорте, неизбежно приводит к тому, что она вступает в контакт с многочисленными смежными дисциплинами, сотрудничает с ними и испытывает их влияние.
Эта схема отражает место педагогики спорта в системе наук. Здесь мы наметили и подготовили важнейшую проблему -вопрос о предмете этой дисциплины. Это мы намереваемся сделать ниже. Так где же пролегают границы предмета педагогики спорта? 3. ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПРЕДМЕТА ПЕДАГОГИКИ СПОРТАБез определения предмета исследования немыслима никакая наука, ибо благодаря этому вырабатывается, пусть даже достаточно расплывчатое, представление о том, что же изучает данная наука.
Определение предмета позволяет выяснить, что вообще в рамках конкретной научной дисциплины необходимо и желательно исследовать в рамках конкретной научной дисциплины. Такого рода определения предмета обладают той особенностью, что они в большинстве случаев носят очень общий характер, а кроме того, зависят от исторических процессов, меняющих характер общественных отношений в них, следовательно, нет ничего статичного, установленного раз и навсегда, истинного на все времена.
Часто именно смещения понятий позволяют проследить интересные процессы, происходящие в различных научных дисциплинах. Ярким примером этого является педагогика спорта, хотя мы чаще всего в своих рассуждениях вели речь именно о педагогике спорта, все же так было не всегда. Часто упоминаемые понятия теория физической культуры, теория физического воспитания, гимнастическое воспитание, или теория телесного воспитания, и т.д. заставляют обратить внимание на тот факт, что существовали и существуют другие понятия, отвечающие в широком смысле этого слова аналогичной задаче — попытке выявить и обосновать педагогические возможности таких рассматриваемых в историческом контексте явлений, как физические упражнения, гимнастика, игра и спорт.
Для нас важно установить тот факт, что различным ярлыкам соответствуют и различные определения предмета — Это подтверждает наш тезис о том, что определения предмета не являются чем-то вечным и вневременным.
Сравнив такие понятия, как теория физического воспитания и педагогика спорта и выявляющие их сущность определения предмета, мы вправе сделать вывод по отношению к предмету традиционной теории физического воспитания современная педагогика спорта заняла весьма критическое отношение. Обобщим эти возражения. 1. Теория физического воспитания существенно сужает понимание спорта и игры, связывая их лишь с педагогическими установками, тем самым оставляя в тени такие важные параметры спорта, как, например, сферу досуга, не говоря уже о большом спорте.
Спорт интерпретировался более или менее односторонне. 2. Кроме того, теория физического воспитания однозначно сводила понятие плотской природы человека к сфере антропологии. Общественное значение и проявление плотского Leib-lichkeit оставались вне поля зрения, в силу чего явно более широкое, учитывающее общественные факторы понятие телесность Korperlichkeit оставалось без внимания. 3. Узость кругозора проявлялась и в понимании педагогики. Вся область педагогических знаний принципиально ограничивалась образованием и воспитанием.
Для этого весь общественный контекст воспитания и образования, то, что с середины 60-х годов обозначается понятием социализация, выносился за скобки. С таким широко распространенным пониманием педагогики тесно связана и другая точка зрения, ограничивающая понятие педагогика практикой воспитания. 4. Педагогика — это, во-первых, искусство воспитания как практическая деятельность. Во-вторых, это наука о воспитании, то есть теория систематизирующая данную практику.
В теории физического воспитания педагогика объяснялась почти исключительно как практика воспитания, в силу чего вторая сторона педагогики неизбежно оставалась в тени. Вопросы о научном статусе, о методических особенностях физического воспитания игнорировались. Столь суженное понимание предмета нуждалось в уточнении и дополнении. Поэтому современная педагогика спорта может интерпретироваться как попытка преодоления ограниченного кругозора теории физического воспитания.
На фоне сказанного определение предмета педагогики спорта, более широко интерпретирующее круг ее интересов и задач, чем это делает теория физического воспитания, обретает глубокий смысл педагогика спорта — это частная дисциплина науки о воспитании и науки о спорте, с помощью различных исследовательских методов изучающая спортивную и игровую двигательную активность в ее официальных и неофициальных формах.
В первую очередь, в плане образования, воспитания, социализации и обучения. Это определение, являющееся всего лишь одним из нескольких возможных, с необходимостью вытекает из всех предыдущих рассуждений о взаимоотношениях между педагогикой спорта, общей педагогикой и наукой о спорте. В этой формулировке вновь встречаются уже упоминавшиеся ранее основные категории и понятия педагогики спорта.
Для нашего вводного курса это определение предмета педагогики спорта приобретает дидактическую руководящую функцию. Далее это определение будет уточняться и дополняться. И только в конце всего исследования мы выясним, что же представляет собой педагогика спорта в реальности, Тем не менее наше предварительное определение места и роли педагогики спорта уже выявило некоторые заслуживающие внимания ее особенности, причем исторический обзор и попытка научной систематизации привели к выработке пробной формулировки определения предмета этой дисциплины. Однако совершенно незатронутым остался еще один крайне важный вопрос — вопрос о научном характере педагогики спорта.
Чтобы направить читателя по верному пути, нужно сделать необходимый минимум замечаний о научной структуре педагогики спорта. 4.
К ВОПРОСУ О НАУЧНОМ ХАРАКТЕРЕ ПЕДАГОГИКИ СПОРТА
При взгляде на все огромное множество наук и их классификацию, представленную в расписаниях лекций различных университетов и институтов, поражает их пестрое многообразие. Так, например, две большие, традиционно выделенные группы наук — естественные и гуманитарные — не только дифференцировались, но и обогатились новым комплексом научных дисциплин, часто объединяемых под общим наименованием общественной науки.
Такие структурные объединения и разграничения почти всегда осуществляются на методологической основе и с учетом различий, существующих между предметом тех или иных наук. Общепринятое мнение гласит поскольку естественные науки исследуют иную сферу объектов, нежели гуманитарные, они должны пользоваться и иными методами исследования.
Глубоко в традицию своими корнями уходит далеко не бесспорное представление о том, что естественные науки стремятся объяснить свой предмет, тогда как гуманитарные науки хотят понять тот круг явлений, который привлекает их внимание. В одной группе наук научные знания должны добываться доказательным путем, посредством объяснения, а другой — на первый план выдвигается понимание как предпочтительный и незаменимый источник знания.
Это различие, утверждается далее, необходимо, ибо вполне поверхностное заявление естественные науки имеют дело с природой во всех ее проявлениях, тогда как гуманитарные науки, напротив, устремлены, по выражению Дильтея, на исследование общественно-исторической реальности, являющейся делом рук человеческих. То, что это различие вовсе не является убедительным, выясняется сразу же, если заняться размежеванием наук более тщательно.
Именно тогда обнаруживается, что этот вопрос требует очень и очень сложных размышлений, которые мы сейчас намеренно опускаем. Нас интересует прежде всего вопрос, что же это за наука — педагогика спорта. Можно ли ее целиком отнести к гуманитарным наукам или это общественная, а может быть даже естественная наука? На этот вопрос можно ответить просто — она не является ни исключительно гуманитарной, ни чисто общественной наукой. Не является она и так называемой точной естественной наукой, Что же это такое в таком случае? Неужели педагогика спорта целиком выпадает из общепринятых в настоящее время классификационных схем? Значит ли это, что она находится за пределами естественных, гуманитарных и общественных наук? Разумеется, нет! Ведь в соответствии с нашим определением ее предмета педагогика спорта совершенно очевидно имеет дело с человеком, действующим в различных областях.
Поэтому она родственна и гуманитарным, и общественным наукам, но не совпадает полностью ни с теми, ни с другими.
Чтобы должным образом подчеркнуть примат действия в этой науке, есть все основания, как нам представляется, определить педагогику спорта как науку о действии, что, впрочем, отвечает современной тенденции рассматривать науку о спорте вообще как науку о действии. Кроме того, в настоящее время и педагогику часто воспринимают как науку о действии. Как педагогика спорта, так и сама педагогическая наука подчеркивают свою ориентацию на изучение различного рода действий человека.
Почему же педагогике спорта, развивающейся между педагогикой и наукой о спорте, тоже не дать наименование науки о действии? В дальнейшем она будет постоянно осознаваться как наука о действии. Решающее значение для первой обзорной характеристики имеют содержательные аспекты, которые мы должны более углубленно рассмотреть несколько позже. Эти рассуждения приведут нас к проблеме соотношения теории и практики, поэтому нам необходимо обсудить это подробнее. 4.1.
СООТНОШЕНИЕ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ КАК ЦЕНТРАЛЬНАЯ ПРОБЛЕМА СПОРТИВНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ О ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЧЕЛОВЕКА
Если разложить понятие наука о действии на его основные составные части — действие и науку, то мы окажемся в пространстве, определяемом двумя основными полюсами — практикой и теорией.
Практика — это иное определение действия, а наука неизбежно подразумевает теорию. Поэтому понятие наука о действии непосредственно влечет за собой представление о взаимоотношении между теорией и практикой. Педагогика спорта как наука о действии, заняв определенную теоретическую позицию, изучает практику, которую она считает достойной исследования.
Практика, в конечном счете, является центром приложения сил всякой науки о действии. Науки о действии не стоят в стороне от жизненной практики человека, наоборот, они кровно связаны с ней. Более того, характерной особенностью науки о действии является то, что именно практика диктует ей, какие проблемы надлежит ей решать, в силу чего практика может стать и исходным пунктом, и пробным камнем теории.
Мы уже выяснили, что необходимость возникновения науки о спорте порождена изменениями, происходящими в реальной жизни, то есть изменившейся человеческой практикой. Например, современный большой спорт, как составная часть нашей жизненной практики, заставляет теорию реагировать на эту практику. То, что педагогика спорта — это наука о действии, имеет своим началом практику, видимо, достаточно ясно. Однако почему практика является в то же время и пробным камнем этой теории? Потому что от такой науки о действии ожидают, что она должна заниматься своими изысканиями не ради себя самой, а должна проверять приобретенные знания на практике.
Теории, разработанные науками о действии, должны поставить себя на службу практике, а не игнорировать ее. Педагогика спорта, как наука о действии, должна быть теорией для практики. Поэтому с педагогикой спорта дело обстоит таким образом с одной стороны, она черпает свои определяющие проблемы и импульсы из практики, а с другой — намерена оказывать обратное воздействие на практику, в результате чего она неминуемо будет выполнять служебные функции, направленные на удовлетворение потребностей практики.
И с этой мыслью на первый взгляд можно было бы согласиться, поскольку вряд ли ей можно отказать в известной убедительности. Но, как это часто случается, и здесь все сложности кроются в мелочах. Значительные трудности возникают уже тогда, когда начинается уточнение общих положений и принципов с целью применения их на практике, когда теорию хотят увязать с практикой во всех деталях.
Уже такие вопросы, как что такое практика? и что делает теорию теорией порождают проблемы, которые решаются различным образом, в зависимости от воззрений того, кто пытается ответить на них. Несмотря на множество самых различных представлений о теории и практике, способных привести в замешательство, все же существуют признаки, характеризующие как практику, так и теорию. В соответствии с ними теории, независимо от их содержания, должны обладать следующими качествами системностью, методологичностью и аргументированностью, причем теория в большинстве случаев должна носить абстрактный характер и быть непротиворечивой.
Практика же отличается, как правило, определенными мотивациями, для нее характерны постановка целей, составление планов, осуществление задуманного, понимание ситуации, предвидение будущих событий, наличие определенного времени и определенного пространства. Перечисленные общие черты носят, однако, скорее внешний характер.
Компенсировать значительный разброс понятий о теории и практике должно, в конце концов, специфическое для каждого отдельного случая, индивидуальное разрешение той или иной проблемы и связанное с этим периодическое, совершаемое довольно часто обращение к практике. Это порождает для педагогики спорта и всех, кто ею занимается, огромные трудности, из которых особенно вызывающий характер носит так называемый шок от практики . 4.1.1.
Шок от практики и что за ним скрывается
Все большее число молодых специалистов, выпускников вузов, страдают от синдрома, получившего название шок от практики. Как и все в человеческой жизни, страдания эти носят глубоко индивидуальный характер и переживаются с различной интенсивностью.
Но, сколь бы ни были различны субъективные ощущения, это неприятное, шокирующее чувство вызывается объективным раздражителем — непрекращающимися жалобами на то, что в университетах и институтах преподаются знания и, стало быть, теории, которые почти или совсем не годятся для овладения практикой школьного преподавания.
Жалобы эти можно свести к краткой, но уничтожающей оценке — будущий практик знакомится в институтах и университетах с теориями, которые не имеют никакого отношения к его последующей деятельности. Теория пасует перед проблемами практики. Теория и практика, следовательно, находятся друг с другом вовсе не в таких благоприятных отношениях, которые позволяли бы практике извлекать выгоду из теории.
Нет, отношения между ними весьма натянутые. Знания из области педагогики спорта, получаемые в вузах, ощущаются впоследствии как бесполезный, отягощающий теоретический балласт, непригодный для решения проблем реальной школьной действительности. Это наносит науке о действии весомый удар, в то время как эта наука продолжает утверждать, что и она намерена быть теорией, служащей интересам практики. Разве это не свидетельствовало о бедности, не заявление о банкротстве педагогики спорта как науки о действии? Прежде чем дать ответы на эти вопросы, следует вспомнить, что часто такие жалобы носят преувеличенный характер, способствуя распространению неверных представлений о действительном положении дел, предрассудков и предубеждений.
Это, конечно, не означает, что автор намерен преуменьшить серьезность так называемого шока от практики или полностью подвергнуть сомнению сам факт его существования. К спортивно-педагогической теории нередко относятся как к своего рода сборнику рецептов, которые надлежит применять на практике.
При критическом рассмотрении такие представления, однако, очень быстро оказываются не чем иным, как грубой ошибкой. Ведь если мы представим себе такой идеальный случай, если допустим, что спортивно-педагогическая теория на самом деле стремится к тому, чтобы дать воспитателю готовые рецепты, то мы должны будем допустить и возможность того, что спортивная педагогика и представляющие ее ученые смогут предугадать все ситуации, которые возникают в реальной жизни, но это абсолютно невозможно.
Следующим ложным представлением в этом контексте является предположение, будто все ученики будут реагировать на рецепты учителя одинаковым образом. И это явно не соответствует действительности. Но дело не только в этом. Ведь если предположить, что учитель физкультуры будет пользоваться исключительно рецептами ученых, то он, в конце концов, лишится всякой самостоятельности. У него не остается никаких возможностей для принятия собственных решений.
А это вещь малоприятная. Наряду с этим человек, сталкивающийся с практическими проблемами, часто забывает или просто недооценивает то, что на свете нет, в принципе, ни теории как некоего законченного целого, ни практики. И теория, и практика — это понятия, которые лишь в очень относительной степени поддаются обобщению, если такое с ними вообще удается сделать. Существует бесчисленное количество теорий, часть которых в большей, часть — в меньшей степени связана с практикой но и практик не меньше.
В принципе, у каждого учителя физкультуры — своя практика, каждый тренер создает свою собственную программу практических действий. Практика, с которой имеет дело педагогика спорта, в каждом конкретном случае носит индивидуальный характер. Кроме того, практика каждого учителя не статична, она подвержена изменениям и многообразна. Так, цели, которые стремится осуществить преподаватель на практике, зависят от возраста обучающихся, организационных условий обучения и многих других факторов, в силу чего программы могут изменяться.
Следовательно, существуют не только межиндивидуальные формы практики, но и в равной степени внутрииндивидуальные. В свете этой реалистической оценки практики было бы напрасной дерзостью ожидать от спортивно-педагогической теории знаний, которые могли бы удовлетворить всех потребителей. Кроме того, необходимо учитывать, что любая научная теория, и уж тем более теория наук о действии, всегда пытается исследовать лишь фрагменты практики.
Для научных теорий характерна специализация именно благодаря ей они проходят победным маршем по современной жизни. Однако вся практика, даже если допустить существование таковой, не попадает в поле зрения специализированной теории в качестве научных проблем рассматриваются всегда только части целого. В результате этого конфликты и разногласия между теоретиками и практиками программируются заранее, поскольку практик в отличие от теоретика постоянно имеет дело со всей практикой, почему он с почти неизбежной закономерностью и оказывается или должен оказаться? брошенным теорией в беде. Подытожив наши рассуждения и вернувшись к исходной проблеме, мы видим, что нами названы некоторые веские причины, непосредственно влияющие на возникновение так называемого шока от практики, которые, однако, часто недостаточно учитываются.
Об эффективности теории до сих пор говорилось мало, только в самых общих чертах. Может быть, и в самом деле спортивно-педагогическая наука враждебна практике и не по праву носит название науки о действии? Может быть, теория абсолютно ничего не дает практике? Лишь самые закоренелые пессимисты могут ответить на последний вопрос утвердительно. Разумеется, теория в состоянии дать что-то ценное.
Конечно, она не дает готовых рецептов на все случаи жизни, но и в определенной .близости к практике ей тоже отказать нельзя уже потому, что любая спортивно-педагогическая теория опирается на определенный опыт, почерпнутый ею из практики. 4.1.2.
Что может дать спортивно-педагогическая теория практике
Ниже оценивается практический потенциал педагогики спорта, та отдача, которую практика может получить от этой науки о действии. 1. Теория не собирается предлагать будущему практику никаких готовых рецептов, но она может информировать о том, с чем преподаватель столкнется в своей деятельности, на что он должен будет обратить внимание при построении, планировании и осуществлении своего курса обучения.
Однако в какой степени будут использоваться эти сведения, факты и знания, теория не может решить сама. Это целиком и полностью зависит от практика и той ситуации, в которой он находится. Продемонстрируем это на примере.
Спортивно-педагогическая теория может объяснить учителю, почему в определенных ситуациях ему надлежит придерживаться демократического стиля в процессе воспитания прислушается ли преподаватель к этой рекомендации, будет зависеть от ситуации, в которой происходит обучение. 2. Каждый студент имеет определенное предварительное представление о предмете педагогики спорта.
Такие феномены, как воспитание, обучение, социализация или спортивные игры, ему известны, так как встречаются ежедневно. Это предварительное представление, тем более у учащегося, часто носит совершенно расплывчатый характер и на его формирование влияет множество случайных факторов. Поскольку этот студент хочет быть хорошо подготовленным профессиональным преподавателем, ему, разумеется, совершенно недостаточно руководствоваться в своих действиях этим представлением, которое зачастую является ничем иным, как скоплением предрассудков.
Наоборот, его задача заключается как раз в том, чтобы расширить имеющееся у него представление о предмете. Поэтому имеет смысл расширять свои познания, открывать новые горизонты, чтобы увидеть более сложные, неведомые ранее взаимосвязи явлений. 3. Многое из того, что учащийся знает о проблемах воспитания, формируется под влиянием случайных факторов. От этих случайностей и хочет освободить его наука, в том числе и теория педагогики спорта.
С помощью науки учащийся знакомиться с идеями, тезисами и аргументированными теориями, к которым он должен отнестись критически и которые наверняка помогут ему скорригировать и дополнить свои прежние представления о предмете изучаемой науки. 4. Всякая теория, в том числе и спортивно-педагогическая, ставит своей целью выяснить и сформулировать причины и принципы того или иного явления или процесса. Следовательно, теория, связанная с практикой, стремится выработать принципы педагогической деятельности.
Принципы эти, таким образом, не являются чистыми, не существуют ради самих себя, а всегда зависят от практического опыта. Но следует иметь в виду, что не существует метатеории, которая могла бы регламентировать применение теории вообще. Применение теории на практике требует совершенно конкретных знаний и навыков, самостоятельно приобретаемых человеком в процессе практической деятельности. 5. Порой теория выполняет для практики подготовительную задачу, но не в том смысле, что теория должна целиком и полностью предвосхищать практику, как об этом уже говорилось. Она может сообщать информацию и прояснять ситуацию лишь по определенному кругу вопросов, часто встречающихся в школьной и тренерской работе. 6. Кроме того, теория педагогики спорта, знакомя с определенными критериями и ориентирами, может помочь критически пересмотреть ту или иную конкретную практику. 7. Наряду с этим теория должна и может взять на себя инновационную функцию — в ситуациях, когда практика теряет ориентиры и заходит в тупик, теория указывает ей новые пути. Не следует переоценивать этого вклада теории в практику, поскольку таким образом теория помогает практике лишь бороться с рутиной. 8. Важная функция педагогики спорта, помогающая деятельности учителя спорта, состоит в согласовании основных понятий и принципов.
Это единое понимание, консенсус в отношении, скажем, целей преподавания физической культуры и спорта, в очень большой степени зависит от педагогики спорта как науки о действии. Эту задачу педагогика спорта должна постоянно решать заново, так как живая жизненная практика подвержена постоянным изменениям.
В этом смысле педагогика спорта является наукой согласования общих понятий и принципов. 9. Наконец — и в этом педагогика спорта полностью раскрывает все свои возможности — она по праву является наукой о действии, так как видит свою задачу в том, чтобы давать профессиональному учителю рекомендации и советы, касающиеся его практической деятельности. Педагогика спорта в качестве науки о действии стремится консультировать учителя.
С этой точки зрения она является также консультативной наукой, видящей свою цель в том, чтобы расширить поле деятельности практического работника, не намереваясь в то же время навязывать ему те или иные концепции и взгляды.
При этом консультативная функция педагогики спорта распространяется на три основополагающие для нее, как для науки о действии, сферы — педагогическую деятельность, двигательную активность и научную деятельность.
Эти девять позитивных функций, которые теория должна выполнять для устранения или смягчения шока от практики, не должны приводить к ошибочному выводу, будто отныне студенты и практические работники могут рассчитывать, что любая теория в равной степени даст им воспользоваться вышеперечисленными девятью хорошими сторонами. Ведь очень часто в преподавательской практике встречаются проблемы, ответственность за которые нельзя возложить на одну лишь теорию.
Приведем в доказательство сказанного несколько примеров. То и дело воплощение в жизнь даже очень тесно связанной с практикой теории терпит крах из-за того, что практический работник не выдерживает груза решений, которые он постоянно должен принимать. Или бывает так — воплощение теории не удается, так как возможности учителя не отвечают требованиям теории. Не менее часто случается, что учитель неверно оценивает способности учащихся, в результате чего он терпит неудачу в своей практической деятельности. И, наконец, воплощение теории на практике происходит неудовлетворительно или вообще не удается, поскольку человек не является чисто рациональным существом, всегда поступающим в соответствии с велениями разума, а обладает еще и эмоциями, и волей.
Этот антропологический факт может, например, сказаться и в том, что далеко не всегда реализуются вещи, признанные теорией разумными, поскольку теоретически разумное вступает в коллизию с иррациональным и эмоциональным. Следовательно, было бы несправедливо и недобросовестно в теоретическо-практической дилемме обвинять одну лишь сторону, поскольку удаленности теории от практики как правило, мнимой часто соответствует удаленность практики от теории.
И наконец, практика никогда не является линейным продолжением теории, в силу чего воплощение теории на практике, строго говоря, вообще невозможно. Охарактеризовав выше педагогику спорта как науку о действии, в центре внимания которой находится проблема соотношения теории и практики, мы не сделали еще одного очень важного шага. Мы до сих пор не сказали ничего достойного упоминания о методах исследования, которыми пользуется педагогика спорта.
Вспомним еще раз о данном нами определении ее предмета — в нем, наряду с прочим, говорилось, что педагогика спорта старается изучить интересующий ее предмет с помощью различных методов исследования. Использование таких методов должно гарантировать научную достоверность получаемых сведений. Стремление выяснить, какими подходящими для этих целей и особенно многообещающими методами пользуется педагогика спорта, приводит нас непосредственно в область теории науки.
Поэтому мы и должны теперь вполне последовательно обратиться к теории науки. 4.2.
ЗАМЕЧАНИЯ НА ПОЛЯХ. К ВОПРОСУ О ТЕОРИИ НАУКИ
Обращение к теории науки не должно, однако, порождать никаких повышенных ожиданий. В наши намерения не входит вводить читателя в крайне запутанный и сложный круг идей, связанных с общей теорией науки.
Автор не планировал составлять основной курс теории науки мы должны будем удовлетвориться изложением лишь нескольких и самых общих соображений на эту тему. Детальные методологические рассуждения также находятся вне нашего поля зрения, равно как и философские размышления о сущности науки. Мы также не стремимся к изложению теории науки в рамках педагогики спорта, равно как и к какому бы то ни было научно-теоретическому обоснованию педагогики спорта. Все, что изложено в данной главе, является не более чем несколько расширенной сноской к теме теории науки.
Скромность наших замыслов не случайна уже беглый взгляд на литературу о педагогике спорта с особой убедительностью подтверждает одно из возникающих при этом впечатлений — теория науки не входит в круг любимых занятий педагогики спорта. Теория науки является в глазах педагогики спорта всем, чем угодно, только не интересным собеседником. К попытке заняться вопросами теории науки педагогика спорта относится как мачеха к нелюбимому пасынку.
Во всяком случае до сих пор контакты между педагогикой спорта и теорией науки оставались эпизодическими, в результате чего попыток сблизить между собой эти области было очень мало. В известной степени факт этот весьма примечателен. Ведь, с одной стороны, необходимость и научно-теоретических исследований в области педагогики спорта никоим образом не подвергается сомнению, но с другой — сколько-нибудь более широкие и углубленные научно- теоретические исследования относятся здесь к числу раритетов.
Как можно объяснить это несоответствие? Что является причиной столь вялого интереса педагогики спорта к вопросам теории науки? На первый план выдвигаются, по нашему мнению, три причины. Первая связана с историей возникновения современной педагогики спорта. Проще говоря, современная педагогика спорта, проникнутая духом отрицания по отношению к классической теории физического воспитания, выросла именно из этой теории. При наличии всего, что разделяет оставшуюся в прошлом старую теорию физического воспитания и рвущуюся вперед молодую педагогику спорта, между ними существовало и существует множество общих моментов.
Одна из таких общих черт проявляется в отношении к теории науки. Обе они, и теория физического воспитания, и педагогика спорта, уделяли крайне мало внимания вопросам теории науки, оттеснив их на периферию своих интересов. Поэтому педагогика спорта не могла примкнуть ни к какой научно-теоретической традиции и вести с ней по возможности критический диалог.
Педагогика спорта явилась верной продолжательницей теории физического воспитания в деле научно-теоретической абстиненции. Вторая причина заключается в следующем. Следует признать, что области научно-теоретических проблем присущ относительно высокий уровень абстракции, недосягаемо далекий от педагогической и спортивной практики, что не должно, однако, вести к неверному заключению, будто теория науки не имеет вообще ничего общего с практикой.
Как бы то ни было, и теория науки поддерживает связь с совершенно определенной формой практики — с научной деятельностью. С этой точки зрения она также стремится решить проблему практической релевантности. Однако совершенно очевидно, что это не та практика, которая интересует педагогику спорта в первую очередь. Напротив, специалист по вопросам педагогики спорта в первую очередь стремится получить ясное представление о конкретной педагогической и спортивной деятельности. Он оценивает спортивно-педагогическую науку по тому, как она помогает ему решать практические проблемы.
С этой насквозь прагматической точки зрения и объясняется, по всей вероятности, глубокое равнодушие педагогики спорта к теории науки. Там, где спортивно-педагогические теории оцениваются прагматически, то есть в первую очередь в аспекте полезности, там Теории науки нечем блеснуть, там она — скажем это со всей жестокостью и откровенностью — кажется учителю физкультуры или тренеру, занятому практической воспитательной работой, просто-напросто излишней.
Из-за того, что за весь период развития педагогики спорта и науки о спорте в них издавна преобладали чисто прагматические интересы, атак называемые чисто теоретические проблемы в лучшем случае допускались как академическое любительство с более или менее плохо скрываемой досадой и нетерпением, для открытых теоретических дискуссий по принципиальным проблемам науки в педагогике спорта не оставалось места. И, наконец, третья причина. Если взглянуть на современную научную литературу, в которой обсуждаются вопросы педагогики, то обнаружится, что в ней уже довольно давно наблюдается уменьшение .числа публикаций по проблемам теории науки.
Теория науки находится как бы в отступлении. Это происходит в результате все большего распространения среди педагогов убеждения, что научно-теоретические концепции слишком далеко ушли от насущных проблем научно-исследовательской практики. Это означает, что практика, отражением которой до сего времени занималась теория науки, не совпадает якобы, и именно это звучит как главный упрек, с действительной практикой исследований.
Дилемма соотношения теории и практики, о которой мы уже говорили, вновь возникает уже на научно-теоретическом уровне, и несомненно, что этот факт также способствовал падению числа научно-теоретических публикаций в педагогике. Чем бы еще ни было вызвано ослабление внимания педагогики к теории науки, ясно одно — существующие в настоящий момент отношения науки о воспитании с теорией науки не в состоянии дать педагогике спорта новый импульс к изучению проблем теории науки, напротив, педагогика спорта, развитие которой всегда, прямо или косвенно, находилось под влиянием общепедагогической теории, будет и впредь, по всей вероятности, с величайшей сдержанностью относиться к теории науки.
Не в последнюю очередь это объясняется тем, что и в работах общепедагогического характера теория науки не находит больше того отклика, который она имела еще в прошлом десятилетии.
Подводя предварительные итоги, можно сказать, что педагогика спорта в силу различных причин относится ко всем вопросам, входящим в компетенцию теории науки, очень сдержанно. Однако это вовсе не исключает возможности того, что ряд специалистов убеждены в необходимости научно-теоретических исследований. Все дело лишь в том, что именно в публикациях по проблемам педагогики спорта это мнение не отразилось, за очень редкими исключениями. Поэтому при очень трезвой оценке ситуации справедливой в принципе является та оценка, которую дал Групе в ретроспективном обзоре развития традиционной теории физического воспитания О методологических вопросах этой новой науки в имеющихся на сегодняшний день материалах нет никаких заслуживающих внимание высказываний Интенсивный методологический анализ, который проводила педагогика, когда она старалась обосновать свою независимость от философии и сильнее, чем в наши дни, боролась за свою самостоятельность и признание, отсутствует. И тем не менее есть очень веские основания для сомнений, сможет ли современная педагогика спорта и впредь воздержаться от общения с теорией науки.
Осуществимо ли вообще обоснование педагогики спорта как науки без создания научно-теоретического фундамента, как бы ни был узок этот базис? Какие следствия вытекают из того факта, что комплекс научно-теоретических проблем в большинстве случаев остается вне поля зрения в педагогике спорта? Не утратят ли солидные исследования основ педагогики спорта в результате этого игнорирования под собой почву? Не слишком ли высока цена, которую придется платить педагогике спорта, репутация которой как молодой науки зависит и от связей с другими науками? Как может вообще наука осознать собственные задачи и цели, если она не рассматривает сама себя как науку и в силу этого постоянно ориентируется на теорию науки? Вопросы накапливаются, не находя в данный момент ответа.
Не отвечая на них, мы именно в этот момент наших рассуждений попытаемся коснуться того, что до сих пор молчаливо признавалось как давно известное — понятие теория науки. Мы оперировали этой категорией как чем-то самим собой разумеющимся, как будто речь шла о каком-то совершенно ясном, не вызывающем сомнений феномене.
Но как мы ошибались! Сама теория науки, и в этом легко может убедиться каждый, кто предпримет первую же серьезную попытку заняться этим вопросом, представляет собой столь же широкую область проблем, в которой при внимательном взгляде присутствует множество традиционных линий, далеко не всегда а точнее говоря, очень редко смыкающихся.
Все это весьма осложняет контакты педагогики спорта с теорией науки.
Поэтому мы не можем и не хотим предпринимать никаких усилий, чтобы разобраться в этой сложной области. Нашим целям удовлетворяет следующее положение в качестве единого и целостного образования единственной теории науки не существует. Напрасно искать теорию науки. Она многолика. При всех различиях, существующих между отдельными научно-теоретическими позициями, все же существует общее для всех них ядро проблем, исследованием которых и занимается теория науки.
В самом широком и общем смысле теория науки является теорией, анализирующей и обобщающей состояние самой науки. Поскольку предметом теории науки является научная деятельность, в немецкоязычных странах для теории науки права гражданства получил также термин метатеория. В восточноевропейских странах до сих пор встречается понятие наука о науке. Теория науки специализируется в обосновании, анализе, понимании и объяснении теоретических построений.
Она определяет, что именно делает научное высказывание научным и как именно оно должно осуществляться. Теория науки оценивает диапазон действия научных положений. Она рассматривает также вопросы о рациональности научных высказываний, исследует отчасти скрытые взаимосвязи между наукой и историей, равно как наукой и философией, ставя проблему взаимоотношений между наукой и обществом. Теория науки в широком смысле включает также социологические, философские и исторические исследования, причем изучение философских проблем стоит на первом плане.
Поскольку теория науки предписывает, в результате чего и на каких условиях те или иные высказывания и утверждения заслуживают определения научный, она является нормативной дисциплиной. Теория науки рассматривает себя как полномочную представительницу самой научности, как ее наместника, чуть ли не как совесть науки. Такого рода предписания направлены на то, чтобы привести научную деятельность в соответствие с установленными нормами и обеспечить таким образом корректность научной деятельности, наиболее излюбленным занятием теории науки, названной по этой причине нормативной дисциплиной, является критика существующей научной практики и ее отражения в теории, а также выработка и распространение предложений по устранению замеченных недостатков. Теория науки оправдывает свое существование наличием разницы между понятиями научный и ненаучный, а также тем, связанным с этим явлением, фактом, что мы, люди, благодаря ей можем смотреть на окружающий нас мир научно. Поскольку на мир смотреть можно не только с научных позиций, необходимо установить, что означает выражение научный взгляд на мир. Почти всегда подлинно волнующие проблемы возникают там, где явления изучаются более дифференцирование и глубоко.
Можно было бы удовлетвориться и нашим, очень общим описанием теории науки, хотя существуют и другие, порой очень различные, так что неизбежно наличие нескольких теорий, конкурирующих друг с другом.
Особое внимание привлек к себе, в частности, так называемый спор о позитивизме, начавшийся в начале XX в. В 60-е годы это давняя дискуссия обострилась и, достигнув на франкфуртской социологической конференции 1969 г. своего апогея, что отразилось в росте числа публикаций на эту тему, пришла к завершению.
В самых общих чертах спор о позитивизме определялся борьбой двух антагонистов, каждый из которых по-разному формулировал понятия наука и теория науки. На одной стороне стояли представители критического рационализма, ведущей фигурой среди которых является Поппер.
Он собрал вокруг себя соратников, среди которых в ФРГ выделяется прежде всего Х-Альберт. В соответствии с концепцией, выдвинутой Поппером уже в его Логике исследования 1935 , сторонники этого направления отстаивали представление о науке, очень близкое тем характеристикам, которые давались естественным наукам. В качестве целей познания назывались объективность, безоценочность, интерсубъективность высказываний и квантифицируемость.
Кроме того, характерной чертой критического рационализма являются критическое исследование, критическая проверка, позволяющие сделать выбор между научным и ненаучным высказыванием. В шестом, главном, тезисе своего реферата Логика общественных наук Поппер так охарактеризовал это принципиальное положение Метод общественных наук, как и естественных наук, состоит в том, чтобы проверять эффективность решения их проблем — проблем, из которых он исходит.
Предлагаются и критикуются решения. Если попытка решения не доступна деловой критике, именно это дает основания объявить эту попытку ненаучной или хотя бы предварительной. В этой связи фальсифицируемость высказывания играет существенную роль в качестве критерия разграничения научности и не научности — именно это отличает выработанное рациональным путем, верифицируемое высказывание от ненаучных и метафизических высказываний.
Поппер отвергает в своей критике логический эмпиризм — предшественник критического рационализма, представление об эмпирическом фундаменте эмпирических наук и высказывается против индуктивных умозаключений в науках. Он рьяно отстаивает дедуктивный принцип научного исследования. Критический реализм стремится выстроить дедуктивно-гипотетическую систему, с помощью которой можно было бы объяснить действительность и делать прогнозы. Против этого выступают представители критической теории, название, за которым скрывается группа ученых, принадлежащих к так называемому кругу франкфуртской школы. К ее виднейшим деятелям, часть которых к настоящему времени уже ушла из жизни, принадлежат М.Хоркхаймер, Т.В.Адорно и продолжатели их дела Ю.Хабермас и К.О.Апель. В споре о позитивизме одну из противоборствующих сторон представляли главным образом Адорно и Хабермас, другую — Поппер и Альберт, со всей настойчивостью отстаивая свои позиции и выявляя существующие между ними непримиримые, как это выяснилось, научно-теоретические расхождения. Что касается взглядов сторонников критической теории на существо наук, то они, в частности, исходили из предположения, что необходимо отказаться от утверждаемого критическим рационализмом жесткого разделения человеческой деятельности на науку и политику кроме того это неразрывно связано с предыдущим — они гораздо решительнее призывают к изучению взаимосвязей между наукой и обществом.
Научная деятельность воспринимается ими как неотторжимый от реальной жизни процесс, развивающийся в русле жизненной практики и отражающий ее интересы.
Наука отнюдь не нейтральна в политическом и общественном отношении.
Наоборот науками, как гласит классическая формулировка Хабермаса, движут направляющие познание интересы. Поэтому различные науки преследуют и различные познавательные цели, проявляя различные интересы в процессе познания. Эмпирико-аналитическим наукам, как утверждает Хабермас, присущ технический познавательный интерес, герменевтически-историческим — практический, а критическим общественным наукам — эмансипационный.
Высшая цель усматривается в эмансипации человека, осуществляемой посредством саморефлексии, в силу чего критическим наукам уделяется особое место в системе научных ценностей, ибо они направлены на создание гуманных условий человеческого бытия. В конце концов руководящей идеей теории науки Хабермас объявляет свободный дискус, что ясно говорит о социально-политическом характере его позиции.
В целом — это касается и Хоркхаймера и Адорно — критическая теория считает себя диалектической концепцией, поскольку она не только проводит различия между техническими, практическими и эмансипационными познавательными интересами других наук, но и пытается интегрировать их. В этом сторонники критической теории видят свое превосходство над адептами критического рационализма. На этой фрагментарной характеристике спора о позитивизме мы и остановимся. В последующем научно-теоретические дискуссии — безразлично, в каких науках они происходили — протекали под решающим влиянием спора между критическим рационализмом и критической теорией.
Этот спор породил очень много проблем. Ничего не изменилось оттого, что позиции сторон становились все более непримиримыми. Казалось, будто обе враждующие партии стали совершенно глухи к убедительным доводам оппонента. Но, когда спорящий не намерен соглашаться с конструктивной критикой противника и воспользоваться ею в интересах дела, диалог, как правило, заходит в тупик.
В принципе эта судьба постигла и дискуссию о позитивизме. Поэтому, разумеется, не было ничего случайного в том, что другое научно-теоретическое течение все чаще привлекало к себе внимание — Эрлангенская школа, возглавляемая Лоренценом, Камбартелем, Янихом и Миттельштрассом, к которым с начала 70-х годов стали все больше прислушиваться. Эта концепция науки стремится не только к тому, чтобы быть своего рода посредником между критическим рационализмом и критической теорией, но и намеревается создать конструктивную методику наук, которая лежала бы в основе всех наук. Эта концепция хочет связать логику исследования с реальной жизнью, не противопоставляя их друг другу, что возможно лишь в том случае, если логика, теория науки и этика объединятся.
Важно именно объединение этики и теории науки, ибо эрлангенцы совершенно сознательно стремятся создать нормативный фундамент всего научного сознания — поистине грандиозный проект, для осуществления которого проведены на сегодняшний день первые важные, хотя до сих пор высокие притязания этой теории остаются нереализованными Теория науки, рассматриваемая с нормативно-критической точки зрения, не вправе выполнять лишь функцию простого регистратора основных представлений, фактически определяющих развитие научной деятельности.
Не должна она и ограничиваться предоставлением основополагающих приемов и методов для существующей научной практики. Ее задача должна заключаться в том, чтобы оценивать научную деятельность, руководствуясь связанным с ней критерием ее обоснования, соответствующим образом — по возможности выступая против привычных ошибочных интерпретаций — реконструировать ее и, ориентируясь на эту реконструкцию, осуществлять реформирование науки. Завершая наш обзор этим тезисом, мы можем констатировать. 1. Хотя спор вокруг позитивизма закончился уже почти два десятилетия назад, он остается до сих пор хорошим примером, помогающим понять, как вообще может на практике создаваться теория науки. 2. Не существует научно-теоретической концепции, которая была бы в равной мере одобрена всеми.
К наиболее известным теориям нашего времени относятся критический рационализм, критическая теория и теория Эрлангенской школы конструктивистов.
Хотя в наши дни немалое число специалистов увлекается идеями критического рационализма, преобладающего положения ему все же не удалось добиться. Для этого голоса противников слишком настойчивы и очевидны. Поппера и его последователей атакует, например, Кун 1973 , стремящийся обратить усиленное внимание на вопросы истории науки, или Файерабенд, пытающийся создать анархическую модель, или тот же Хабер-мас, в последнее время старающийся дать понятию рациональности тщательно разработанное обоснование, исходящее из требований реальной действительности. 3. На вопрос, что такое наука, какие цели она преследует и чьи интересы должна представлять, нельзя дать окончательного и однозначного ответа, который бы всех удовлетворил и был бы верен во все времена и во всех ситуациях.
Наука находится в постоянном движении, в силу чего необходимо всякий раз заново ставить вопрос о ее задачах, намерениях и формах. 4. Часто теории наук отдают предпочтение определенным методам научного исследования — вообще можно сказать, что методология исследования представляет собой одну из острейших проблем теории науки.
Неоднократно теорию науки отождествляли с методологией, что в свете наших прежних рассуждений означает явное сужение спектра научно-теоретических проблем. В случае отождествления теории науки с методологией научного исследования приходится говорить уже, по нашему мнению, о теории науки в узком смысле слова.
Ниже мы рассмотрим именно эти теории науки в узком смысле слова, ставя их в связь с проблемами педагогики спорта. Путеводной нитью в наших рассуждениях будет служить проблема методологии. Попытаемся уточнить нашу задачу. Мы ставим вопрос о преобладающих в педагогике спорта методах исследования, так как таким путем мы сможем достичь две цели во-первых, сосредоточившись на вопросах методологии исследования, мы сможем наглядно продемонстрировать, как в рамках педагогики спорта можно решать проблемы теории науки, а во-вторых, мы сможем произвести образцовую классификацию современных спортивно-педагогических концепций.
Таким образом, с помощью критерия методика исследования мы проанализируем различные концепции педагогики спорта. Для начала вспомним еще раз о споре вокруг позитивизма и зададимся вопросом, повлияла ли и в какой степени эта дискуссия на развитие педагогики спорта? Эта наделавшая много шума борьба оставила, конечно, свой след и в педагогике спорта.
Имена главных оппонентов — Хабермаса, Поппера, в меньшей степени Адорно, Хоркхаймера и Альберта — стали общеупотребительными и среди специалистов по педагогике спорта. Отсюда можно было бы сделать вывод, что педагогика спорта, так отставшая от других наук в области теории науки и так нуждавшаяся в преодолении этого отставания, следит за научно-теоретической дискуссией с большим вниманием, тем более что этот диспут завершился в сфере социологии, а педагогика спорта начиная с 70-х годов довольно часто считает себя дисциплиной, принадлежащей к общественным наукам.
Однако при более внимательном изучении вопроса о том, к каким концепциям предпочитает прислушиваться педагогика спорта, какие научные идеи и гипотезы оказывают на нее преобладающее влияние, это предположение оказывается не отвечающим действительности.
Даже если ряд авторов, пишущих на спортивно-педагогические темы, и приняли к сведению спор о позитивизме, в конце концов эта дискуссия так и не смогла побудить специалистов в области педагогики спорта к широкому изучению вопросов теории науки. Связь педагогики спорта с этой дискуссией оставалась скорее латентной, скрытой, дело ограничилось большей частью лишь усвоением специальных терминов и выражений и немногих основных тезисов. Эксплицитного, явного восприятия новых идей так и не произошло или же оно осуществилось лишь в очень незначительной степени.
При этом особенно бросается в глаза одна особенность спортивно-педагогической рецепции этого комплекса идей. Точно так же, как вся острота, а в конечном счете и вся бесплодность спора о позитивизме была обусловлена противопоставлением двух, в своих основных положениях взаимоисключающих концепций, так и в педагогике спорта можно различить это противостояние двух точек зрения, правда не приведшее здесь к борьбе направлений.
Здесь эти концепции развивались изолированно, без какого бы то ни было учета взглядов противника. Какие же это концепции? Во-первых, та, которая связана с идеями Поппера и критического рационализма, во-вторых, разделяющая основные положения критической теории. В фарватере критического рационализма находится работа Виллимчика Научно-теоретические аспекты науки о спорте 1968 , опирающаяся на логику исследования, разработанную Поппером. Виллимчику принадлежит заслуга внедрения в педагогику спорта идей критического рационализма, сформировавшихся под влиянием работ Поппера.
Он это сделал в рамках не очень содержательного научно-теоретического наброска, значение которого состоит не столько в попытке автора дать педагогике спорта проникнутое духом критического рационализма обоснование, сколько в тех импульсах, которые он имел для дальнейших исследований. Для работы Виллимчика характерно очень тематически суженное восприятие идей Поппера, в результате чего все созданное Поппером до 1968 г. воспринималось здесь как некая непреложная данность, без надлежащего анализа.
Безоговорочное признание Виллимчиком идей Поппера — и это нужно сказать прямо и нелицеприятно — не позволяет ему разглядеть слабые стороны концепции его кумира, о которых известно было уже и тогда. Работой несколько иного плана является написанный Грёссингом вводный курс в критически-рационалистическую педагогику спорта 1976 . В своем фрагменте он довольно бесцере-менно обходится с основными воззрениями критического рационализма он не воспринимает его в чистом виде, а разбавляет и смягчает его положения до такой степени, что хочется спросить, а можно ли вообще воспринимать его интерпретацию как один из вариантов идей критического рационализма — даже там, где автор принимает на вооружение разработанный Поппером принцип фальсификации и замечает Попытки фальсификации производятся не в соответствии с твердо установленными правилами, а совершаются в ходе критической дискуссии специалистами своего дела Поэтому теории или критика теоретических положений гипотезы критикуются или опровергаются не с помощью эмпирических данных, а посредством альтернативных и конкурирующих идей Явно неудачная попытка Грёссинга неубедительна, прежде всего, потому, что она противоречива и не представляет собой сколько-нибудь адекватной, неискаженной, чистой рецепции.
И все же, как бы то ни было, работы Виллимчика и Грёссинга вряд ли были бы написаны, не возникни спора о позитивизме.
И что еще более важно — обе работы форсировали развитие количественных методов Исследования в педагогике спорта.
Ведь критический рационализм придает большое значение эмпирической методике, что также вполне понятно, поскольку он стремится к идеалу точности, присущей естественным наукам. Эта точность должна обеспечиваться за счет измерений, наблюдений и экспериментальных исследований. Следовательно, наблюдение, эксперимент, опросы и тестирование входят в арсенал методов исследования, предпочитаемых педагогикой спорта, руководствующейся положениями критического рационализма.
Как известно, в споре о позитивизме критическая теория выступила оппонентом критического рационализма, пытаясь опровергнуть его основные положения. Заслуживает упоминания тот факт, что и критическая теория нашла своих последователей среди специалистов по педагогике спорта, которые в чисто количественном отношении превосходили приверженцев Поппера. Большинство из них находилось под сильнейшим обаянием теории Хабермаса о познании, ориентированном на интересы, опора на которую составляет особенность этого направления спортивно-педагогической мысли.
Приверженцы Хабермаса, конечно же, не будут в восторге от утверждения, что восприятие критической теории почти без исключений ограничено кругом идей Хабермаса и, строго говоря, сузилось до его рассуждений на тему о руководящих познанием интересах. Педагогике спорта рекомендовалось стать на службу эмансипационным познавательным интересам, чтобы таким путем прежде всего полностью раскрыть свои собственные потенции и сделать возможным создание оправданного с педагогической точки зрения бытия, руководствующегося принципами гуманности.
Педагогика спорта, как следовало из содержания этой концепции, должна была затем как бы непроизвольно перейти в ранг критической общественной науки. Правда, до сих пор эта задача все еще ожидает своего решения. Несмотря ни на что, педагогика спорта, занявшая по отношению к обществу критическую позицию, сосредоточившись в первую очередь на вопросах дидактики спорта и дидактики спортивных игр, принесла неоспоримую пользу в методическом отношении, выявив значимость идеолого-критического метода.
Идеологическая критика в известной степени стала методом познания критически настроенных по отношению к обществу педагогов спорта они считали, что с ее помощью им удастся разоблачить ложное сознание спорта и позднекапиталистического общества. Поэтому идеологическая критика превратилась, по сути дела, в технику разоблачения.
Однако принципиальных споров с идеологической критикой, имеющей целый ряд самых различных покровителей, не ведется. Поскольку одним из наиболее выдающихся ее отцов был Маркс, то почти естественно было ожидать, что и социально-критическая педагогика спорта будет опираться на концепции Маркса, выступая в облике диалектика-материалистической педагогики спорта. Идеологическая критика, с симпатией воспринимаемая социально- критической педагогикой спорта, инспирируется как критической теорией — в духе Хабермаса, так и Марксом, так и Марксом.
Общей для обоих ответвлений этого направления является надежда обрести в лице идеологической критики тот инструмент исследования, который гарантирует науке возможность лучше изучить связи спорта и воспитания с общественной реальностью. Если сторонники критически-рационалистического подхода, отдающие предпочтение эмпирически-аналитическим методам исследования, стремятся чуть ли не измерить спортивную и педагогическую реальность, познавая ее в ее действительных, фактических проявлениях, то приверженцы социально-критического направления видят свою задачу в том, чтобы не только самым пристальным образом наблюдать за существующей реальностью, принимая ее как она есть, но и изменять существующие общественные отношения во имя гуманности.
Поскольку сторонники каждого из подходов отдают предпочтение какой-то одной определенной методике исследования например, эмпирической, в известной степени абсолютизируя ее достоинства, это ведет к явному, хотя в отдельных деталях не всегда неоправданному, сужению методологического спектра или, как показал спор о позитивизме, к поляризации методов исследования и понимания самого термина наука. Чтобы избежать подобного рода поляризации, часто приводящей к дуалистической точке зрения, Эрлангенская школа определила и выстроила свою теорию науки как конструктивную критику науки.
Если этот пример до сих пор и не послужил педагогике спорта образцом для подражания, все же он дает возможность ознакомиться с позицией, выполняющей своего рода посредническую функцию в области методологической проблематики, руководствующейся не принципом или-или, а принципом и-и. В первую очередь внимания заслуживает Видмер 1977 , который как никто другой способствовал методологической легитимации педагогики спорта, высказав на эту тему немало конструктивных соображений.
Он был первым, кто попытался определить возможное значение современной теории науки для научного обоснования педагогики спорта, разработав на базе многочисленных конкретных примеров методологическую концепцию так называемой диалектика-комплементарной педагогики.
Название диалектико-комплементарный, которое он явно позаимствовал у теоретика науки Апеля, не копируя, однако, его положений буквально, говорит само за себя, прокламируя посреднические намерения этой теории, стремящейся примирить крайние точки зрения. Там, где царствует диалектика, существуют противоречия, но там же эти противоречия и примиряются путем диалектического снятия.
Уделом диалектики является сближение противоположных точек зрения, чтобы избавить их тем самым от грозящей застоем научной мысли односторонности. Когда Видмер говорит о диалектической комплементарности, дополнительности, он связывает этот принцип с эмпирическими и герменевтическими методами исследования. Необходимо сочетать оба эти метода, ибо только так предмет педагогики спорта может быть исследован надлежащим образом.
Видмер объясняет свой подход на примере проблемы нормы следующим образом После того как уяснены определенные целевые установки, эти нормы выполняют функцию тезиса. Эмпирические исследования, объясняющие причинные связи педагогической реальности, могли бы дополнительно взять на себя функцию антитезиса. На этой основе вполне логично совершается переход к научно обоснованному обсуждению альтернатив педагогической деятельности. В качестве синтеза выступали бы уже не метафизические идеальные понятия, а возможности реальной деятельности, содержащие как нормативные целевые установки, так и эмпирические условия их реализации. В ходе дальнейшего диалектического процесса такие возможности деятельности были бы воплощены на практике, а их эффективность подверглась бы эмпирической оценке.
Затем последовала бы корректировка, модификация целей или отказ от них, стратегии педагогической деятельности подверглись бы изменению или были бы выработаны заново. Среди новейших работ тенденции, аналогичные тем, которые мы наблюдаем у Видмсра, встречаются у Рёрса 1982 , сделавшего уже несколько ранее ряд глубоких и содержательных замечаний о научной структуре педагогики спорта.
Рёрс разделяет точку зрения Видмера, согласно которой исследовать столь сложный объект, каким является предмет педагогики спорта, можно только с помощью одновременного применения двух методов исследования — герменевтического и эмпирического. Если Видмер дает герменевтически-эмпирическому методу название диалектически-комплементарный, диалектически- дополняющий, то Рёрс говорит об эвристически-систематической педагогике спорта, проникнутой герменевтически-эмпирическим самосознанием Рёрс, 1982, с.42 . Рёрс является представителем методологического плюрализма, который неминуемо должен устранить опасность методологического монизма, склонного к. догматической косности научных представлений.
В своем понимании методологии исследования Рёрс и Видмер принципиально едины, различия заметны лишь в нюансах. Так, например, происходит, когда Рёрс высказывается за более широкую, чем у Видмера, интерпретацию понятия герменевтика. Традиционно герменевтика рассматривается как метод истолкования текстов.
С помощью герменевтического метода прочтения исследователи пытаются выяснить смысл текста. Рёрс, да и другие ученые, освобождает герменевтику из этого, по его мнению, узкого контекста, связывая ее уже не только с интерпретацией текстов, а распространяя герменевтический метод исследования на реальную действительность спорта и педагогики, тем самым читая эту реальность как своего рода текст. Не намереваясь углубляться во все детали методологической позиции Рёрса, скажем еще несколько слов о герменевтике, ведь из всех методов исследования именно герменевтике, целью которой изначально было постижение смысла и смысловых структур, неоспоримо принадлежала ведущая роль в процессе развития педагогики спорта.
В рамках общепризнанной теории физического воспитания у герменевтики не было равного ей по значению партнера.
И хотя вся история споров вокруг герменевтики от Шляйермахера и Дильтея до Хайдег-гера, Апеля и Гадамера со всеми ее оттенками практически не оказала прямого влияния на развитие теории физического воспитания — в лучшем случае время от времени ссылались на оригинальную концепцию Дильтея все же герменевтика очень долгое время была ведущим методом исследования в этой области, так что мы вправе назвать теорию физического воспитания герменевтической теорией физиче-ского воспитания.
То, что герменевтика пользовалась здесь столь безраздельным успехом, объясняется, в частности, и тем, что теория физического воспитания смотрела на себя именно как на гуманитарную науку. Даже если теория физического воспитания и не получила явной легитимации в качестве гуманитарной дисциплины, сфера ее деятельности, тем не менее, очерчивалась горизонтом гуманитарного мышления. Поскольку гуманитарные науки, по классическому выражению Дильтея, сосредоточивают свои усилия на понимании, тогда как естественные науки приобретают свои знания благодаря объяснению, преобладающее положение герменевтики в теории физического воспитания было неизбежным.
Исходным пунктом герменевтики было переживание, обретающее свою форму в выражении, нуждающемся в свою очередь в понимании. Так, в конце концов, триада переживание — выражение — понимание образовала неразрывный, характерный для гуманитарных наук духовный контекст. Очень часто герменевтику связывали с антропологией там, где смысл занятий спортом или спортивными играми воспринимался как часть вопроса о смысле человеческого существования вообще.
Чтобы достичь лучшего понимания самосознания играющего или занимающегося спортом человека, здесь применяются также методы, целиком разработанные на основе антропологических теорий, например, метод, исходя щий из сравнения человека с животным и т.д В ряде случаев герменевтика связывалась также с феноменологией, что особенно заметно в работе Групе о педагогике спорта 1979 . В ней, вне всякого сомнения, излагается феноменологически-герменевтическая позиция, хотя само понятие феноме нологии не уточняется и в значительной степени остается без определения.
Ясно одно — герменевтика может вступать в связи с самыми различными научными дисциплинами и направлениями, в этом отношении ее возможности весьма широки, и смело можно сделать следующий прогноз хотя единовластие герменевтических методов вполне может подвергаться справедливой критике, что отчасти происходит и в педагогике спорта, все же, несмотря ни на что, и будущее развитие педагогики спорта в решающей степени будет осуществляться с помощью герменевтической методологии.
Из этого положения исходит и смыслоориентированная педагогика спорта термин, постулированный в данной работе, о которой автор заявил впервые под всеобъемлющим названием прагматическая педагогика спорта. Насколько тесно эта модель еще ждущая окончательной доработки связана с герменевтикой, видно по одному лишь определению смыслоориентированная. И если действительно верно то, что герменевтика претендует на гегемонию в интерпретации смысла реальных фактов например, из области игры, спорта, воспитания, обучения, образования и т.п то один из методологических устоев смыслоориентированной или прагматической педагогики спорта неизбежно должен опираться на герменевтические методы исследования.
Понимание, достигаемое с помощью герменевтики, не ограничивается интерпретацией текстов или документов, но распространяется — как это показывает Рёрс — на реальную действительность воспитания, игры и спорта.
Таким образом, методологическое своеобразие смыслоориентированной педагогики состоит в том большом значении, которое она придает герменевтике. А как в остальном обстоит дело со смыслоориентированной педагогикой спорта как таковой? И откуда вообще взялось это название? Мы уже неоднократно определяли педагогику спорта как науку о действии. Тем самым мы хотим сказать, что эта наука не занимается выработкой теории ради теории, а нацелена на изучение трех важнейших форм практического осуществления педагогики спорта — педагогической деятельности, двигательной активности и научной деятельности.
При этом она подходит к исследованию рассматриваемых ею форм практики с определенными критериями. Наука о действии лишь такую деятельность называет практикой, лишь такие действия считает практическими, которые осуществляются в соответствии с определенными принципами.
Подлинная практика всегда связана с правильным формированием деятельности. При этом в качестве оценочного критерия часто выступает представление о добре и хорошей жизни. Позитивный характер деятельности, ее устремленность к добру оценивается по тому, насколько эта деятельность соответствует идее хорошей жизни мысль, не потерявшая своей актуальности со времен Аристотеля до Хабермаса. Все это полностью применимо и к тем формам практики, которые входят в компетенцию педагогики спорта.
Именно педагогическая деятельность, в значительной степени определяющая содержание деятельности учителя физкультуры и спорта, является практикой, ориентирующейся на представления о добре и справедливости. В соответствии с этим педагогика спорта является практической наукой, поскольку она направлена на осуществление практики, руководствуясь определенными принципами и нормами, определяющими характер, содержание и цели практики. Следовательно, в понятии практики заключен вопрос о смысле.
Практика и проблема смысла взаимосвязаны, как школа и преподавание, как спорт и правила, как игра и непринужденность. Практика всегда содержит смысловые определения. Там, где деятельность лишена смысла, нельзя говорить о практике, в лучшем случае речь может идти о действии механизмов, реагирующих на раздражители. Это более глубокая причина того, почему педагогику спорта также можно назвать смыслоориентирующей наукой. Педагогика спорта является одновременно и смыслоориентирующей и смысло-ориентированной.
Эта формулировка может показаться игрой слов, однако в ней есть своя внутренняя логика. Ведь если педагогика спорта является или должна являться смыслоориентирующей наукой, значит, необходимой предпосылкой этой смыс-лоориентированности должен быть какой-то определенный смысл. Только потому, что педагогика спорта ориентируется на смысл, она может выступать в роли смыслоориентирующей дисциплины. В этой смыслоориентированности проявляется сугубо практический характер педагогики спорта.
Можно считать доказанным тот факт, что та или иная практика, имеющая значение для учителя физкультуры и спорта, буквально нагружена смысловыми моментами самого различного рода задается ли преподаватель вопросом о смысле тех или иных целевых установок преподавания или подвергает сомнению смысл требований учебной программы размышляет ли он над тем, насколько оправдана в ходе школьного обучения погоня за спортивными достижениями и рекордами или же она лишена смысла отказывается ли ставить ученикам отметки, не видя в этом никакого смысла и т.п. Его действия всегда сопровождаются поиском смысла, уяснением смысла и выстраиванием смысла.
Поэтому в качестве существенной задачи практической педагогики спорта может рассматриваться попытка расширить возможности преподавателя для обоснования своих действий, что позволит ему действовать обоснованно перед лицом неотступно преследующих его проблем, касающихся смысла его тех или иных практических действий.
Поскольку педагогика спорта дает интерпретации и определения различных смыслов, а также предлагает возможности смысловой ориентации, она является конструктивной дисциплиной. Это определение педагогики спорта находит свое методологическое соответствие в кругу тех методов исследования, которые исходят из принципа понимания. Традиционно к ним относится, как мы уже видели, в первую очередь герменевтика. Но поскольку в принципе все существующие в наше время научно-исследовательские методы, независимо от их научно-теоретического характера, немыслимы без понимания, было бы недальновидно объявлять педагогику спорта как смыслоориен-тирующую дисциплину единственным методом исследования, абсолютизируя ее в этом качестве, тем более что подобное методологическое единовластие отнюдь не соответствует реальной исследовательской практике.
Прагматическая педагогика спорта в методологическом отношении должна занимать относительно открытую позицию. Поскольку изучаемые ею области практической деятельности носят исключительно многогранный и разнообразный характер, инструменты для их исследования также должны отличаться высокой гибкостью.
Тем самым обосновывается требование, согласно которому педагогика спорта должна пользоваться и описательными методами исследования, ибо ориентация на смысл включает и описание смысла. Если, например, тренера в его педагогической работе с молодежью необходимо сориентировать на достижение рекордов, то сначала необходимо сформулировать и описать эти смысловые установки.
Отказ от такого рода описательных методов грозит педагогике спорта опасностью отрыва от реальностей воспитания и спорта. Педагогика спорта должна сочетать данное с заданным. Неуклонно преследуя эту цель, смысло-ориентирующая педагогика спорта могла бы взять себе в союзницы феноменологию, которая стала бы ее ценным и необходимым помощником. Ведь феноменология, если понимать этот термин буквально, означает не что иное, как учение о явлениях. В силу этого феноменология изучает то, что находится в сознании человека, что дано ему. Она описывает явления, которые, хотя их и нельзя наблюдать, тем не менее существуют. Дескрипция, описание, является одним из типичных для феноменологического мышления методов исследования.
Поскольку описание смысла представляет собой сугубо характерную для педагогики спорта задачу, она не может отказываться от услуг феноменологии. Общий вывод из всего сказанного таков. Смыслоориентиру-ющая педагогика спорта стремится действовать на базе открытой методологической концепции с точки зрения Видмера и Рёрса необходимо отказаться от односторонней методологической ориентации, признавая в то же время, что герменевтике и феноменологии делается определенное предпочтение.
В заключение, вспомнив исходный пункт наших рассуждений, мы сможем обосновать по меньшей мере две гипотезы. Во-первых, проделанный нами краткий обзор проблемы подтверждает, что педагогике спорта до сих пор недостает углубленного и широко поставленного изучения вопросов теории науки.
Оправдалось и наше предположение, что существует целое множество спортивно-педагогических концепций, причем критерием, позволявшим разграничивать и классифицировать их, нам служили различные методы исследования. Если педагогика спорта должна в будущем основательнее заняться исследованием своих научно-теоретических основ — а именно такую перспективу можно наметить то возникает множество вопросов, ждущих своего разрешения. Среди них, в частности, такие возможны ли, помимо рассмотренных здесь, дополнительные концепции, стремящиеся примирить крайние точки зрения? Какую роль в этом могла бы сыграть, например, системная теория, поскольку она заявляет о своих интегративных намерениях? Может быть, педагогике спорта имело бы смысл принять во внимание положения теории науки, разработанной Эрланген-ской школой, как это сделал Э.Кёниг для общей педагогики? Кроме того, сейчас, когда повсюду раздаются громкие призывы повернуть к повседневности, к реальному жизненному миру, не следовало бы гораздо более тщательно ознакомиться с такими методами научного исследования, как изучение деятельности и этнометодология? И уж если на самом деле всерьез воспринимать такой феномен, как мир реальной жизни, то не следовало бы воздавать феноменологии новые почести, обратившись к тем ее глубинным сферам, где Гуссерль отчетливо поставил философские проблемы живой жизни? Может быть, стоило бы не пожалеть усилий, чтобы — по аналогии с феноменологической педагогикой см. Лох, 1982 или феноменологической социологией, концепцию которой в ее основополагающих чертах разработал ученик Гуссерля Шютц — подумать о возможности создания относительно самостоятельной феноменологической педагогики спорта, возникновение которой привело бы к дальнейшей дифференциации спортивно-педагогической модели? И наконец, не означет ли наблюдаемая в наши дни тенденция противопоставлять качественные методы исследования количественным, чего-то вроде предпринимаемого тайком возобновления и продолжения спора о позитивизме с помощью иных средств? Не скрывается ли в этом — по крайней мере, со стороны тех, кто предпочитает качественные методы — также желание вновь завоевать некогда утраченные герменевтикой позиции? Как иначе следует понимать частое отождествление качественных и интерпретирующих методов? Список вопросов можно было бы продолжить.
Но, как бы то ни было, ясно одно — в настоящее время в той области, где педагогика спорта пытается дать научно-теоретическое обоснование собственной деятельности, гораздо больше остающихся открытыми вопросов, чем точных ответов. Теория науки, как выяснили мы в самых общих чертах, занимается главным образом анализом научной деятельности.
Научная деятельность стремится как можно более четко ориентироваться в обрабатываемом ею исследовательском пространстве, что часто выражается в систематизации ее целей и задач.
В какой степени это характерно и для педагогики спорта, мы более подробно рассмотрим в следующем разделе. 4.3.
ПЕДАГОГИКА СПОРТА И СТРУКТУРА ЕЕ ЗАДАЧ И ЦЕЛЕЙ
Вопросы систематизации не являются чем-то совершенно новым и необычным.
Они были знакомы уже филантропистам.
Круг их научных интересов также был систематизирован.
И в этом нет ничего удивительного, так как научная обработка и описание какого-либо явления или предмета осуществляется в форме целенаправленной и систематической деятельности. Поэтому отличительным признаком научной работы является определенная системность, например, системный характер изложения научного материала и т.п. О том, насколько важным является понятие системы для научной деятельности, с самого начала являясь ее основополагающим критерием, а не просто характерным признаком, вряд ли кто сказал более ясно, чем это сделал Кант в своей трансцендентальной философии, дав ему такое определение Под системой я понимаю целостность разнообразных познаний, объединенных одной идеей. Хотя в современных теориях науки это жесткое определение, данное Кантом понятию системы, уже не применяется, все же в этой формулировке недвусмысленно звучит мысль о том, что система выполняет упорядочивающую функцию.
Совершенно очевидно, что многочисленные знания должны быть объединены в систему.
Этот процесс должен быть не спонтанным, не произвольным, а происходить, согласно Канту, целенаправленно и обоснованно, максимально ориентируясь на ту или иную руководящую идею. Правда, филантрописты не пользуются этим строгим понятием системы в том виде, как его сформулировал Кант. Но, не стараясь проникнуть в глубинную суть этого понятия, они все же прибегают к нему, преследуя две основные цели. Во-первых, они стремятся систематическим путем, то есть в соответствии с логикой и очевидностью, приобрести знания о физическом воспитании.
Во-вторых, они пытаются включить всю совокупность физических упражнений, осуществляемых человеком, в одну систему. Осуществляя эту вторую задачу, филантрописты — и прежде всего Гутс-Мутс — разработали довольно впечатляющие модели систематизации.
Эти системы возникли из необходимости упорядочить явления, идеи, знания и т.п. Таким образом, системные схемы выполняют упорядочивающую функцию. Для нас сегодня необходимость системного подхода, особенно там, где он выполняет упорядочивающую функцию, является более настоятельной, чем когда-либо. Постоянно усложняющийся, все более непонятный и враждебный мир, в котором мы живем, с которым мы сталкиваемся в повседневной действительности, все чаще лишает человека надежных ориентиров, заставляя его все более остро осознавать эту утрату.
Сложность современного мира, мощно развивающиеся процессы дифференциации науки, раздробления ее на отдельные отрасли знания, доступные лишь узким специалистам, усиливает чувство дезориентированное. Чтобы внести в этот хаос порядок и ориентацию, и создаются, по крайней мере в науках, различные системные подходы. Как влияет этот факт на педагогику спорта и связанный с ней круг знаний? Если верен вывод о том, что все более быстро изменяющийся мир усиливает чувство дезориентированное, то системный подход, применяемый в педагогике спорта, выполняет прежде всего ориентирующую функцию.
Это означает, что системные подходы представляют собой не только впечатляющий вызов, который ученые бросают природе из чисто теоретического интереса, но, поскольку они стремятся и должны играть роль ориентира, служат и интересам практики. Поскольку до сих пор вопрос о структуре и обосновании системного подхода в педагогике спорта не был предметом серьезных основополагающих исследований, мы не собираемся в этом разделе создавать новую систему.
Мы только хотим указать на неотложные исследовательские проблемы современной педагогики спорта, которые должны быть включены в более обширную систему педагогики спорта. Нижеперечисленный круг вопросов носит чисто прагматический характер, находясь в тесной связи с определением предмета педагогики спорта и позволяя дать читателю первое представление об основных отраслях спортивной педагогики. 1. Историография педагогики спорта изучает прошлое современной педагогики спорта, отчасти уже затронутое нами. Она интересуется, например, происхождением педагогики спорта как науки она пытается, в частности, выявить линии развития от преподавания гимнастики к преподаванию физкультуры. Она изучает вопрос о том, какими идеями руководствовались классики педагогики для обоснования теории и практики физического воспитания например, Руссо, Песталоцци и др Однако ее нельзя рассматривать только как историю идей, поскольку в ее задачу входит также исследование социально-исторического фона, закономерно обусловившего возникновение того же гимнастического преподавания приведем хотя бы только этот пример в XIX в. Насколько плодотворными могут быть такие социально-исторические изыскания, убедительно показал на примере истории спорта, то есть вне связи с педагогикой спорта, в первую очередь Айхберг 1973 . Историография педагогики спорта родственна истории спорта, от которой она отличается своим специфическим педагогическим подходом к изучаемому предмету.
Если история спорта исследует развитие двигательной активности в самом общем плане, то угол зрения историографии педагогики спорта сфокусирован на педагогических аспектах проблемы. 2. Педагогические теории школьного спорта и преподавания физкультуры почти совпадают с дидактикой спорта.
Разграничение школьного спорта и преподавания физкультуры предпринял Бродман 1979 , сожалевший о том, что дидактика спорта обычно слишком большое внимание уделяет преподаванию физкультуры, не считая, что школьный спорт в той же степени относится к сфере ее компетенции. Недостаточное внимание дидактики спорта к школьному спорту неизбежно, по его мнению, ведет к сужению круга задач, которого нельзя допускать потому, что рассуждения о школьном спорте и его отношении к преподаванию физкультуры определяются крайне различными интересами.
Можно выделить по меньшей мере пять отличающихся друг от друга точек зрения — школьный спорт как условие, обеспечивающее преподавание физкультуры — школьный спорт как область прогнозирования и эксперимента — школьный спорт как дополнение программы преподавания физкультуры — школьный спорт как целенаправленное продолжение задач и целей программы преподавания физкультуры — школьный спорт как альтернатива преподаванию физкультуры. В нашем понимании дидактика спорта в равной степени включает как школьный спорт, так и преподавание физкультуры.
Прилагательное педагогическая в применении к теории должно показывать, что школьный спорт и преподавание физкультуры могут быть предметом не только педагогического анализа, но их можно рассматривать и с других точек зрения — психологической, медицинской, социологической и многих других. 3. Педагогические теории внешкольного спорта обращают внимание на то, что местом осуществления спортивной двигательной активности является не только такой институт, как школа по всей вероятности, большая часть занятий спортом в чисто количественном отношении происходит вне школы, в других условиях.
Спорт для каждого, например, это не то же самое, что спорт, которым занимаются в школе. За пределами школы, например, на спортивных аренах и тренировочных площадках большого спорта жесткие педагогические рамки, характерные для школьных занятий, исчезают, часто спорт вне стен школы руководствуется иными целями и мотивами.
Но, хотя педагогические проблемы не определяют основных мотивов внешкольного спорта, это поле деятельности все же открыто для педагогических интерпретаций и исследований, как мы постараемся впоследствии более подробно показать на примере большого спорта. 4. Различие между теорией внешкольного спорта и спортивно-педагогической теорией игры проводится с учетом того обстоятельства, что п. З и 4 могут пересекаться и наслаиваться один на другой.
Ведь в школе, как правило, почти никогда, к сожалению, не играют, играют за стенами школы.
Вопреки всем уверениям, школа — это вовсе не игровая площадка.
Играют, как правило, в свободное от занятий время. Школа — скорее, противница, а не участница игры. Это следовало бы принять к сведению тем, кто намеревается отнести игру к сфере компетенции педагогических теорий внешкольного спорта. Впрочем, речь здесь, как это часто бывает в системных моделях наук, идет о частной точке зрения, которую вовсе не обязательно разделять. Если мы, учитывая эти трудности, высказываемся в пользу выделения п.4, то делаем это прежде всего потому, что хотим обосновать право игровой двигательной активности на самостоятельное существование среди прочих направлений исследовательской деятельности педагогики спорта.
В данном нами определении предмета педагогики спорта мы провели четкое разделение между игровой и спортивной двигательной активностью. В результате выделения игры в самостоятельное направление спортивно-педагогических исследований это различие должно обрести систематизированный вид. 5. Выделение сравнительной педагогики спорта в качестве особого направления делается для того, чтобы указать на международный характер связей этой отрасли.
Критерием сравнительной педагогики спорта являются ее надрегиональные, то есть международные, черты. В рамках такой сравнительной педагогики спорта можно было бы сравнивать, например, системы школьного спорта, существующие в ФРГ, с такими же системами во Франции или, что в последнее время крайне желательно, в странах третьего мира, в развивающихся странах. Здесь можно было бы, в частности, выяснить, в какой степени сравниваемые общественные системы отражают то или иное понимание школьного спорта, спорта и игры. Следует заметить, что здесь для исследователя открывается обширное и на сегодняшний день все еще необработанное поле интереснейших проблем. 6. То же самое можно сказать и о шестом направлении педагогики спорта, теории педагогики спорта.
Она до сих пор находится на ранней стадии своего развития. В центре внимания теории педагогики спорта находится научная деятельность.
Она занимается основополагающими вопросами педагогики спорта, определяющими природу ее существования. В более широком плане в ее задачу входит определение научного характера педагогики спорта она осуществляет исследование основ — выясняет возможности условия и предпосылки легитимации педагогики спорта как науки. По сравнению со всеми остальными направлениями педагогики спорта предметом теории педагогики спорта является не занятия спортом в школе или игры в свободное время, а педагогика спорта как наука.
Тем самым она отличается от других направлений исследования. Опираясь на наши рассуждения о теории науки, мы вправе отметить в теории педагогики спорта прежде всего ее метатеоретический характер. С другой стороны, все перечисленные здесь области исследования в высшей степени предрасположены к метатеоретическим подходам. Так, например, спортивно-дидактические теории приобретают неоспоримый метатеоретический уклон в тот момент, когда предметом их анализа является не сама практика преподавания физкультуры и спорта, а теория, рассматривающая особенности этой практики.
Очень часто спортивно-дидактические теории концентрируют свое внимание не столько на вопросах практики школьного спорта и преподавания физкультуры, сколько на определенных теориях, обобщающих именно эту практику, в результате чего практика как таковая практика вообще исчезает из их поля зрения. В этой ситуации, когда предметом размышлений становится теория, рефлексирующая по поводу практики, а не сама практика школьного спорта, в дело неизбежно вступают соображения метатеоретического характера, из чего мы можем сделать следующий вывод метатеории отнюдь не являются исключительной привилегией теории педагогики спорта, в принципе, почти любая спортивно-педагогическая концепция, какого бы круга вопросов она ни касалась, содержит метатеорию в широком смысле слова. Лет двадцать назад невозможно было себе представить, что теория педагогики спорта разовьется в самостоятельное направление общей педагогики спорта.
И если теория педагогики спорта постепенно развивается и частично внедряется в сферу подготовки учителей физкультуры и спорта, то это не случайность, а свидетельство растущего проникновения науки во все сферы современной действительности.
Благодаря этой характерной особенности нашей эпохи наука сама все больше становится научной проблемой, выступая в качестве системы, связанной с другими системами, существующими в обществе.
Выяснение особенностей этой ситуации в связи с проблемами педагогики спорта входит в задачу теории педагогики спорта. Она, как и многое другое в науке, не является плодом случайности в конечном счете необходимость ее возникновения коренится в изменившемся мире, окружающем нас, на который решающее влияние оказывает наука. Если, при всем вполне понятном скептицизме, который может прозвучать в адрес теории педагогики спорта, она способна все же принести хоть какую-нибудь пользу и студенту, и вдумчивому преподавателю, то она наверняка окажет им и такую услугу — теория педагогики спорта может предостеречь учащихся от завышенных ожиданий и чрезмерных надежд, самокритично раскрывая перед ними и возможности и, главное, границы возможностей, которыми располагает педагогика спорта как смыслоориентирующая наука о действии.
Этим высказыванием мы хотели бы подвести предварительную черту под вопросом об определении места педагогики спорта в системе наук. Наш краткий обзор явился первым осторожным шагом на пути знакомства с теорией педагогики спорта, своего рода введением в нее, поскольку более широкий вопрос о научном характере этой науки представляет собой одну из центральных, если не самую главную тему теории педагогики спорта.
В этих первых попытках осветить характер педагогики спорта мы затронули также область историографии педагогики спорта, предприняв исторический обзор этой проблематики. Теперь наша задача будет состоять в том, чтобы рассмотреть основные феномены педагогики спорта, перечисленные в определении ее предмета.
Пока нам известно только то, что собой представляет педагогика спорта как наука, о составляющих ее содержание вопросах мы до сих пор в основном умалчивали, иногда сообщая лишь самые скудные сведения о некоторых подробностях.
