Содержание
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты формирования навыков общения у детей старшего дошкольного возраста
1.1. Понятие «общение» в психолого-педагогической литературе
1.2. Содержание и структура навыков общения
1.3. Педагогические условия формирования навыков общения у детей старшего дошкольного возраста
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию навыков общения в сюжетно-ролевых играх у детей старшего дошкольного возраста
2.1. Диагностика сформированности навыков общения у детей старшего дошкольного возраста
2.2. Реализация условий формирования навыков общения в сюжетно-ролевых играх у детей старшего дошкольного возраста
Заключение
Библиографический список
Приложения
Выдержка из текста работы
Человеческое общество немыслимо вне общения. Общение выступает необходимым условием бытия людей, без которого невозможно полноценное формирование не только отдельных психических функций, процессов и свойств человека, но и личности в целом.
Заикание является одним из распространённых, сложных и длительно протекающих речевых нарушений у детей. Оно характеризуется сложным симптомокомплексом и в ряде случаев невысокой эффективностью коррекции. Возникая в период наиболее активного формирования речи (2-6 лет), заикание ограничивает коммуникативные возможности ребёнка, искажает формирование личности, затрудняет социальную адаптацию. Проблемами заикания у детей занимались И.Ю. Абелева, Н.М. Асатиани, Л.3. Арутюнян-Андронова, К.П. Беккер, Л.И. Белякова, М.А. Виноградова, Н.А. Власова, Н.И. Жинкин, Н.И. Неткачёв, Е.Ю. Pay, В.И. Селиверстов, И.А. Сикорский, В.М. Шкловский и др.
Также отечественные исследователи уделяли большое внимание проблеме общения нормально развивающихся дошкольников (З.М. Богуславская, Л.Н. Галигузова, М.И Лисина, Е.О. Смирнова и др.). Одним из важнейших компонентов готовности к школе, как отмечается рядом авторов (А.В. Запорожец, Е.Е. Кравцова, Г.Г. Кравцов, Т.В. Пуртова, Г.Б. Яскевич, и др.), является достаточный уровень сформированности произвольности в общении со взрослым, со сверстниками и отношения к самому себе.
Согласно взглядам отечественных учёных (Б.Г. Ананьев, М.М. Бахтин, А.А. Бодалева, О.Е. Грибова, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина, Л.А. Петровская, Т.Н. Ушакова, Р.М. Фрумкина и др.) общение является одним из основных условий развития ребёнка, важнейшим компонентом формирования его личности, наконец, ведущим видом человеческой деятельности, направленным на познание и оценку самого себя через посредство других людей. Реальность и необходимость общения определена совместной деятельностью: чтобы жить люди вынуждены взаимодействовать, поэтому с этой точки зрения трудно переоценить вклад компетентного общения в качество человеческой жизни.
Существующая система приёмов, методов и логопедических техник коррекции заикания, направленная на становление правильной речи, недостаточно эффективна. Несмотря на существование отдельных направлений коррекции заикания, целостной модели коррекции заикания не существует.
Таким образом, складываются противоречия между:
* возрастающей потребностью общества в значимости коррекции заикания дошкольников и недостаточной нацеленностью коррекционных мероприятий;
* практической востребованностью в педагогическом процессе научно обоснованных коррекционных методиках, способствующих коррекции заикания, отражающих систематизацию методов, средств, форм и приёмов логопедической работы, и их недостаточной теоретической разработанностью;
* необходимостью использования современного комплексного метода логопедической работы с заикающимися дошкольниками и традиционно устоявшимися методиками коррекции заикания, направленными на становление правильной (плавной) речи.
На основании вышеизложенного определена проблема исследования, которая заключается в поиске и выборе психолого-медико-педагогических мероприятий, способствующих эффективной логопедической работе по формированию общения у заикающихся дошкольников.
Актуальность исследования, выявленные противоречия и существующая проблема позволили определить тему исследования: «Формирование навыков общения у заикающихся в процессе логопедической работы».
Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и апробировать программу логопедической работы по формированию навыков общения у дошкольников с заиканием в процессе комплексной коррекции.
Объект исследования: логопедическая работа по формированию навыков общения у заикающихся дошкольников.
Предмет исследования: технология логопедической работы по формированию навыков общения у дошкольников с заиканием в процессе комплексной коррекции.
Гипотеза исследования: мы предположили, что логопедическая работа по формированию навыков общения у заикающихся дошкольников будет эффективна, если:
* целенаправленно организуется на основе системного, личностно ориентированного и деятельностного подходов;
* будут созданы условия для коррекции заикания, если при реализации технологии будет учтён принцип комплексного подхода.
В соответствии с целью, предметом и выдвинутой гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
1) на основе междисциплинарного анализа теоретической и методической литературы изучить состояние проблемы;
2) теоретически обосновать, разработать и апробировать модель технологии логопедической работы по формированию навыков общения у заикающихся дошкольников на основе использования комплексного метода;
3) проверить эффективности разработанной технологии у дошкольников с заиканием в процессе комплексной коррекции.
Теоретико — методологической основой исследования являются теории и концепции, отражающие мультидисциплинарный характер данной работы:
* теория деятельностного подхода к формированию личности (П.К. Анохин, Л.Б. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.);
* теория системного подхода в решении коррекционных задач (О.А. Алексеев, В.И. Бельтюков, Л.С. Выготский, В.В. Коркунов, Р.Е. Левина, А.Р. Лурия и др.);
* положение о взаимосвязи физиологических и психологических закономерностей организма (В.М. Бехтерев, Л.С. Выготский, В.А. Гиляровский, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн и др.);
* теория о патологическом условно — рефлекторном механизме заикания (Л.И. Белякова, Н.И. Жинкин, Р.Е. Левина, И.П. Павлов);
* лингвопсихологические и психологические теории о механизмах речевой деятельности, порождении и восприятии речевого сообщения, взаимодействии речевых процессов (Т.В. Ахутина, В.И. Бельтюков, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Л.А. Чистович и др.).
Методы исследования определялись в соответствии с целью, гипотезой и задачами исследования:
* организационные методы (сравнительный, комплексный);
* эмпирические методы (анализ медицинской документации (клинических и параклинических данных); наблюдение, анкетирование родителей и детей; констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты);
* методы обработки полученных данных (качественный и количественный анализ).
Научная новизна исследования заключается в обосновании эффективности комплексного метода логопедической работы по формированию общения у заикающихся дошкольников.
Глава 1. Теоретические основы проблемы заикания в психолого-педагогической литературе
1.1 Этиология, симптоматика и патогенез заикания
Этиология заикания представляет собой разнообразие точек зрения относительно возникновения этого дефекта. Заикание (balbuties) представляет собой повторяющиеся судорожные сокращения речевых органов. Первое описание заикания принадлежит Гиппократу, который видел причину его в повышенной влажности мозга. Аристотель связывал заикание с патологией периферических речевых органов. Таким образом, ученые (в том числе и Гален, Эций Амидский, Павел Агинский) связывали появление заикания с поражением центрального или периферического отдела речевого аппарата [19]. Х. Лагузен наблюдал, что родители связывали его возникновение с аффектами (испуг, страх, чувство стыда, гнева, а также с сильными ушибами, особенно травмами головы), но главное — это чувство страха, с которым они были связаны. Другая причина возникновения заикания — подражание речи заикающихся родителей, однако по наследству оно не передается: дети, воспитанные вдали от родителей, никогда бы ему не подверглись. Также ученый говорит о том, что это расстройство речи может быть последствием длительных заболеваний, воздействующих на головной мозг, сбивающих естественный ход мыслей, и, как следствие, ухудшающих качество речи. Р. Кён видел причины заикания в дыхательных органах: дыхание заикающихся поверхностное, неправильное; грудные органы развиты слабо. Как и Х. Лагузен, Кён считал заикание последствием душевных травм, сопровождавшихся сильным волнением с нарушением кровообращения. Внешне это сопровождалось бледностью, дрожью и потерей дара речи, но как только восстанавливалось кровообращение, она возвращалась к нему.
И.А. Сикорский разделял причины возникновения заикания на предрасполагающие и производящие. К предрасполагающим причинам он относил возраст (заболевают дети в возрасте от двух до пяти лет), пол (по его мнению, женщины менее подвержены заиканию, чем мужчины), наследственность (семейное заикание, семейные болезни, физические знаки вырождения, специальные особенности характера (что встречается чаще всего)), географические и этнографические причины (наименее прогрессивный язык племен). Производящие причины включают в себя (по частоте случаев) испуг, ушиб, инфекционные заболевания и подражание.
По этиологическому признаку различают два вида заикания: эволюционное заикание, развивающееся в период становления развернутой фразовой речи в возрасте от 2 до 5 лет, когда не имеется каких-либо органических поражений в речевых механизмах центральной и периферической нервной системы (психиатр И.А. Сикорский назвал его «детской болезнью»). Также выделяют симптоматическое заикание (как правило, у взрослых), которое возникает на фоне органического поражения центральной нервной системы (при черепно-мозговых травмах, нейроинфекциях, поражениях сосудов и т.п.).
Большинство исследователей считают, что появление заикания обусловлено рядом факторов: биологических, психологических, социальных.
К биологическим факторам относятся:
— общая предрасположенность к заиканию, обусловленная развитием ребенка;
— особенности индивидуального развития центральной нервной системы, которые обусловливают особую ранимость речевой функции у детей 2-5 лет;
— раннее речевое развитие с интенсивным накоплением словаря;
— недоразвитие речи (при нехватке элементарного запаса слов и грамматических средств для выражения своих мыслей);
— перевоспитание леворукости (у 33% детей с перевоспитанной леворукостью развивается заикание);
— половой деморфизм (у мальчиков заикание встречается в среднем в 4 раза чаще, чем у девочек);
— органические заболевания центральной нервной системы (поражение головного мозга может происходить в разные периоды развития);
— патологическое течение беременности (механические, химические, эндокринные, инфекционно-воспалительные процессы, несовместимость крови матери и плода и другие факторы);
— родовые травмы, асфиксия плода;
— соматическое предрасположение (результат перенесенных инфекций, интоксикаций и травм при различных детских заболеваниях).
Психологические факторы.
До появления заикания родители часто замечают, что ребенок нерешителен, неуверен в себе, пуглив, чего-то боится (например, за близких людей). Отмечаются и, наоборот, такие черты характера, как легкая возбудимость, демонстративность со склонностью к бурным агрессивным вспышкам, негативизм. Социальные условия развития ребенка могут играть положительную, выравнивающую роль, но могут оказывать и отрицательное, неблагоприятное воздействие.
Возникновению заикания способствуют условия воспитания, ведущие к избалованности ребенка, неровное воспитание, «воспитание примерного ребенка». Избалованный ребенок, как правило, недостаточно активно вступает во взаимодействие с окружающими. Низкие требования, предъявляемые к нему со стороны окружающих, приводят к тому, что ребенок не может всесторонне проявить свои возможности и ему часто приходится подчиняться другим детям. В таких случаях ребенок боязлив, не уверен в себе и скован. Почти у всех больных наблюдаются явления неустойчивости вегетативной нервной системы: краснеют, у них появляются капли пота на лице, руки дрожат, ноги подгибаются, и мысли все куда-то проваливаются, усиливается сердцебиение; у других резко выражается побледнение лица, появляется какая-то маскообразность в лице, движения делаются более связанными, язык плохо повинуется, дыхание прерывается, появляются спазмы в горле и увеличивается резко движение головой и руками; все эти движения беспорядочны и бесцельны и часто имеют как бы некоторую стеретипию в виде судорог рта и лицевых мышц, отчасти какие-то тикозные подергивания мышц, и вообще весь психомоторный аппарат находится в общем замешательстве [22]. При этом нарушается формирование соответствующего возрасту поведения.
Избалованные дети нередко подвергаются насмешкам со стороны товарищей по играм, что заставляет их сторониться сверстников. Нарушается социальный контакт с коллективом. Избалованные дети склонны удовлетворять свои желания, проявляя упрямство и агрессивность. Если ребенок лишен родительской любви и понимания в противоположность избалованному, то он реагирует на принуждение, если оно очень резкое, сопротивлением и агрессией. Довольно часто в семье складывается ситуация, когда у родителей отсутствует единство действий и требований по отношению к ребенку. То непомерно высокие, то заниженные требования к ребенку, излишняя строгость одного из родителей и полное попустительство со стороны другого вызывает у него двойственное состояние, возбуждение и торможение нервных процессов одновременно. Такое неровное воспитание часто приводит к фобиям, что является благотворной почвой для возникновения заикания.
Воспитание «примерного ребенка» характеризуется высокими требованиями, предъявляемыми к нему, и развитием тщеславия. Такие дети не считаются ни с чем, и поэтому их поведение может приобрести асоциальный характер. Реакция ребенка на любую неудачу может оказаться депрессивной или боязливой. Чрезмерные требования, предъявляемые к речи детей: понуждение к повторению непонятных и трудных слов, декламация стихов перед посторонними, перегрузки чтением, не соответствующим возрасту и развитию, — одна из самых распространенных причин возникновения заикания. Отношение окружающих к дефекту имеет решающее значение для течения заикания. Родители могут помочь ребенку в момент появления заикания и оказать положительное влияние на его речь. Однако многие из них, пытаясь исправить речь ребенка самостоятельно, обращают внимание на каждую его ошибку и запинку, принуждают его к подражанию или правильному повторению слова. В результате чего ребенок еще более сосредоточивается на дефекте речи, а чем больше заикающийся фиксирует внимание на своих речевых неудачах, тем хуже становится его речь.
Иногда, заметив, что ребенок заикается, родители начинают обращаться с ним как с больным. Они выражают ему свое сочувствие, волнуются, идут на разнообразные уступки, чрезмерно заласкивают его. Ребенок быстро замечает, что симптомы заикания дают ему определенные преимущества, и не стремится избавиться от этого недостатка. Некоторые родители пытаются подавить заикание ребенка постоянными порицаниями, но это только усугубляет степень тяжести заикания. Ребенок в этом случае занимает или защитную, или агрессивную позицию. Заикание заразительно и передается по наследству как подражание, в особенности в школах и семействах, где несколько членов уже страдают им. Из 100 случаев заикания 10 приобретается вследствие подражания. Дети говорят сбивчиво потому, что постоянно слышат речь взрослых с подобным изъяном — их родители и близкие заикаются или страдали этим недугом в прошлом [8]. Большую роль в возникновении заикания играют психические травмы, которые могут быть острыми и хроническими. Острая психическая травма — сильный, внезапный, в основном однократный шок, вызванный аффективной (эмоциональной) реакцией. Обычно эта травма вызывается эмоциями страха или испуга, но также и чрезмерно радостными состояниями. Хроническая психическая травма — длительные, отрицательные эмоции в виде стойких психических напряжений или неразрешенных, постоянно закрепляющихся конфликтных ситуаций. Они часто связаны с напряженным психологическим климатом в семье. Дети дошкольного возраста в силу своей эмоциональной возбудимости и неподготовленности к переработке внешних воздействий окружающей среды больше, чем взрослые, подвержены бурным эмоциональным реакциям.
Необходимо учитывать еще и то обстоятельство, что если все перечисленные факторы действуют на ребенка в период формирования речи, характера и личности (4-5 лет), то функция речи, как самая хрупкая в этом возрасте, может пострадать в первую очередь [3]. В зависимости от обстоятельств заикающимся удается более или менее свободно говорить в привычных (зафиксированных) ситуациях и при кратком ответе. При этом не имеют особого значения условия речевого общения (в школе, на улице, с товарищами, родными или незнакомыми) — речь везде приблизительно равноценна, но дома обычно лучше. Свободной речи в данных случаях способствует возможность подражания: заикающийся, отвечая на вопрос или продолжая чужую мысль, дублирует отдельные слова, ритм и тон высказывания. Понятно, что имеется возможность подбора слов, зафиксированных в памяти как не вызывающие запинки. При сильном заикании такие случаи ограниченны и даже отсутствуют.
У детей появляется своеобразное отношение к своей речи и дефекту. Одни остро чувствуют речевой недостаток, особенно вследствие неблагоприятных воздействий окружающей среды. Другие боятся проявления судорог в речи, им небезразлична оценка их речи и поведения окружающими. Третьи критично относятся к заиканию, переживают после неуспешной речевой попытки или после неудач в любой деятельности. И заикание начинает влиять на характер общительности детей. Несмотря на то, что большинство детей 4—7 лет легко вступают в общение со сверстниками и взрослыми, тем не менее, выделяются дошкольники с неустойчивыми формами общения, а также имеющие негативное или аутистическое поведение. Дети с неустойчивой общительностью вначале охотно вступают в контакт, проявляют интерес к заданию, но затем обнаруживают пассивность, безразличие, невнимание к просьбам взрослого выполнить то или иное задание. Они с трудом входят в проблемную ситуацию, требуют стимуляции своей деятельности и после многократных побуждений отказываются выполнить нужное задание. Дети с негативным отношением к собеседнику замкнуты, стеснительны, иногда с агрессивными чертами в поведении. Необходимость выполнить просьбу, задание, особенно в новой обстановке, вызывает у них реакции невротического характера, иногда почти аутистическое поведение. Дети как будто не нуждаются в коллективе сверстников или взрослого. Общение носит строго избирательный характер. Вовлечение детей в коллективную деятельность встречает пассивное или активное сопротивление с их стороны [4].
Виды заикания различны: каждый заикающийся отличается чем-либо, свойственным исключительно ему; лица, страдающие одинаковым образом от этого недостатка, встречаются очень редко. У некоторых заикание едва заметно, другие заикаются при произношении некоторых только слов; третие не могут произнести ни одного слова не заикаясь; далее есть такие, которые в течение целых недель говорят свободно, и после от времени до времени сильно заикаются, у некоторых наконец заикание превращается в минутную немоту [9].
Таким образом, возникновению заикания способствует целый ряд причин: экологическая обстановка, нервно-психическое напряжение, увеличение числа пациентов с церебральной дефицитарностью. Однако следует помнить, что роль органического и функционального не уточнена до сих пор, и имеет очень большое значение при изучении этиологии и патогенеза этого речевого расстройства.
Экспериментально установлено, что заикание характеризуется наличием судорог в лицевой мускулатуре. Выделяют два основных типа речевых судорог: тонические и клонические. Тонические судороги характеризуются резким насильственным повышением тонуса мышц, обычно захватывающего несколько групп мышц. Лицо в момент речи сильно напряжено, заикающийся прилагает усилия, чтобы начать или продолжить речь. В речи тоническая судорога проявляется в виде длительной паузы, а также в виде напряженной и протяжной вокализации. Клонические же судороги выглядят как насильственное многократное, ритмичное сокращение мышц речевого аппарата и повтор отдельных звуков или слогов заикающимся.
Экспериментально и практически установлено, что у заикающегося можно наблюдать оба типа судорог. Судороги могут проявляться во всех отделах речевого аппарата: артикуляционном, голосовом, дыхательном. Поэтому о судорогах говорят соответственно. В клинической картине заикания чаще встречаются смешанные судороги: дыхательно-артикуляционные, дыхательно-голосовые и т.д.
Инспираторная судорога — это судорога дыхательного аппарата. Суть ее проявления в том, что на разных этапах речевого высказывания говорящий внезапно делает резкий вдох, что создает необоснованную паузу. Судороги могут следовать друг за другом, и больной не сможет совершить выдох. Поэтому инспираторные судороги нарушают как процесс говорения, так и процесс дыхания. Сила их различна и может быть малозаметна, но иногда судороги могут быть длительными, сильными и сопровождаются чувством напряжения в груди.
В отличие от инспираторной, экспираторная судорога характеризуется неожиданным резким выдохом в процессе говорения. В результате этого, больной может наклоняться вперед, с шумом выпуская воздух из голосовой щели. Сопровождается это тягостным ощущением сжатия в груди, нехваткой воздуха. Если этот вид судорог у больного выражен значительно, то к ним добавляется раскрытие голосовой щели, опускание нижней челюсти, поднятие небной занавески и раздувание крыльев носа.
Судороги голосового аппарата возникают в момент фонации гласных звуков, и бывают трех основных видов.
Смыкательная голосовая судорога прерывает речь либо в ее начале, либо в середине высказывания. Это отражается на голосоподаче — она прекращается в результате резкого смыкания голосовых складок, что препятствует прохождению воздуха. Звуки отсутствуют, и пауза может иметь разную продолжительность. Так как голосовая щель перекрыта, то брюшная мускулатура находится в напряженном состоянии. Лицо также напряжено, больные чувствуют напряжение в области гортани, груди, брюшных мышцах, препятствие в области гортани.
Вокальная судорога характеризуется повышением тонуса голосовых, шейных мышц во время произнесения, как правило, гласных звуков, и сопровождается их длительной вокализацией. Артикуляторные движения могут прекратиться до тех пор, пока не пройдет вокальная судорога. По мнению А.И. Сикорского, такое состояние является признаком начинающегося заикания и возможных судорог дыхательного и артикуляционного аппаратов. Обычно при вокальных судорогах не нарушается тембр и высота голоса, но иногда голос больного приобретает фальцетное, неприятное звучание.
Дрожащий или толчкообразный гортанный спазм возникает тогда, когда больной произносит или пытается произносить гласные звуки. Это прерывает речь появлением дрожащего прерывистого звука. Артикуляция при этом отсутствует, либо звуки слышны в виде отдельных медленных ударов. Голосовые складки во время спазма то смыкаются, то размыкаются, что приводит к появлению нефонологических звуков. Ротовая полость открыта, голова может ритмически отбрасываться назад или наклоняться вперед.Также наблюдаются и судороги артикуляционного аппарата. Они могут быть лицевыми, язычными и судорогами мягкого неба.
К лицевым судорогам относится смыкательная судорога губ — одна из наиболее часто встречающихся судорог при заикании. Она характерна для ранних этапов заикания. Смыкательная судорога характеризуется спазмами круговой мышцы рта. Возникает при произнесении губных звуков (п, б, м, в, ф). Губы при этом сильно сжимаются. Может нарушаться вследствие судорог произнесение и язычных звуков — таких как т, д, к. Другие лицевые мышцы могут быть в судороге не задействованы. Щеки во время произнесения звука могут надуваться под напором воздуха, который заполняет ротовую полость.
Верхнегубная судорога является редко встречающейся. Характеризуется и искажением лица, спазмом мышц, поднимающих верхнюю губу, реже — крылья носа. Во время этой, чаще всего, клонической судороги на одной стороне лица ротовая щель приобретает косое направление и становится невозможным произнесение губных звуков.
Нижнегубная судорога схожа с верхнегубной. Поражение одной мышцы, опускающей угол рта, наблюдается реже, чем поражение обеих мышц, характеризующееся резким отворотом нижней губы.
Угловая судорога рта. При ней нарушается работа круговой мышцы рта. Угол его резко оттягивается с обеих сторон или с одной, и приподнимается, перекашивая ротовую щель в сторону поражения. Судорога может перейти и на нос, лоб, веки. Во время этой судороги, которая может быть как клонической, так и тонической, невозможно произнесение губных звуков. Судорожное раскрытие ротовой полости может сопровождаться широким раскрытием рта и опусканием нижней челюсти или обнажением зубов при сомкнутых челюстях. Мышцы артикуляторного аппарата очень сильно напрягаются во время тонической судороги, которая может охватывать и мышцы лба, век, носа, а также все лицо.
Сложная судорога лица. Несмотря на то, что выделена И.А. Сикорским, она не имеет точной локализации и может проявляться у взрослых в тяжелой степени в различных комбинациях вышеприведенных судорог (лицевых и лобных, круговой мышцы век, ушных мышц) вместе с судорогой круговой мышцы рта.
Язычные судороги возникают при попытке произнесения звуков, в артикуляции которых активное участие принимает язык. Судороги языка могут быть различными.
Судорога кончика языка часто встречается среди судорог артикуляторного аппарата. При ней напряженный кончик языка, упирающийся в небо, приостанавливает артикуляцию и фонацию, вызывает необоснованную паузу.
При судороге корня языка корень языка насильственно поднимается вверх и оттягивается назад, смыкаясь с небом. В результате этого становится невозможным движение воздушной струи через рот и больной не может произносить такие заднеязычные звуки, как г, к, х.
Изгоняющая судорога языка выражается в том, что язык выталкивается наружу в пространство между зубами. При тонической судороге язык может быть высунутым изо рта (при не резкой — упираться в зубы), а при клонической — время от времени выдаваться вперед, а затем с силой втягиваться внутрь. Характеризуется такая судорога неспособностью к звукопроизношению, нарушением дыхания и иногда болевыми ощущениями.
Подъязычная судорога характеризуется тем, что нижняя челюсть опускается и открывается ротовая полость. Это связано с судорогами мышц, объединенных с подъязычной костью. Судорога часто может сопровождаться повторением слогов, придыханиями и нередко сочетается с другими видами судорог.
Судорога мягкого неба. Редко встречается как самостоятельная и возникает обычно как сложная судорога артикуляционного аппарата. Мягкое небо то поднимается, то опускается, открывая и закрывая вход в носовую полость, делая звуки нозализованными. Речевая деятельность неожиданно останавливается и в зависимости от положения органов ротовой полости больной повторяет звуки, близкие к «пм-пм» или «кн-кн». Заикающийся испытывает чувство напряжения, сухость в носу и саднение.
Степень проявления судорог может быть легкой, средней и тяжелой, но сегодня еще не существует ни единых показателей, ни общей методики для ее оценки. По мнению одних специалистов, степень тяжести зависит от возможности плавно осуществлять речевую деятельность в тех или иных видах речевой нагрузки. Легкая степень сопровождается запинками лишь в спонтанной речи; средняя — как при монологе, так и при диалоге; тяжелая — в любой форме речевого высказывания. Другие практики считают, что степень тяжести зависит от степени фиксации на своем дефекте или от количества и длительности пауз, повторов, лишних звуков и т.д. У одного заикающегося тяжесть заболевания переменна. Она зависит от таких показателей, как эмоциональное состояние в момент речи, эмоциональной значимости общения для больного, уровня затруднений в формулировании высказывания. Важно также наличие звуков, трудных для произношения заикающимся.
Выделяются следующие типы течения заикания: постоянный — заикание, возникнув, проявляется относительно постоянно в различных формах речи, ситуациях и т.д.; волнообразный — заикание то усиливается, то ослабевает, но до конца не исчезает; рецидивирующий — исчезнув, заикание появляется вновь, т.е наступает рецидив, возврат заикания после довольно длительных периодов свободной, без запинки речи. Таким образом, на течение заикания оказывают влияние различные факторы (как физиологические, так и психологические), тип судорог, тип течения заикания, а также степень фиксированности больного на своем дефекте [2]. У заикающихся дошкольников фиксированность на дефекте может порождать стеснительность, речебоязнь, а иногда наоборот, расторможенность, показную разболтанность и резкость. Поэтому необходимо проводить коррекционную работу с позиции психотерапии, дифференцируя работу с заикающимися по психологическим особенностям.
Патогенез заикания интересен тем, что различают 3 основные формы этого нарушения речи: невротическое; неврозоподобное; смешанное. Причины и механизмы их развития различны. Невротическое заикание усиливается в обстановке эмоционального напряжения, появляются дополнительные движения в мышцах лица, шеи и конечностей. Обычно оно сочетается с другими невротическими расстройствами (страхами, нарушениями сна, ночным недержанием мочи). Развитие невротического заикания может быть представлено в четырех основных периодах.
К первому периоду относятся те формы заикания, при которых имеется только начальная судорожность речевых движений и когда ребенок по-детски еще не замечает наступивших расстройств. В случае, если эти речевые расстройства не проходят, то болезнь переходит в следующий, второй период.
Ко второму периоду болезни относятся те затянувшиеся случаи заикания, когда ребенок уже начинает замечать затруднения в своей речи и невольно начинает применять для преодоления этих затруднений напряжение при произношении звуков. Возникают сопутствующие движения. Это усиливает нервное напряжение. Эта форма заикания бывает в дошкольном возрасте и в первые годы школы. В дальнейшем невроз начинает принимать более тяжелую форму.
В третьем периоде болезни, относящемся к подростковым и более поздним годам, на первый план выступают представления о трудности произнести слово и страх речи, которые вызывают усиление судорожности. Поведение больного заиканием обычно проходит теперь под знаком смущения, неуверенности, страха речи, уловок и постоянного наблюдения за своей речью. Изменяется характер больного, который приобретает астенические свойства.
В четвертом периоде заикание в громадном большинстве случаев начинает постепенно ослабевать. В зрелом возрасте заикание наблюдается крайне редко, а если и проявляется теперь, то представляет собой остатки старых навыков, как бы намек на то, что было. Невротическое заикание усиливается в обстановке эмоционального напряжения, появляются дополнительные движения в мышцах лица, шеи и конечностей. Обычно оно сочетается с другими невротическими расстройствами (страхами, нарушениями сна, ночным недержанием мочи).
Неврозоподобное заикание может носить наследственный характер. В этих случаях у одних детей заикание прекращается или уменьшается к 10-12 годам, у других в той или иной степени сохраняется всю жизнь. Независимо от того, что вызвало неврозоподобное заикание (наследственность, органические причины или их сочетание), внешне оно выглядит одинаково. Речь монотонна, однообразна, не зависит от ситуации, больные не стараются бороться с имеющимся дефектом. Если пациента заставляют следить за своей речью, фиксируют его внимание на речевом дефекте, то заикание резко уменьшается. По этим параметрам неврозоподобное заикание отличается от невротического. Невротическое заикание — это психогенное заболевание с преимущественным поражением речевой функции.
Различают три критерия психогенных расстройств:
— расстройство, вызванное психической травмой;
— содержание психической травмы отражается на картине заболевания;
— ликвидация психогенного расстройства по мере удлинения периода после психической травмы.
На фоне невротических расстройств (пониженное настроение, чувство неполноценности, тревожное ожидание чего-то неприятного, медленное засыпание, частое просыпание, сниженный аппетит) развиваются признаки нарушения речи, среди которых встречаются, в частности, логофобия.
Логофобия — навязчивый страх речи. Она заключается в том, что после психической травмы возникает напряженное ожидание невозможности произнесения звука, слова, фразы, предложения. Ожидание своей несостоятельности приводит к выраженному страху речи, при котором у больного как бы парализуется механизм звукопроизнесения. Логофобия всегда непостоянна. Выраженность логофобии бывает столь заметной, что пациент вообще не способен что-либо сказать. Подобный симптом очень непостоянен. Логофобия как один из самых главных и наиболее распространенных механизмов развития приводит к невротическому заиканию [19]. Невротическое заикание обнаруживается в психотравмирующей ситуации. При фиксации внимания пациента на своем речевом дефекте оно усиливается, а при отвлечении внимания нарушение плавности речи резко уменьшается или вообще проходит. Заикание, обусловленное логофобией, обычно сочетается с невротическими тиками и невротическими сопутствующими движениями, которые имеют то же течение, что и все расстройства, вытекающие из логофобии. Помимо логофобического варианта невроза, можно выделить истерический механизм, при котором вследствие психической травмы шокового характера парализуются центральные механизмы речи. Больной не испытывает страха речи, он просто не может говорить, потому что у него полностью отключилась речь. Возникает истерический мутизм, как правило, полный, больной молчит в любой обстановке. После исчезновения истерического мутизма нередко наступает истерическое заикание, при котором страх речи не выражен.
Данные параклинических обследований при различных видах заикания выявляют ряд отличий. При неврозоподобном заикании на рентгенограмме выявляется субкомпенсированная гидроцефалия (неустойчиво стабилизирующаяся), на электроэнцефалограмме преобладают органические изменения, нередко с повышенной судорожной готовностью. При невротическом же заикании обследование не выявляет особых отклонений. Прогноз заикания в различных возрастных группах различен, однако у ряда больных оно полностью исчезает.
1.2 Нарушение общения у заикающихся дошкольников
М.И. Лисина(п. 14с. 50) выделяет межиндивидуальную функцию речи, под которой понимает речь как средство общения между людьми. Согласно классификации С.Л. Рубинштейна (п. 29 с. 330) данная функция выступает, как коммуникативная.
Согласно М.И. Лисиной, критериями анализа становления коммуникативных способностей являются:
— внимание к партнеру;
— эмоциональное отношение к его воздействиям;
— стремление продемонстрировать себя;
— чувствительность к отношению партнера. Основные мотивы общения:
— потребность в впечатлениях (познавательный мотив);
— потребность в активной деятельности (деловой мотив);
— потребность в признании и поддержке (личностный мотив).
Согласно, С.Л. Рубинштейну (п. 29. Стр. 330-333) семантический характер человеческой речи обусловливает возможность ей использования для сознательного общения посредством обозначения своих мыслей и чувств для сообщения их другому. Необходимая для общения эта семантическая, сигнификативная (обозначающая) функция сформировалась в общении, точнее, в совместной общественной деятельности людей, включающей их реальное, практическое и совершающееся посредством речи идеальное общение, в единстве и взаимопроникновении одного и другого.
У большого числа заикающихся, наблюдается патологическая личностная реакция на речевой дефект в виде боязни речевого общения — логофобия. Логофобия включает в себя навязчивые переживания и страх возникновения речевых судорог. Этот страх усиливается в определенных ситуациях, в связи с чем возникает реакция избегания «речевых» ситуаций, наблюдается ограничение общения. Логофобия существенно осложняет общую картину данной речевой патологии.
Некоторые исследователи считают, что заикающиеся отличаются большей инертностью психических процессов, чем нормально говорящие, им свойственны явления персеверации, связанной с подвижностью нервной системы.
Перспективно исследование личностных особенностей заикающихся как с помощью клинических наблюдений, так и с применением экспериментально-психологических методик. С их помощью выявлены тревожно-мнительный характер, подозрительность, фобические состояния; неуверенность, замкнутость, склонность к депрессии; пассивно-оборонительные и оборонительно агрессивные реакции на дефект.
Заслуживает внимания рассмотрение механизмов заикания с позиций психолингвистики. Данный аспект изучения предполагает выяснение того, на какой стадии порождения речевого высказывания возникают судороги в речи заикающегося. Выделяют следующие фазы речевой коммуникации:
1) наличие потребности в речи, или коммуникативное намерение;
2) рождение замысла высказывания во внутренней речи;
3) звуковая реализация высказывания.
В разных структурах речевой деятельности эти фазы различны по своей полноте и длительности протекания и не всегда однозначно вытекают одна из другой. Но постоянно происходит сопоставление задуманного и осуществленного. И.Ю. Абелева (п. 1 с 198-245) считает, что заикание возникает в момент готовности к речи при наличии у говорящего коммуникативного намерения, программы речи и принципиального умения говорить нормально. В трехчленную модель порождения речи автор предлагает включить фазу готовности к речи, на которой у заикающегося “ломается” весь произносительный механизм, все его системы: генераторная, резонаторная и энергетическая. Возникает судороги, явно проявляющиеся затем на четвертой, завершающей фазе.
При заикании сам факт существования речевых судорог приводит к целому ряду речевых и личностных нарушений, что вынуждает заикающихся во время речи одновременно думать о том, что сказать, как сказать и что о них подумают окружающие. Речь, становясь тяжким трудом, ставит перед необходимостью передать хотя бы элементарное содержание высказывания; тут не до позы, взгляда, мимики, жеста. Постепенно они перестают использоваться в акте коммуникации, речь заикающихся становится почти полностью обездвиженной.
Заикание (как никакое другое речевое нарушение) вызывает особенно острое эмоциональное реагирование индивидуума на свой дефект. Можно полагать, что это связано с отсутствием ясных, понятных и конкретных причин его возникновения. И действительно, помимо речевых трудностей, заикающийся человек не испытывает каких-то физических или интеллектуальных недостатков.
Интересы, потребности и разнообразные способности заикающихся детей ничуть не ниже, чем у их сверстников. Среди заикающихся можно назвать и много одаренных людей. И в то же время, самостоятельные попытки преодолеть свои речевые трудности приводят, как правило, не к облегчению, а к еще более видимым затруднениям и переживаниям.
Переживания как форма выражения эмоций и чувств связываются у заикающихся с наличием речевого дефекта, с трудностями в речевом процессе, с неблагополучием в речевом общении с окружающими, с обидным отношением со стороны окружающих, с неудовлетворенности собой, своей речью, своими поступками и пр. Более или менее выраженные неприятные переживания, связанные у заикающихся с нереализованной потребностью свободного речевого общения с окружающими, могут сопровождаться эмоциями, чувствами и состояниями неудовольствия, угнетенности, подавленности, апатии, тревожности, опасения, страха, напряженности, раздражительности, угрюмости, гнева, злобности, частой и сильной сменой настроения и др.
Эмоции и чувства — это непосредственное переживание действительности, для которых характерна сравнительно небольшая продолжительность и интенсивность. Но они же могут перерастать и в более длительно и сильно протекающие психические состояния. Эмоции (как психический процесс) очень близки первичному познавательному процессу — ощущению: ощущение сигнализирует о самом факте того или иного внешнего или внутреннего раздражителя, а неразрывно связанное с ощущением переживание (эмоция) дает оценку полезности или вредности, приятности или неприятности данного воздействия.
В то же время оценивающая функция эмоций неразрывно слита с функцией побуждения к действию, к волевому усилию. Как указывалось выше, первые действия по преодолению появившихся речевых запинок у ребенка находятся на уровне бессознательных движений охранительного или корректирующего характера. С осознанием своего дефекта связываются впоследствии попытки силой (как естественное и простое реагирование) преодолеть возникшую трудность или помеху в речевом процессе, потом — поиски средства и приемов как-то облегчить свою трудную речь либо как-то скрыть, замаскировать ее от окружающих. Все это может порождать многообразные речевые эмболы и двигательные уловки (вспомогательные произвольные движения). При этом может создаваться парадоксальность положения заикающегося: пытаясь при помощи вспомогательных движений и речевых эмболов скрыть, замаскировать свою неправильную речь от окружающих, он тем самым еще больше обращает на нее внимание окружающих, конфузится, переживает, отчего проявления заикания принимают более сложный характер.
Воссоздание психологической модели фиксированности заикающихся на дефекте позволяет увидеть ее развитие в определенной нарастающей последовательности сначала на уровне психических процессов: от первых ощущений и эмоционального реагирования на свои речевые запинки к целостному осознанному восприятию и образованию представлений, понятий, запоминающихся картин с случаев своей трудной речи и связанных с этим неприятностей, развитие картин воображаемых трудностей с предвидением и ожиданием пароксизмов заикания. Одновременно от первого непроизвольного эмоционального реагирования на свой дефект у заикающихся детей постепенно формируется свое отношение к нему, связанное с эмоциональными переживаниями и отражаемое в волевых усилиях (действиях и поступках) в самостоятельной и безуспешной борьбе с заиканием.
В зависимости от благоприятных или неблагоприятных социальных условий, в которых растет и воспитывается ребенок, названные психические явления могут в разной степени или проявляться кратковременно или закрепляться и перерастать в стойкие психические состояния и свойства личности, определяя в целом уже психологические особенности заикающихся. Таким образом, фиксированность на своем дефекте можно считать основополагающим фактором, определяющим характер и сложность психологических особенностей заикающихся и тем самым, входящим в сложную структуру этого речевого расстройства.
Такое понимание модели развития у заикающихся феномена фиксированности на своем дефекте согласуется с постулатами философской теории отражения. И следовательно, понятие феномена фиксированности можно определить так: это есть отражение объективно существующего речевого дефекта (речевых запинок) во всей психической деятельности заикающегося человека. Это результат процессов получения и переработки информации о речевых трудностях (или помехах) и связанных с ними неприятностях, трансформированных в психических процессах, состояниях и свойствах личности заикающегося и проявляющихся в его взаимодействии с окружающей социальной средой.
1.3 Современные методы коррекции заикания у детей старшего дошкольного возраста
Становлению современного комплексного подхода к преодолению заикания предшествовал поиск различных приемов и средств преодоления дефекта. Многочисленность и недостаточная эффективность методик преодоления заикания объясняются сложностью его структурных проявлений и недостаточным уровнем знаний о его природе.
В настоящее время многие исследователи уделяют много внимания психотерапевтическим воздействиям на личность заикающегося в комплексной системе лечения. Опираясь на исследования отечественных физиологов — И.М. Сеченова, И.П. Павлова и их последователей, ученые и специалисты-практики преодолели тенденциозность разработанных ранее приемов устранения заикания, отобрали из них все лучшее, рациональное и определили современный комплексный подход к преодолению заикания.
Большинство исследователей заикания отмечают сложный системный характер этого заболевания, возникновение которого связано с причинами разного характера, что в свою очередь, требует соответствующих методов коррекции. Под современным комплексным подходом к преодолению заикания понимается лечебно-педагогическое воздействие на разные стороны психофизического состояния заикающегося разными средствами и усилиями разных специалистов. В комплекс лечебно-педагогических мероприятий входят лечебные препараты и процедуры, лечебная физкультура, психотерапия, логопедические занятия, логопедическая ритмика, воспитательные мероприятия. Цель их — оздоровление и укрепление нервной системы и всего организма в целом; избавление ребенка от неправильного отношения к своему речевому дефекту, устранение или ослабление речевых судорог и сопутствующих расстройств голоса, дыхания, моторики и речи; социальная реадаптация и адаптация заикающегося. В настоящее время делаются попытки глубже изучить индивидуальные психологические особенности заикающихся. Весь лечебно-педагогический комплекс по характеру воздействия на заикающихся можно условно разделить на две составные части: лечебно-оздоровительную и коррекционно-педагогическую.
Основными задачами лечебно-оздоровительной работы, которую проводит врач, являются: укрепление и оздоровление нервной системы и физического здоровья заикающегося; устранение и лечение отклонений и патологических проявлений в их психофизическом состоянии (ослабление или снятие речевых судорог, расстройств вегетативной нервной системы, нарушений моторики и др.). Основной задачей коррекционно-педагогической работы, которую преимущественно проводит логопед, является: устранение речевых дефектов (перевоспитание неправильной речи) и психологических особенностей заикающихся. Логопед организует содружественную медико-педагогическую работу необходимых специалистов (врачей, воспитателей, ритмиста, инструктора по ЛФК, музыкального работника и др.), использующих свои методы и средства при воздействии на заикающихся.
К лечебно-оздоровительной работе относятся: создание благоприятной обстановки для лечения, организация режима дня и рационального питания, закаливающие процедуры, лечебная физкультура, медикаментозное лечение, физио- и психотерапия. У ребенка надо поддерживать хорошее настроение, бодрость, уверенность в выздоровлении. Систематическое чередование различных видов деятельности, определенный ритм жизни также имеют важное значение, так как способствуют нормализации и облегчению работы высших отделов нервной системы и всего организма в целом. Лечебная физкультура и физические упражнения, развивая мышечную систему, усиливают работу важнейших жизненных органов — легких и сердца, повышают обмен веществ. Они развивают координированные и точные движения, помогают избавиться от скованности или, наоборот, от расторможенности движений. Все это является необходимой предпосылкой для лучшего функционирования речевых органов заикающегося ребенка и оказывает положительное влияние на выработку у него правильных речевых навыков. Физические упражнения для заикающихся детей приобретают лечебное значение.
Медикаментозное лечение заикающихся ставит целью нормализацию деятельности центральной и вегетативной нервной системы, речедвигательного аппарата, устранение судорог, снятие психогенных наслоений. Роль медикаментозного лечения с возрастом заикающихся увеличивается. Это объясняется усложнением клиники заикания вследствие присоединения дополнительных функциональных наслоений, связанных с пубертатными сдвигами и повышением роли слова как фактора социального общения.
Психотерапия в комплексе лечения заикания занимает существенное место. Основная задача психотерапии — оздоровление психики заикающегося. Оздоравливающее воздействие на заикающегося оказывает косвенная и прямая психотерапия. Под косвенной психотерапией понимается обстановка, окружающая природа, коллектив, отношение обслуживающего персонала, режим, игры и многое другое. Прямая психотерапия — лечебное воздействие словом в виде разъяснения, убеждения, внушения и обучения. В психотерапии различают два основных вида воздействия словом:
1) рациональную (по Дюбуа), или разъяснительную (по В.М. Бехтереву), психотерапию;
2) суггестивную терапию, в которой выделяются внушение в бодрствующем состоянии, во сне (гипноз) и самовнушение (аутогенная тренировка).
Для маленьких детей рациональная психотерапия выражается в использовании разнообразных игровых приемов, красочного дидактического материала, труда, музыки, ритмики и пр. Эти формы психотерапии тесно смыкаются с психопрофилактикой и психогигиеной. Для старших школьников необходимо широкое использование основных приемов рациональной психотерапии. Внушение (суггестия) — специальный метод психотерапии. Различают внушение со стороны другого лица (гетеросуггестия) и самовнушение (аутосуггестия).
В лечении заикания используются методы внушения в бодрственном состоянии (К.М. Дубровский) и в состоянии гипнотического сна. Эти психотерапевтические методы используются в комплексе с другими медико-педагогическими средствами воздействия на заикающихся подростков и взрослых. Одним из видов аутосуггестии является метод аутогенной тренировки. Он применяется при лечении различных неврозов. Путем самовнушения по определенной формуле вызывается состояние покоя и мышечного расслабления (релаксация). В дальнейшем проводятся целенаправленные сеансы самовнушения по регуляции тех или иных нарушенных функций организма. В этом плане оно оказывается полезным и при заикании. Заикающийся овладевает способностью вызывать расслабление мышц, особенно лица, шеи, плечевого пояса, и регулировать ритм дыхания, что ослабляет интенсивность судорожных спазмов. В связи с незрелостью психики и недостаточной концентрацией внимания у детей дошкольного возраста гипнотерапия и аутогенная тренировка с ними не применяются.
Многие специалисты, работая с заикающимися детьми, используют игры и упражнения, которые помогают расслабить мышцы рук, предплечья, шеи, ног, лица. Среди активизирующих методов психотерапии значительное место занимают функциональные тренировки (А.Г. Иванов-Смоленский). Они представляют собой тренировку нервных и психических процессов, укрепление активности и воли. Все виды психотерапии заикания направляются на устранение психогенных нарушений (страха речи и ситуаций, чувства ущемленности и подавленности, навязчивой фиксации на своем речевом расстройстве, многообразных переживаний в связи с этим и пр.) и на перестройку у заикающегося измененного под влиянием дефектной речи социального контакта с окружающими; на формирование умений владеть собой и своей речью, на перестройку своих личностных качеств. Педагогическую часть комплексного подхода составляет коррекционно-педагогическая (логопедическая) работа, которая включает систему логопедических занятий, воспитательные мероприятия, логопедическую ритмику, работу с родителями. Логопедическая работа рассматривается как система коррекционно-педагогических мероприятий, направленных на гармоничное формирование личности и речи ребенка с учетом необходимости преодоления или компенсации его дефекта.
Логопедическое воздействие в настоящее время осуществляется в двух направлениях: прямом и косвенном. Прямое логопедическое воздействие реализуется во время групповых и индивидуальных занятий с заикающимися. Эти занятия предусматривают развитие общей и речевой моторики, нормализацию темпа и ритма дыхания и речи, активизацию речевого общения, в случае необходимости развитие слухового внимания и фонематического восприятия, коррекцию нарушений звукопроизношения, расширение пассивного и активного словаря, совершенствование грамматического оформления фразы. На занятиях у заикающихся устраняют психологические отклонения в поведении, вырабатывают (у школьников, подростков) правильное отношение к дефекту, развивают интеллектуальные способности, этические и нравственные представления, формируют гармонично развитую личность. Индивидуальные занятия проводятся в случае необходимых дополнительных упражнений (коррекция неправильного произношения, беседы психологического характера и т.д.).
Косвенное логопедическое воздействие представляет собой систему логопедизации всех режимных моментов для ребенка и отношения к нему окружающих. Особое значение в этой системе имеет речевой режим. Речевой режим дошкольников осуществляется с помощью взрослых, которые последовательно контролируют переход детей от одного речевого этапа к другому. Речевой режим школьников, подростков и взрослых предполагает выбор ими необходимых речевых упражнений, понимание ими требований правильной речи, систематическую тренировку навыков правильной речи в разных условиях. Речевой аспект логопедических занятий включает регуляцию и координацию дыхательной, голосовой и артикуляторной функций, воспитание правильной речи.
В литературе имеется несколько мнений о методике воспитания правильного дыхания. Одни считают, что над дыханием следует специально работать, применяя дыхательные дидактические упражнения. Другие считают, что ритм дыхания восстанавливается через спокойную плавную речь, т.е. воспитывается неторопливый темп речи и в результате нормализуются все речевые компоненты, в том числе и дыхание. Представители психологической школы считают, что воспитанию речи, а, следовательно, и дыхания способствует тренировка воли. В каждом из этих мнений можно найти рациональное, если работу над дыханием проводить индивидуально, в зависимости от структуры речевого дефекта. Консультативно-методическая работа с родителями и педагогами направлена на обеспечение благоприятных условий воздействия на заикающегося ребенка; создание правильного отношения к нему дома и в детском учреждении; организацию необходимой самостоятельной работы ребенка вне логопедических занятий.
Выводы по первой главе
Несмотря на то, что в настоящее время исследование заикания направлено на раскрытие его центральных механизмов, они остаются мало изученными. Проблема возникновения нейрофизиологических механизмов синдрома заикания до сих пор остается нерешенной.
Актуальность исследования этой проблемы определяется необходимостью разработки адекватных методов терапии и коррекции, поскольку существующие в настоящее время подходы к лечению заикания часто не приводят к полному излечению. При проведении исследований оказалось, что некоторые симптомы заикания, непосредственно обусловленные действием неблагоприятных факторов на ранних этапах онтогенеза, были компенсированы с течением времени в силу пластичности развивающегося мозга.
Действительно, сравнение данных комплексного обследования детей и взрослых показало, что электроэнцефалографические и нейропсихологические признаки изменения функционального состояния мозга на уровне глубинных структур и коры, связанные с нарушением кровообращения в задних, преимущественно левосторонних, отделах, ярко проявляясь в детском возрасте, у взрослых уже не отмечались. При этом неврологическая симптоматика, характеризующая состояние нижележащих (стволовых) отделов нервной системы, менее подверженных пластическим перестройкам, сохранялась. Среди основных факторов риска развития заикания наиболее часто называют наследственность, раннее мозговое повреждение и нарушения эмоционально-волевой сферы. Психологическое исследование не выявило существенных различий между детьми с разными сроками заикания. Всем детям в разной степени были свойственны нарушения эмоциональной сферы, расторможенность, страхи, быстрая истощаемость. Эти наблюдения еще раз подтвердили дисфункцию высших центров вегетативной и эмоциональной регуляции у больных заиканием независимо от сроков заболевания и возраста.
Комплексное обследование взрослых с синдромом заикания позволило обнаружить возможные нейрофизиологические механизмы развития этого синдрома. Вместе с тем данные, полученные при исследовании взрослых больных, характеризуют функциональное состояние мозга и эмоционально-волевой сферы по прошествии длительного периода с момента возникновения заболевания. Это обстоятельство в силу большой пластичности и компенсаторных возможностей мозга затрудняет выявление тех факторов риска возникновения заикания, которые связаны с ранним постнатальным развитием, а также не позволяет разграничить симптомы, непосредственно связанные с этиологией заикания и его последствиями.
В данной работе заикание рассматривается как проявление патологических изменений на разных уровнях, а также возможные пути его коррекции, однако моя работа позволяет сделать вывод, что единой точки зрения по поводу заикания нет до сих пор ни по одному из компонентов структуры данного вопроса (этиология, симптоматика, классификация, методы коррекции). Но нельзя не признать, что практически все современные авторы рассматривают заикание не как узко речевую патологию, а как целый комплекс патологически развивающихся органов и систем.
Глава 2. Самооценка детей старшего дошкольного возраста как предмет психолого-педагогического исследования
2.1 Цель, задачи, методы организации исследования. Характеристика испытуемых
В дипломной работе проводится исследование самооценки заикающихся дошкольников, ее становление в старшем дошкольном возрасте. Старший дошкольный возраст выбран мной не случайно — это период, когда дети только начинают осознавать себя, свои потребности и притязания в мире человеческих отношений. Интересен тот факт, что самооценка дошкольников уже дифференцирована, поэтому исследование ее по какой-либо методике не даст однозначных результатов. Дети по-разному оценивают себя, окружающих — родителей, друзей, незнакомых людей.
На самооценку заикающихся непосредственно влияет фиксированность на собственном дефекте. Чем больше больной обращает на него внимания, тем более выраженной становится симптоматика заикания. Однако болезненность фиксации может выражаться по-разному — от отсутствия ее до характерного ухода в болезнь. Из этого следует, что заикание представляет собой дефект, влияющий на самооценку, значимость которой очень велика в коррекционной работе. Оптимистичный настрой и уверенность в себе благоприятно влияют на ее исход, нежели неуверенность в собственных силах.
В дошкольном возрасте дети учатся оценивать свои поступки, свои умения и знания. Самооценка в этот период несколько завышена, что связано, в основном, с положительной оценкой их действий взрослыми. Однако в старшем дошкольном возрасте самосознание детей становится более реалистичным, они учатся оценивать свои достоинства и недостатки, учитывая оценку окружающих. Таким образом, путем принятия оценки окружающих, формируется детское самосознание, в которое включена и самооценка.
Самооценка детей может варьироваться. Она бывает адекватно устойчивой, завышено устойчивой, а также неустойчивой в сторону неадекватного завышения или занижения. Заниженная самооценка проявляется в повышенной тревожности, постоянной боязни отрицательного мнения о себе, повышенной ранимости, побуждающей ребенка сокращать контакты с другими людьми. Заниженная самооценка разрушает надежды на хорошее отношение к себе, успехи, а реальные свои успехи и положительную оценку окружающих он воспринимает как временные и случайные. Для дошкольников с заниженной самооценкой многие проблемы кажутся неразрешимыми, эти дети очень ранимы, их настроение подвергнуто частым колебаниям, они острее реагируют на критику, смех, порицания. Они более зависимы.
Недооценка своей полезности уменьшает социальную активность, понижает инициативу, такие дети избегают соревнования, поскольку, поставив себе цель, они не надеются на успех. Достаточно высокая самооценка проявляется в том, что ребенок руководствуется своими принципами, независимо от мнения окружающих на их счет. Если самооценка не слишком завышена, то она может положительно влиять на самочувствие, так как порождает устойчивость к критике. Ребенок знает себе цену, мнение окружающих не имеет для него абсолютного, решающего значения. При завышенной самооценке ребенок уверенно берется за работу, превышающую реальные возможности. Верная самооценка поддерживает достоинство человека и дает ему нравственное удовлетворение.
Констатирующий эксперимент проводился в ДОУ №14 Санкт-Петербурга. Общее количество выборки — 20 детей, из них 11 мальчиков и 9 девочек. Возраст испытуемых — 7 лет. В процессе эмпирического исследования осуществлялось выявление структурных компонентов и уровней самооценки детей старшего дошкольного возраста, определялись особенности проявления самооценки у старших дошкольников.
Психологические особенности проявления самооценки определялись при помощи следующих методик:
Методика «Лесенка» (В.Г. Щур);
Методика «нарисуй себя» (А.М. Прихожан, З. Василяускайте);
Исследование самооценки по методике Дембо-Рубинштейн в модификации А.М. Прихожан.
Методика исследования самооценки ребенка «Лесенка» (В.Г. Щур) основана на том, что испытуемым на нарисованной лесенке из семи ступеней предлагалось отметить карандашом себя. Также дети определяли свое место на «лесенке» с позиции окружающих его людей: сверстников, воспитателей. Методика позволяет определить высоту самооценки детей старшего дошкольного возраста, ее устойчивость или противоречивость.
Методика «Нарисуй себя», А.М. Прихожан, З. Василяускайте является проективной методикой изучения личности детей старшего дошкольного возраста. Методика основана на предложении детям нарисовать три рисунка определенными цветными карандашами. На первой странице — отмечается имя, возраст ребенка, пол; на второй — необходимо нарисовать «плохого мальчика» или «плохую девочку» черным и коричневым карандашами; на третьем — «хорошего мальчика» или «хорошую девочку» синим и красным карандашами, на четвертой — себя, «Я», всеми цветами, предложенными за все исследование. Данная методика основана на изучении самооценки и общего эмоционального отношения к себе детей старшего дошкольного возраста.
При интерпретации данных используются как проективные критерии, так и показатели, базирующиеся на методе прямого шкалирования.
1. Анализ «автопортрета» (рисунок «Я»): наличие всех основных деталей, полнота изображения, количество дополнительных деталей, тщательность их прорисовки, степень украшенности «автопортрета»; статичность рисунка или представленность фигурки в движении, включение себя в какой-либо сюжет — игру, танец, прогулку и т.п. Известно, что наличие дополнительных деталей— подробная прорисовка, «разукрашивание» — свидетельствуют о позитивном отношении к рисуемому персонажу. Напротив, неполнота рисунка, отсутствие необходимых деталей указывают на отрицательное или конфликтное отношение, о чем говорилось выше. Изображение в движении, включение в сюжет — на активное, творческое отношение к действительности.
2. Анализ других проективных показателей по «автопортрету», в том числе по размеру рисунка, его расположению на листе (так называемая проективная семантика пространства), по соотношению отдельных частей рисунка и т.п. Известно, например, что размещение рисунка внизу страницы может свидетельствовать о депрессивности ребенка, наличии у него комплекса неполноценности. Наиболее неблагоприятным является «автопортрет», нарисованный в профиль и расположенный в нижнем углу страницы, особенно в левом.
3. Сопоставление «автопортрета» ребенка с рисунками «хорошего» и «плохого» сверстника по следующим параметрам:
а) цвета, использованные в «автопортрете», их соответствие цветам «хорошего» и «плохого» ребенка, каких цветов больше;
б) размер «автопортрета» по сравнению с размерами двух других рисунков;
в) повторение в «автопортрете» деталей из рисунков «хорошего» и «плохого» ребенка: одежда, головной убор, игрушка, цветок, рогатка, пистолет и т.п.
г) наличие в «автопортрете» новых деталей и их характер;
д) общее впечатление о похожести «автопортрета» на рисунок «хорошего» или «плохого» сверстника.
4. Анализ поправок, перечеркиваний, перерисовывания (без существенного улучшения качества рисунка); их выраженность свидетельствует о конфликтности, тревожности ребенка.
Исследование самооценки по методике Дембо-Рубинштейн в модификации А.М. Прихожан.
Данная методика основана на непосредственном оценивании (шкалировании) школьниками ряда личных качеств, таких как здоровье, способности, характер и т.д. Обследуемым предлагается на вертикальных линиях отметить определенными знаками уровень развития у них этих качеств (показатель самооценки) и уровень притязаний, т.е. уровень развития этих же качеств, который бы удовлетворял их. Каждому испытуемому предлагается бланк методики, содержащий инструкцию и задание. Уровень развития каждого качества, стороны человеческой личности изображается вертикальной линией, нижняя точка которой будет символизировать самое низкое развитие, а верхняя — наивысшее. Ребенку предлагаются семь таких линий. Они обозначают:
— здоровье;
— ум, способности;
— характер;
— авторитет у сверстников;
— умение многое делать своими руками, умелые руки;
— внешность;
— уверенность в себе.
На каждой линии чертой (-) испытуемый отмечает, как он оценивает развитие у себя определенного качества, После этого крестиком (х) отмечает, при каком уровне развития этих качеств, сторон он был бы удовлетворен собой или почувствовал гордость за себя.
Испытуемому выдается бланк, на котором изображено семь линий, высота каждой — 100 мм, с указанием верхней, нижней точек и середины шкалы. При этом верхняя и нижняя точки отмечаются заметными чертами, середина — едва заметной точкой.
Методика может проводиться как фронтально — с целым классом (или группой), так и индивидуально. При фронтальной работе необходимо проверить, как каждый ребенок заполнил первую шкалу. Надо убедиться, правильно ли применяются предложенные значки при ответе на вопрос. После этого испытуемый работает самостоятельно. Время, отводимое на заполнение шкалы вместе с чтением инструкции, 10-12 мин.
Обработке подлежат ответы на шести линиях (шкалах). Шкала “здоровье” рассматривается как тренировочная и не учитывается или, в случае необходимости, анализируется отдельно. Как уже отмечалось, размеры каждой линии равны 100 мм, в соответствии с этим ответы испытуемых получают количественную характеристику, для удобства выражаемую в баллах (например, 54 мм = 54 балла). Обработка включает следующие этапы:
I этап
По каждой из шести шкал (“ум”, “способности”, “характер”, “авторитет у сверстников”, “умелые руки”, “внешность”, “уверенность в себе”) определяются:
а) уровень притязаний в отношении данного качества — по расстоянию в миллиметрах от нижней шкалы (“О”) до знака “X”;
б) высота самооценки — от “О” до знака “-”;
в) величина расхождения между уровнем притязаний и самооценка — разность между величинами, характеризующими уровень притязаний и самооценку, или расстояние от знака “X” до “-”; в тех случаях, когда уровень притязаний ниже самооценки, результат выражается отрицательным числом.
Записывается значение каждого из трех показателей (уровень притязаний, самооценки и величины расхождения между ними) в баллах по каждой шкале.
II этап
Высота самооценки
Количество баллов от 45 до 74 («средняя» и «высокая» самооценка) удостоверяют реалистическую (адекватную) самооценку.
Количество баллов от 75 до 100 и выше свидетельствует о завышенной самооценке и указывает на определенные отклонения в формировании личности. Завышенная самооценка может подтверждать личностную незрелость, неумение правильно оценить результаты своей деятельности, сравнивать себя с другими; такая самооценка может указывать на существенные искажения в формировании личности — «закрытости для опыта», нечувствительности к своим ошибкам, неудачам, замечаниям и оценкам окружающих. Количество баллов ниже 45 указывает на заниженную самооценку (недооценку себя) и свидетельствует о крайнем неблагополучии в развитии личности. Эти ученики составляют «группу риска», их, как правило, мало. За низкой самооценкой могут скрываться два совершенно разных психологических явления: подлинная неуверенность в себе и «защитная», когда декларирование (самому себе) собственного неумения, отсутствия способности и тому подобного позволяет не прилагать никаких усилий.
III этап
Уровень притязаний
Норму, реалистический уровень притязаний, характеризует результат от 60 до 89 баллов. Оптимальный — сравнительно высокий уровень — от 75 до 89 баллов, подтверждающий оптимальное представление о своих возможностях, что является важным фактором личностного развития. Результат от 90 до 100 баллов обычно удостоверяет нереалистическое, некритическое отношение детей к собственным возможностям. Результат менее 60 баллов свидетельствует о заниженном уровне притязаний, он — индикатор неблагоприятного развития личности.
2.2 Содержание методики исследования
1. Методика «Лесенка». Данная методика позволяет выявить уровень самооценки ребенка (заниженная, адекватная, завышенная). Предлагалось поставить отметку на одной из семи ступеней нарисованной лесенки и тем самым показать, как он себя оценивает. Чем выше ступень, тем выше самооценка.
Сначала дети оценивали сами себя:
На рисунке, где дети оценивали сами себя, видно, что в экспериментальной группе пятеро из десяти испытуемых имеют адекватную самооценку. Среди остальных детей есть два дошкольника с заниженной самооценкой и два — с завышенной.
В контрольной же группе у семи детей самооценка адекватная, у одного — заниженная, и у двоих завышенная. Дети более серьезно подходили к оцениванию себя, руководствовались тем, как оценивали их взрослые. Таким образом, самооценка детей складывалась из оценки воспитателей, родителей и т.д. Затем дети оценивали себя с позиции сверстников:
На рисунке показано, как дети оценивали себя с позиции их сверстников. В экспериментальной группе шестеро детей считали, что друзья их оценят наиболее высоко, мотивируя ответ тем, что если это лучший друг, то он всегда даст наивысшую оценку. Четверо испытуемых, несколько критикуя себя, ставили себя на ступень, соответствующую адекватной самооценке. Они объясняли свой выбор тем, что порой бывают виноваты в чем-либо перед друзьями, не уступают им, поэтому поставить себя на самую высокую ступень было бы нечестно.
В контрольной группе подавляющее количество испытуемых оценило себя адекватно. Семь детей, обдумывая свой ответ, говорили, что они просто хорошие, нельзя быть самым лучшим, иначе другие будут завидовать, и тогда не будет дружбы. Трое дошкольников себя все же поставили на самую высокую ступень. Двое объясняли свой выбор тем, что если они стоят на самой высокой ступени, то и другу тоже следует так оценить их. Один испытуемый руководствовался тем, что если у него есть друзья, значит они считают его лучшим. Поэтому они его поставят на высшую ступень.
Согласно последней инструкции в данной методике, дошкольники оценили себя с позиции взрослого (воспитателя).
На рисунке показано, как дети оценивали себя с позиции воспитателя (взрослого). Результаты оказались довольно резко отличающимися друг от друга. Дети из экспериментальной группы в большинстве случаев оценили себя максимально высоко. Они считали, что воспитатель их любит, поэтому поставит на самую высокую ступень. Трое испытуемых поставили себя на среднюю ступень. Они считали себя хорошими, но не самыми лучшими. Еще трое дошкольников поставили себя на самую низкую ступень, объясняя это тем, что у них не всегда все получается и это их расстраивает.
Дети же из контрольной группы в большинстве своем дали себе среднюю оценку с позиции воспитателя. Они говорили, что, несмотря на то, что у них бывают промахи, они стараются, и воспитатель их все равно любит. Еще двое дошкольников себя оценили максимально высоко. Руководствовались тем, что воспитатель их часто и заслуженно хвалит, поэтому они могут себя поставить так оценить. Один ребенок все же недооценил себя, поставив отметку второй ступени. Он объяснил это тем, что был наказан, поэтому на высокую ступень его воспитатель не поставит.
Таким образом, по результатам этой методики можно судить, что оценивая себя, для детей очень важна оценка взрослого, сверстников. Дети из контрольной группы более адекватно оценивали себя и давали себе более объективную оценку, что свидетельствует о том, что у них самооценка более дифференцирована и справедлива, чем у испытуемых экспериментальной группы.
2. Методика «Нарисуй себя» А.М. Прихожан, З. Василяускайте
По результатам рисунка были получены следующие результаты:
Экспериментальная группа
1. Автопортрет: хорошо прокрашенный рисунок, наличие основных элементов, а также использование цветов, соответствующих «хорошей девочке», свидетельствуют об уверенности в себе, нормальной самооценке. Автопортрет такого же размера, как и предыдущие рисунки, что позволяет судить о том, что Оля оценивает себя адекватно.
2. Автопортрет: отсутствуют многие детали — одежды, части лица, рисунок контурный, непрокрашенный, нарисован черным карандашом. В руке держит нож, что говорит о тревожности и заниженной самооценке. Ни один из рисунков не эмоционален, не выражает половой принадлежности. Все рисунки похожи друг на друга.
3. Автопортрет: в рисунке присутствуют цвета «хорошего мальчика», все необходимые элементы. В рисунке отражаются и такие детали, как улыбка на лице, бабочка в руке. Его рисунок одного размера с предыдущими. Расположен, как и остальные, в верхней части листа, что, несмотря на позитивные моменты, говорит о наличии внутреннего конфликта. У ребенка адекватная самооценка, но есть склонность к ее занижению.
4. Автопортрет: рисунок приближен по размеру больше к «плохому мальчику», использован только черный цвет, что говорит о противоречивом отношении к себе, возможна некоторая неуверенность, агрессия, тревожность. Самооценка у ребенка ближе к заниженной.
5. Автопортрет: маленький, отсутствует проработанность деталей костюма, его незакрашенность рисунка, все это указывает на негативное отношение к себе, заниженную самооценку. Однако использование «хороших цветов» и общая схожесть фигуры автопортрета с фигурой «хорошего ребенка» указывает на наличие положительного отношения к себе. Все это говорит о том, что у ребенка наблюдаются противоречия в отношении к себе.
6. Автопортрет: рисунок четкий, есть все части одежды, тела. Каждый элемент нарисован только один раз. На лице улыбка. Использован синий цвет, характерный для «хорошего мальчика». Автопортрет одинакового размера с предыдущими рисунками. У ребенка адекватная самооценка.
7. Автопортрет: себя нарисовала красным карандашом, соответствующим «хорошей девочке». Рисунок немного меньше остальных, однако на лице ее улыбка, у нее красивое платье. У ребенка нормальная, адекватная самооценка.
8. Автопортрет: Размер автопортрета меньше предыдущих рисунков. Это ориентирует на низкую самооценку. В автопортрете были использованы только цвета рисунка «плохой девочки», данная характеристика указывает на негативное отношение ребенка к себе, проявление конфликта с собой, неуверенности. Кроме этого признака в рисунке автопортрета присутствует детали как «хорошего», так и «плохого рисунка»: ступни и детали рук и лица, все это указывает на наличие напряженности, тревожности.
9. Автопортрет: маленький, нечеткий рисунок, указывающий на неуверенность в себе, наличие тревоги, развития комплекса неполноценности, наличие самооценки ниже средней.
10. Автопортрет: В рисунке есть все необходимые элементы, в том числе украшения. Большой размер фигуры, нарисованной красным карандашом в верхней части листа, указывает на завышенную самооценку.
Контрольная группа
1. Автопортрет: маленький рисунок с плохо обозначенными деталями, нарисованный в левом нижнем углу коричневым карандашом, указывает на неуверенность в себе, наличие тревоги, а также на самооценку ниже средней.
2. Автопортрет: рисунок среднего размера, хорошо прорисован, расположен на середине листа, что свидетельствует об уверенности ребенка в себе, стремлении проявить себя, получить поощрение, высокую оценку, но не любой ценой. В рисунке использованы синий и красный цвета. У ребенка адекватная самооценка.
3. Автопортрет: большой размер фигуры, нарисованной синим карандашом в верхней части листа, указывает на завышенную самооценку.
4. Автопортрет: рисунок расположен в правой верхней части листа. Выполнен коричневым карандашом. Кроме того, себя Рома нарисовал меньше по размеру, чем остальные рисунки. Это говорит о некой противоречивости его самооценки, которая больше завышена, чем наоборот.
5. Автопортрет: больше по размеру, чем остальные; наличие всех деталей, а также синий цвет рисунка, характеризующий Витю как «хорошего мальчика», указывает на завышенную самооценку.
6. Автопортрет: маленький размер рисунка в правом нижнем углу. Портрет нарисован синим карандашом. Элементы тела обозначены не полностью — в ее портрете нет рук. У ребенка заниженная самооценка.
7. Автопортрет: средний размер рисунка, наличие основных элементов. Рисунок выполнен посередине листа коричневым карандашом. Это указывает на адекватную самооценку.
8. Автопортрет: рисунок большого размера, выполнен коричневым карандашом. По сравнению с «хорошим мальчиком» и «хорошей девочкой», рисунок ненамного больше. В рисунке преобладают элементы, характерные для «хорошего мальчика». Это позволяет сделать вывод о том, что у ребенка самооценка скорее завышенная, чем адекватная.
9. Автопортрет: рисунок среднего размера — такого же, как и остальные. Выполнен синим карандашом. В рисунке есть все необходимые детали, показано эмоциональное состояние (улыбается). Ребенок даже обозначил землю — он уверен в себе. У него адекватная самооценка.
10. Автопортрет: маленький размер рисунка в правом нижнем углу. Портрет нарисован синим карандашом. Элементы тела обозначены нечетко. Одежды нет. У ребенка заниженная самооценка.
3. Исследование самооценки по методике Дембо-Рубинштейн в модификации А.М. Прихожан
Таблица 1
Уровень самооценки в настоящий момент (в баллах) в экспериментальной группе
|
Критерии |
||||||||
|
Имя испытуемого |
здоровье |
ум |
характер |
авторитет |
умелые руки |
внешность |
уверенность в себе |
|
|
1 |
43 |
55 |
91 |
98 |
50 |
89 |
75 |
|
|
2 |
49 |
63 |
40 |
97 |
99 |
50 |
90 |
|
|
3 |
80 |
82 |
81 |
55 |
56 |
60 |
55 |
|
|
4 |
90 |
83 |
94 |
70 |
85 |
93 |
84 |
|
|
5 |
50 |
90 |
83 |
91 |
94 |
63 |
78 |
|
|
6 |
83 |
79 |
81 |
80 |
87 |
81 |
83 |
|
|
7 |
64 |
83 |
53 |
44 |
78 |
85 |
76 |
|
|
8 |
95 |
85 |
47 |
68 |
80 |
79 |
85 |
|
|
9 |
84 |
91 |
83 |
85 |
56 |
73 |
90 |
|
|
10 |
53 |
44 |
38 |
54 |
63 |
80 |
94 |
Таблица 2
Уровень притязаний (в баллах) в экспериментальной группе
|
Критерии |
||||||||
|
Имя испытуемого |
здоровье |
ум |
характер |
авторитет |
умелые руки |
внешность |
уверенность в себе |
|
|
1 |
87 |
95 |
99 |
100 |
100 |
100 |
100 |
|
|
2 |
100 |
100 |
100 |
100 |
100 |
100 |
100 |
|
|
3 |
100 |
100 |
100 |
95 |
78 |
94 |
100 |
|
|
4 |
100 |
100 |
100 |
95 |
94 |
99 |
84 |
|
|
5 |
97 |
98 |
94 |
92 |
97 |
84 |
92 |
|
|
6 |
92 |
99 |
98 |
93 |
100 |
91 |
97 |
|
|
7 |
74 |
99 |
86 |
100 |
99 |
100 |
100 |
|
|
8 |
100 |
100 |
98 |
100 |
100 |
100 |
100 |
|
|
9 |
96 |
94 |
92 |
100 |
74 |
89 |
100 |
|
|
10 |
100 |
97 |
80 |
98 |
79 |
82 |
100 |
Таблица 3
Величина расхождений между уровнем притязаний и самооценкой (в баллах) в экспериментальной группе
|
Критерии |
||||||||
|
Имя испытуемого |
Здоровье |
ум |
характер |
авторитет |
умелые руки |
внешность |
уверенность в себе |
|
|
1 |
44 |
40 |
8 |
2 |
50 |
11 |
25 |
|
|
2 |
51 |
37 |
60 |
3 |
1 |
50 |
10 |
|
|
3 |
20 |
18 |
19 |
40 |
22 |
34 |
45 |
|
|
4 |
10 |
17 |
6 |
25 |
9 |
6 |
0 |
|
|
5 |
47 |
8 |
11 |
1 |
3 |
21 |
14 |
|
|
6 |
9 |
20 |
17 |
13 |
13 |
10 |
14 |
|
|
7 |
10 |
16 |
33 |
56 |
21 |
15 |
24 |
|
|
8 |
5 |
15 |
51 |
32 |
20 |
21 |
15 |
|
|
9 |
12 |
3 |
9 |
15 |
18 |
16 |
10 |
|
|
10 |
47 |
53 |
42 |
44 |
16 |
2 |
6 |
Таблица 4
Уровень самооценки в настоящий момент (в баллах) в контрольной группе
|
Критерии |
||||||||
|
Номер испытуемого |
Здоровье |
ум |
характер |
авторитет |
умелые руки |
внешность |
уверенность в себе |
|
|
11 |
75 |
51 |
49 |
79 |
47 |
56 |
51 |
|
|
12 |
64 |
73 |
60 |
64 |
85 |
77 |
74 |
|
|
13 |
58 |
85 |
47 |
55 |
86 |
81 |
54 |
|
|
14 |
96 |
77 |
44 |
74 |
78 |
73 |
84 |
|
|
15 |
57 |
53 |
72 |
81 |
89 |
47 |
95 |
|
|
16 |
66 |
82 |
85 |
64 |
51 |
66 |
83 |
|
|
17 |
48 |
64 |
82 |
67 |
94 |
55 |
67 |
|
|
18 |
69 |
88 |
49 |
59 |
79 |
82 |
77 |
|
|
19 |
47 |
82 |
57 |
76 |
53 |
78 |
88 |
|
|
20 |
64 |
59 |
44 |
84 |
79 |
78 |
52 |
Таблица 5
Уровень притязаний (в баллах) в контрольной группе
|
Критерии |
||||||||
|
Имя испытуемого |
Здоровье |
ум |
характер |
авторитет |
умелые руки |
внешность |
уверенность в себе |
|
|
11 |
99 |
97 |
100 |
100 |
79 |
87 |
100 |
|
|
12 |
100 |
100 |
100 |
100 |
100 |
99 |
100 |
|
|
13 |
88 |
89 |
100 |
96 |
100 |
100 |
100 |
|
|
14 |
97 |
100 |
100 |
100 |
100 |
100 |
100 |
|
|
15 |
89 |
93 |
97 |
100 |
100 |
100 |
100 |
|
|
16 |
100 |
79 |
89 |
92 |
86 |
100 |
100 |
|
|
17 |
100 |
97 |
96 |
100 |
89 |
100 |
95 |
|
|
18 |
79 |
100 |
100 |
100 |
96 |
79 |
100 |
|
|
19 |
100 |
100 |
100 |
100 |
100 |
99 |
100 |
|
|
20 |
100 |
100 |
98 |
100 |
96 |
100 |
100 |
психологический педагогический заикание дошкольник
Таблица 6
Величина расхождений между самооценкой и уровнем притязаний в контрольной группе
|
Критерии |
||||||||
|
Имя испытуемого |
Здоровье |
ум |
характер |
авторитет |
умелые руки |
внешность |
уверенность в себе |
|
|
11 |
24 |
46 |
51 |
21 |
32 |
31 |
49 |
|
|
12 |
36 |
27 |
40 |
36 |
15 |
22 |
26 |
|
|
13 |
30 |
4 |
53 |
41 |
14 |
49 |
46 |
|
|
14 |
1 |
23 |
56 |
26 |
22 |
27 |
16 |
|
|
15 |
32 |
40 |
25 |
19 |
11 |
53 |
5 |
|
|
16 |
33 |
-3 |
4 |
28 |
49 |
34 |
17 |
|
|
17 |
52 |
33 |
14 |
33 |
-5 |
45 |
28 |
|
|
18 |
10 |
32 |
51 |
41 |
17 |
-3 |
23 |
|
|
19 |
53 |
18 |
43 |
24 |
47 |
21 |
12 |
|
|
20 |
36 |
41 |
54 |
16 |
17 |
22 |
48 |
Проведенное исследование позволило выяснить состояние самооценки дошкольников по семи критериям. Несмотря на старший дошкольный возраст, дети с трудом могут адекватно себя оценить, учитывая свои положительные и отрицательные стороны. В обеих группах у большинства детей завышенная самооценка почти по всем критериям, что говорит о некритичности по отношению к себе. Предложенные переменные показали, что у одного и того же ребенка самооценка различается в зависимости от критерия, поэтому результаты получились неоднородными.
Наиболее оптимальный вариант развития самооценки — развитие адекватной самооценки. Также в старшем дошкольном возрасте, возможно, допустить слегка завышенную самооценку у ребенка. Чем более адекватной является самооценка, тем лучше дошкольник может себя оценивать, рассчитывать на свои возможности. Адекватная самооценка оказывает большое влияние на эмоциональное благополучие, успешность в различных видах деятельности и поведение старшего дошкольника. Основным и важным фактором, влияющим на развитие адекватной самооценки у детей старшего дошкольного возраста выступает общение со взрослыми. С помощью взрослого происходит становление, развитие и стимуляция оценочной деятельности у ребенка. Все это происходит, когда взрослый:
— выражает свое отношение к окружающему и оценочный подход;
— организует деятельность ребенка, обеспечивая накопление опыта индивидуальной деятельности, ставя задачу, показывая способы ее решения и оценивая исполнение;
— представляет образцы деятельности и тем самым дает ребенку критерии правильности ее выполнения;
— организует совместную со сверстниками деятельность, которая помогает ребенку видеть в ровеснике личность, учитывать его желания, считаться с его интересами, а также переносить в ситуации общения со сверстниками образцы деятельности и поведения взрослых.
Для статистической обработки данных использован критерий U Манна-Уитни. Этот статистический метод был предложен Фрэнком Вилкоксоном в 1945 году. Однако в 1947 году метод был улучшен и расширен Х.Б. Манном и Д.Р. Уитни, посему U-критерий чаще называют их именами.
Критерий предназначен для оценки различий между двумя выборками по уровню какого-либо признака, количественно измеренного. Он позволяет выявлять различия между малыми выборками, когда n1, n2?3 или n1 = 2, n2 ? 5. Существует несколько способов использования критерия Манна-Уитни и несколько вариантов таблиц критических значений, соответствующих этим способам (Гублер Е.В., 1978; Рунион Р., 1982; Захаров В.П., 1985; McCall R., 1970; Krauth J., 1988). Этот метод определяет, достаточно ли мала зона перекрещивающихся значений между двумя рядами. Мы помним, что 1-м рядом (выборкой, группой) мы называем тот ряд значений, в котором значения, по предварительной оценке, выше, а 2-м рядом — тот, где они предположительно ниже. Чем меньше область перекрещивающихся значений, тем более вероятно, что различия достоверны. Иногда эти различия называют различиями в расположении двух выборок (Welkowitz J. et al., 1982). Эмпирическое значение критерия U отражает то, насколько велика зона совпадения между рядами. Поэтому чем меньше Uэмп, тем более вероятно, что различия достоверны.
Гипотезы U — критерия Манна-Уитни.
Гипотеза №1. H0: Уровень признака в группе 2 не ниже уровня признака в группе 1. H1: Уровень признака в группе 2 ниже уровня признака в группе 1.
Тест «Лесенка». H0: самооценка детей в экспериментальной группе ниже, чем в контрольной группе. H1: самооценка детей в экспериментальной группе выше, чем в контрольной группе.
Таблица 7
|
Экспериментальная группа (n1 = 10) |
Контрольная группа (n2 = 10) |
||||
|
Номер испытуемого |
Показатель самооценки по методике «Лесенка» |
Ранг |
Показатель самооценки по методике «Лесенка» |
Ранг |
|
|
1 |
2 |
2 |
|||
|
2 |
2 |
2 |
|||
|
3 |
2 |
2 |
|||
|
4 |
4 |
6 |
|||
|
5 |
4 |
6 |
|||
|
6 |
4 |
6 |
|||
|
7 |
4 |
6 |
|||
|
8 |
4 |
6 |
|||
|
9 |
5 |
11.5 |
|||
|
10 |
5 |
11.5 |
|||
|
11 |
5 |
11.5 |
|||
|
12 |
5 |
11.5 |
|||
|
13 |
5 |
11.5 |
|||
|
14 |
5 |
11.5 |
|||
|
15 |
5 |
11.5 |
|||
|
16 |
6 |
16.5 |
|||
|
17 |
6 |
16.5 |
|||
|
18 |
6 |
16.5 |
|||
|
19 |
6 |
16.5 |
|||
|
20 |
7 |
19 |
Суммы: n1 = 83.5, n2 = 106.5
Результат: UЭмп = 28.5
Критические значения UКр:
|
p?0.01 |
p?0.05 |
|
|
16 |
24 |
Полученное эмпирическое значение Uэмп(28.5) находится в зоне незначимости. Таким образом, в контрольной группе самооценка детей действительно выше, чем в экспериментальной группе.
Гипотеза №2.
H0: в экспериментальной группе дети оценивают себя ниже с позиции сверстников, в отличие от контрольной группы.
H1: в экспериментальной группе дети оценивают себя выше с позиции сверстников, в отличие от контрольной группы.
|
Экспериментальная группа (n1=10) |
Контрольная группа (n2=10) |
||||
|
Номер испытуемого |
Показатель самооценки по методике «Лесенка» |
Ранг |
Показатель самооценки по методике «Лесенка» |
Ранг |
|
|
1 |
4 |
4 |
|||
|
2 |
4 |
4 |
|||
|
3 |
4 |
4 |
|||
|
4 |
4 |
4 |
|||
|
5 |
4 |
4 |
|||
|
6 |
4 |
4 |
|||
|
7 |
4 |
4 |
|||
|
8 |
5 |
9.5 |
|||
|
9 |
5 |
9.5 |
|||
|
10 |
5 |
9.5 |
|||
|
11 |
5 |
9.5 |
|||
|
12 |
7 |
16 |
|||
|
13 |
7 |
16 |
|||
|
14 |
7 |
16 |
|||
|
15 |
7 |
16 |
|||
|
16 |
7 |
16 |
|||
|
17 |
7 |
16 |
|||
|
18 |
7 |
16 |
|||
|
19 |
7 |
16 |
|||
|
20 |
7 |
16 |
Суммы: n1 = 117.5, n2 = 92.5
Результат: UЭмп = 37.5
Критические значения UКр:
|
p?0.01 |
p?0.05 |
|
|
19 |
27 |
Полученное эмпирическое значение Uэмп. (37.5) находится в зоне незначимости. Таким образом, в контрольной группе самооценка детей с позиции сверстников действительно выше, чем в экспериментальной группе.
Гипотеза №3.
H0: в экспериментальной группе дети оценивают себя ниже с позиции взрослого, в отличие от контрольной группы.
H1: в экспериментальной группе дети оценивают себя выше с позиции взрослого, в отличие от контрольной группы.
Таблица 8
|
Экспериментальная группа (n1=10) |
Контрольная группа (n2=10) |
||||
|
Номер испытуемого |
Показатель самооценки по методике «Лесенка» |
Ранг |
Показатель самооценки по методике «Лесенка» |
Ранг |
|
|
1 |
2 |
2 |
|||
|
2 |
2 |
2 |
|||
|
3 |
2 |
2 |
|||
|
4 |
4 |
5.5 |
|||
|
5 |
4 |
5.5 |
|||
|
6 |
4 |
5.5 |
|||
|
7 |
4 |
5.5 |
|||
|
8 |
5 |
10 |
|||
|
9 |
5 |
10 |
|||
|
10 |
5 |
10 |
|||
|
11 |
5 |
10 |
|||
|
12 |
5 |
10 |
|||
|
13 |
7 |
16.5 |
|||
|
14 |
7 |
16.5 |
|||
|
15 |
7 |
16.5 |
|||
|
16 |
7 |
16.5 |
|||
|
17 |
7 |
16.5 |
|||
|
18 |
7 |
16.5 |
|||
|
19 |
7 |
16.5 |
|||
|
20 |
7 |
16.5 |
Суммы: n1= 118.5, n2 = 91.5
Результат: UЭмп = 36.5
Критические значения UКр:
|
p?0.01 |
p?0.05 |
|
|
19 |
27 |
Полученное эмпирическое значение Uэмп(36.5) находится в зоне незначимости. Таким образом, в контрольной группе самооценка детей с позиции взрослых действительно выше, чем в экспериментальной группе.
Обобщая результаты, полученные в ходе эксперимента, нужно отметить, что полученные данные показывают достоверность выдвинутой гипотезы — уровень самооценки дошкольников действительно связан с ее проявлением. Сопоставляя результаты исследования с выдвинутой предварительно рабочей гипотезой, можно констатировать, что главные задачи работы удалось реализовать. Для этого был осуществлен подбор методик для исследования самооценки у детей старшего дошкольного возраста и применен в исследовании, которое было направлено на выявление особенностей проявления самооценки у детей старшего дошкольного возраста. В ходе их проведения выяснилось, что самооценка каждого испытуемого не однородна — она различается в зависимости от критериев. Поэтому в одних случаях она может быть заниженной, в других — адекватной или завышенной. Учитывая результаты проведенного эксперимента, следует провести работу по коррекции самооценки, приближая ее к адекватной.
Самооценка является очень важным звеном в саморегуляции организма, определяя отношение человека к миру, к себе, к окружающим его людям. Вступая в дошкольный возраст, ребенок осознает только сам факт, что он существует. Пока еще он по-настоящему ничего не знает о себе, о своих качествах. Стремясь быть, как взрослый, ребенок еще не учитывает своих реальных возможностей. Он приписывает себе все положительные, одобряемые взрослыми качества, часто не зная, в чем они заключаются.
Развитие подлинной самооценки начинается с реалистических оценок детьми своих умений, результатов своей деятельности и конкретных знаний. Менее объективно в этот период дети оценивают качества своей личности. Дошкольники склонны переоценивать себя, на что их направляют по преимуществу положительные оценки окружающих их взрослых. Для того чтобы научиться правильно оценивать себя, ребенок должен сначала научиться оценивать других людей, на которых он может смотреть как бы со стороны. А это происходит не сразу. В этот период, оценивая сверстников, ребенок просто повторяет мнения, высказанные о них взрослыми. То же самое происходит и при оценивании себя. («Я хороший, потому что мама так говорит»). По мере интеллектуального развития ребенка преодолевается прямое принятие оценок взрослых. Старшие дошкольники, в основном, более осознанно оценивают свои достоинства и недостатки, учитывают отношение к ним со стороны окружающих. Это имеет огромное значение для дальнейшего развития личности, сознательного усвоения норм поведения, следования положительным образцам. С возрастом ребенок овладевает более совершенными способами оценивания, его знания о себе расширяются и углубляются, интегрируются, становятся более осознанными, усиливается их побудительно-мотивационная роль; эмоционально-ценностное отношение к себе также дифференцируется, становится избирательным и приобретает стабильность.
Выводы по второй главе
Во второй главе отражены результаты проведенного эксперимента с помощью различных методик (методика «Лесенка», В.Г. Щур; методика «нарисуй себя» А.М. Прихожан; методика Дембо-Рубинштейн в модификации А.М. Прихожан).
Полученные данные отражают уровень самооценки заикающихся дошкольников. С помощью методики «Лесенка» можно увидеть, что дети совершенно по-разному оценивают себя. Но самооценка в экспериментальной группе, в основном, завышенная, а в контрольной — адекватная. Также была выявлена группа дошкольников с заниженной самооценкой, что подтвердилось в результатах использованных методик. Дети ставили себя на низшие ступени в методике «Лесенка», давали себе низкую оценку по различным показателям методики А.М. Прихожан, а в методике «нарисуй себя» создавали рисунки, свидетельствующие о заниженной самооценке.
Глава 3. Методика коррекционной работы по формированию навыков общения у заикающихся дошкольников
3.1 Теоретическое обоснование методики
Логопедическая работа начинается с психолого-педагогического изучения заикающегося ребёнка. Оно определяет выбор средств и приёмов до начала и в процессе этой работы, позволяет оценить её результативность и дать рекомендации после окончания. В конкретные задачи изучения ребёнка входят:
— сбор анамнестических сведений, позволяющих судить об особенностях его раннего развития, о причинах заикания и разворачивающейся картине его проявления;
— определения места и форм речевых судорог, частоты их проявления и сохранных речевых возможностей;
— обследование состояния устной и письменной речи (импрессивной и экспрессивной);
— выявление сопутствующих речевых и двигательных нарушений психологических особенностей.
Результаты изучения заикающегося фиксируются логопедом в соответствующей документации.
Логопедические занятия являются основной формой логопедической работы, т.к. наиболее полно выражают непосредственное коррекционно-воспитательное воздействие на заикающегося (прямое логопедическое воздействие). Все другие формы работы логопеда составляют систему косвенного логопедического воздействия), т.к. по сути они способствуют, дополняют или закрепляют результаты прямого логопедического воздействия.
Логопедические занятия проводятся как с группой заикающихся детей, так и индивидуально. Но для тренировки речевого общения и воспитания правильных навыков поведения ребёнка в коллективе, преимущественной формой являются групповые занятия. Индивидуальные занятия проводятся в виде дополнительных упражнений по коррекции неправильного произношения, беседы психотерапевтического характера и т.д. Логопедические занятия должны прежде всего отражать основные задачи коррекционно-воспитательного воздействия на речь и личность заикающегося ребёнка.
Важным требованием к логопедическим занятиям является учёт основных дидактических принципов: быть регулярными, систематическими и последовательными; проводиться в зависимости от индивидуальных особенностей каждого ребёнка; опираться на сознательность и активность детей; быть оборудованными необходимыми пособиями, наглядными и техническими средствами обучения; содействовать прочности воспитываемых навыков правильной речи и поведения.
Дидактический принцип системности и последовательности предполагает в процессе внедрения знаний, развития навыков и умений делать это не сразу, не в один приём, во всём объёме и со всеми деталями, а постепенно, последовательно, что обеспечивает посильность их усвоения детьми, строго с учётом их речевых возможностей, когда весь процесс идёт от известного к неизвестному, от простого к сложному, от лёгкого к трудному. Реализация этих принципов, согласно которым изучение нового подготавливается предшествующим, делает процесс обучения непрерывным, осуществляемым без скачков. Принцип последовательности в каждом логопедическом занятии выражается в соотнесении его структурных частей: подготовительной, основной и заключительной.
Основной целью подготовительной части является подготовка ребёнка к предстоящей работе (повторение знакомых речевых упражнений). В основной части вырабатывается и тренируется правильная речь и поведение детей при использовании новой или усложнённой речевой формы или ситуации. В заключение занятия логопед даёт тренировочные упражнения для закрепления нового материала и подводит итоги работы детей на занятии, обращает внимание на их достижения и успехи, даёт советы и задания для закрепления этих достижений вне логопедических занятий.
Занятия с коллективом создают условия для активной работы всех детей, но с учётом индивидуального подхода. Прежде всего, он выражается в тщательном изучении каждого заикающегося, в выборе средств коррекционно-воспитательной работы в зависимости от его психологических особенностей и речевых возможностей.
Большое значение имеет первичное и динамичное изучение заикающегося в процессе занятий. Оно состоит из сбора анамнестических сведений и непосредственного обследования его речи. В процессе речевого обследования определяется место возникновения судорог и их форма, частота речевых судорог, уровня свободной речи, степени речевой самостоятельности. Потому что течение заикания у детей разнообразно.
Принцип сознательности и активности рассматривается не только в плане познавательной деятельности, но и в плане эмоционально-волевой, т.е. чувственно-практической деятельности. Реализация этого принципа занимает одно из ведущих мест, т.к. без сознательного и активного участия заикающегося в процессе преодоления у него заикания практически невозможно говорить о каких либо положительных результатах логопедической работы.
На логопедических занятиях с заикающимися используются соответственно их возрасту общепринятые пособия и технические средства обучения и специфические — корректофон Деражне, аппарат «Эхо», аппарат звукоусиления, магнитофон. Они способствуют вытеснению у ребёнка представлений о своей безнадёжно дефектной речи, позволяют убедиться в эффективности занятий.
Следует отметить, что логопедические занятия должны быть согласованы с «Программой воспитания и обучения в детском саду» для того, чтобы связь речевых упражнений с общеобразовательными занятиями подготавливала ребёнка к тому, как надо правильно говорить в разных условиях, облегчить ему возможность постепенного переноса новых речевых навыков в свою деятельность.
В логопедических занятиях должна быть предусмотрена необходимость тренировки правильной речи и поведения в разнообразных условиях, в разных жизненных ситуациях, в присутствии знакомых и незнакомых людей. С этой целью используется всё разнообразие логопедических занятий: многочисленные формы занятий по развитию речи, дидактические, подвижные, сюжетно-ролевые и творческие игры, экскурсии, подготовка и участие в утренниках, детских концертах, выступления перед микрофоном и др.
На логопедических занятиях ребёнок должен научиться всегда говорить без заикания. Ребёнок должен постоянно убеждаться в том, что он может говорить хорошо, он должен слышать свою свободную правильную речь. При наличии же речевых судорог практически невозможно убедить ребёнка в том, что их у него нет. Значит нужно так подбирать для него речевые упражнения, чтобы они были доступны для свободного проговаривания и в тоже время каждый раз были чем-то новым, более сложным по сравнению с предыдущим. Следовательно, логопеду нужно очень хорошо знать речевые возможности ребёнка и в целом систему усложнения занятий.
И ещё одно немаловажное требование к логопедическим занятиям — постоянное присутствие образцов правильной речи: самого логопеда, успешно занимающихся детей, магнитофонные записи и пластинки с выступлениями мастеров художественного слова. Недопустимы окрики, передразнивания, раздражённый тон, суетливое резкое поведение логопеда.
Логопедические занятия должны быть обязательно оформлены в соответствующей документации для повышения эффективности логопедического воздействия.
В системе организации логопедической работы выделяются большие и малые её составные части. Курс логопедических занятий отражает завершённую, целостную по времени, задачам и содержанию систему работы с заикающимися. По времени проведения и общим задачам он может разделяться на циклы или периоды (подготовительный, тренировочный, закрепительный). По содержанию и конкретным задачам в каждом периоде можно выделить ряд различных этапов (например, молчания, сопряжения, отраженние речи, рече-ручного режима и т.д.) Каждый этап состоит из связанных между собой занятий как основной формы логопедической работы с заикающимися.
В задачу подготовительного периода входит: настроить ребёнка на занятие, дать ему представление о правильной речи, убедить его в том, что он сможет при желании всегда говорить хорошо, научить пользоваться громким голосом. Одновременно его речь изучается в зависимости от разных факторов, происходит как бы закрепление определённых участков его свободной речи с фиксацией на положительных моментах. В задачи первых речевых занятий входят: создание щадящего режима, стимуляция к предстоящим занятиям, определение конкретных задач. Щадящий режим выражается в том, чтобы оградить психику ребёнка от отрицательно влияющих факторов, спокойная обстановка, доброжелательное и ровное отношение окружающих, не допускать фиксации на неправильной речи, выдерживать твёрдый режим дня с правильным чередованием сна и бодрствования, ограждение от сильных эмоций, даже если они и приятные.
Чтобы заинтересовать ребёнка занятиями, стимулировать его, приходится ребёнка убеждать, увлекать. Дать понять ребёнку, что чёткая, ясная, красивая речь — необходимое условие их работы, говорить с ними о людях разных профессий (как может космонавт сообщить из космоса о себе, о состоянии своей ракеты, об опасности, которая может ему угрожать, если он говорит неправильно). Логопед слушает с ребёнком радиопередачи, записи на магнитофоне, пластинках, обращает внимание заикающихся на выразительную речь окружающих людей. Однако, чтобы речевые занятия оказались эффективными, важно не только убедить, увлечь ребёнка, но и в доступной форме определить для него конкретные задачи: что он должен делать на занятиях, чего добиваться, как должен говорить и держаться при этом. Но ничто так не побуждает к занятиям как зримая результативность, поэтому необходимо с самых первых занятий добиваться успехов, осознаваемых ребёнком. В работе необходимо использовать такие формы речи, которые являются облегчёнными (сопряжённая и отражённая речь, шёпот, ответы на конкретные вопросы, стихи, пение, произношение отдельных звуков и слогов — гласных и сочетаний их с согласными, речь в спокойном состоянии, в привычной обстановке, с людьми знакомыми и приятными, описание простых и одновременно совершаемых движений.
3.2 Этапы коррекционной работы
Коррекционная работа проводилась в двух направлениях:
1. Лечение заикания с помощью комплекса занятий.
2. Проведение мероприятий по формированию коммуникативных способностей.
Для реализации первого направления коррекционной работы была проведена следующая работа.
Дыхательная гимнастика
Комплекс упражнений для воспитания навыков дыхания рекомендуется выполнять в состоянии покоя (лежа, сидя, стоя) и во время движения
Задача гимнастики: освоить технику диафрагмально-реберного дыхания с активизацией мышц брюшного пресса, сознательно регулировать его ритм.
Упражнения для воспитания навыков правильного полного вдоха
Упражнение 1. Лечь на спину, положить ладонь одной руки на грудь, а ладонь другой руки на подвздошную область живота между пупком и нижней границей грудной клетки.
Сделав предварительно глубокий выдох, плавно и неторопливо вдохнуть носом так, чтобы верхняя передняя стенка живота выпятилась вперед, поднимая Вашу руку. Грудная клетка при этом, контролируемая другой рукой, должна оставаться в покое.
Выдох производить плавно, через рот и по возможности полнее. При этом живот опускается и в конце выдоха втягивается.
Проделать 3-5 таких плавных ритмических дыханий.
Научитесь произвольно владеть этим типом вдоха и выдоха. Впоследствии необходимо делать упражнение сидя и стоя.
Упражнение 2. «Полный вдох». Упражнение тоже сначала лучше делать в положении лежа на спине, а впоследствии сидя и стоя.
После «предварительного выдоха» сделать плавный вдох носом, поднять прямые руки вперед и развести их вверх и в стороны. Благодаря этому движению рук, одновременно с сокращением диафрагмы и выпячиванием верхней передней стенки живота, грудная клетка приподнимается и расширяется в своем нижнем и среднем отделе. Произойдет полный вдох.
Положить ладони на переднебоковые нижние края грудной клетки и сделать выдох, стараясь как можно дольше сохранить нижнюю часть грудной клетки в расширенном состоянии вдоха. Длину выдоха в процессе тренировки необходимо постепенно увеличивать.
Повторить упражнение 3-6 раз.
Упражнение 3. Упражнение следует делать в исходном положении лежа 5-6 раз подряд. Для выполнения упражнения использовать мешочек с песком весом максимум в полтора-два килограмма и размером 50×20 сантиметров Мешочек положить на живот (область правого и левого подреберья)
Сделать глубокий вдох носом и развести руки в стороны, как в предыдущем упражнении, движением передней стенки живота необходимо поднять мешочек с песком как можно выше. На медленном выдохе мешочек опускается.
Упражнения для формирования навыков носового дыхания
Одним из важных компонентов речевой гимнастики являются специальные упражнения для воспитания привычки дышать через нос.
Упражнение 1. Поглаживать нос от кончика вверх средними пальцами — вдох; похлопывать средними пальцами по ноздрям — выдох.
Упражнение 2. Широко открыть рот и подышать носом.
Упражнение 3. Закрыть одну ноздрю средним пальцем — вдох, выдох. Упражнение выполнять поочередно.
Упражнение 4. Закрыть одну ноздрю средним пальцем — вдох. Выдох — через другую ноздрю (затем поменять).
Упражнение 5. Вдох носом, выдох через одну ноздрю, другую закрыть средним пальцем (ноздри чередовать).
Упражнение 6. Вдох широко открытым ртом, выдох носом: через две ноздри; через одну ноздрю, вторую — закрывать средним пальцем (ноздри чередовать).
Упражнение 7. Вдох между сомкнутыми губами, выдох — как в упражнении 6.
Упражнение 8. Вдох — носом, удлиненный выдох носом с усилением в конце (как в упражнении 6).
Упражнение 9. Вдох — носом, выдох через нос толчками: через две ноздри, через одну ноздрю, вторую закрыть средним пальцем (ноздри чередовать).
Дыхательные упражнения с движением
Упражнение 1 «Насос». Упражнение выполнить стоя. Ноги на ширине плеч Смоделировать мысленно рукоятку насоса и, резко наклоняясь, нажимать на нее, как ьудто накачиваете шину На выдохе произносить звук «с» («ш», «ф») Каждый звук соответствует одному вдоху и выдоху
С — С — С — С — С — С.
Выполнять упражнение 5 раз.
Упражнение 2 «Лыжник». Встать в позу бегущего лыжника, имитировать движение лыжника, отталкивающегося палками. Это упражнение выполнять более интенсивно, чем «насос». Каждый слог соответствует одному вдоху и выдоху
СУ-СО-СА-СЭ-СИ-СЫ.
Выполнить упражнение 5 раз.
Упражнение 3 «Китайский болванчик». Стоя, ноги на ширине плеч. Вдохнуть, запрокинуть голову назад, на выдохе произносить четко
БА-БО-БЭ.
Принять исходное положение, вдохнуть, медленно наклонить голову до соприкосновения подбородка с грудью и произносить на выдохе
НА-НО-НЭ
Принять исходное положение, вдохнуть и, наклоняя голову влево, произносить на выдохе
МА-МО-МЭ.
Принять исходное положение, вдохнуть и, наклонив голову вправо, произносить на выдохе
КА-КО-КЭ
Упражнения для удлинения продолжительности фонационного (речевого) выдоха
Упражнение 1. Сделав полный вдох, посчитать на выдохе. Счет прямой, обратный, порядковый, десятками и т.д.
Числовые последовательности тщательно проговаривать, следить за равномерностью и длительностью выдоха.
По аналогии: перечисление дней недели, названий месяцев.
Упражнение 2. Произносить скороговорку — считалку «Тридцать три Егорки» в умеренном темпе, равномерно распределяя выдох на 3-4 слова:
Как на горке, на пригорке (вдох)
Стоят тридцать три Егорки,
(сделайте вдох и продолжите)
Раз — Егорка, два — Егорка, три — Егорка и т.д.
Для упражнений используйте долгоговорку
Шли семеро стариков, Говорили старики про горох, Первый говорит. «Горох хорош» Второй говорит: «Горох хорош» Третий говорит: «Горох хорош» и т.д.
Второе направление формирующего эксперимента представляло собой занятия, проводимые с детьми, включающие различные темы занятий с этой категорией лиц.
Раздел 1 Общение с внешним миром
Цели — познакомить ребенка с окружающим его миром и научить способности ориентироваться в нем.
Все занятия этого раздела помогают установить взаимосвязи человека, животного и растительного мира, выявляют особенности общения с окружающей природой.
Примерные темы занятий:
Тема 1.1 Отношение к природе
Растения — живые организмы. Правила бережного отношения к природе, практические действия. Знакомство с “Красной книгой”. Экологические запреты. Лекарственные растения. Правила сбора. Уход за домашними животными. Практические действия.
Знания, умения, навыки. Знание правил поведения в природе, правил ухода за домашними животными, умение соблюдать их.
Виды работ по развитию устной речи. Активизация вербального общения. Составление простых распространенных и сложных предложений. Активное участие в беседе.
Тема 1.2 Прогулка в парк
Экскурсия в парк. Беседа об отношении к природе, к растениям как к живым организмам. Раскрашивание запрещающих знаков (графическое изображение правил — своеобразная опора для запоминания).
Знания, умения, навыки. Знание правил поведения в парке, умение соблюдать их. Приучение к осознанным действиям в природе, исходя из принципа “не навреди”.
Виды работ по развитию общения. Составление распространенных предложений, коротких рассказов.
Раздел 2 Мои чувства и желания
Цели — научить умению понимать по выражению лица эмоциональное состояние человека; познакомить с мимикой, жестами, позами во время общения.
Занятия этого раздела помогут детям-сиротам научиться способности осознавать и владеть своими чувствами и эмоциями, а также возможностям установления визуального контакта с собеседниками, способности ориентироваться в пространстве, умению держать позу, выражать свои просьбы, чувства и настроения адекватной мимикой лица, жестом, позой и т.п.
Примерные темы занятий
Тема 2.1 Я— сам
Представление об организме и его функциях. Описание человека, частей его тела, характера (веселый, добрый, злой, и др.), интересов и увлечений.
Знания, умения, навыки. Умение находить, называть и знать функции основных частей организма человека. Например, рот — кушаем, дышим, говорим.
Виды работ по развитию общения. Составление рассказа-описания собеседника. Беседа об интересах и увлечениях ребенка.
Тема 2.2 Мой портрет
Рисование портретов друг друга, педагога. Элементы одежды, их цвет, соотнесение цвета и вида одежды. Например, брюки -черные, рубашка — голубая и др.
Знания, умения, навыки. Знание основных частей организма человека, умение подобрать в соответствии с внешним видом человека необходимую одежду и обувь.
Виды работ по развитию общения. Составление алгоритма рисования в виде понятных ребенку пиктографических рисунков. Перечисление видов одежды, определение ее цвета путем соотнесения с полосками цветной бумаги, которые накладываются на элементы одежды. Выбор необходимых предметов для рисования (бумага, краска, инструмент). Раскрашивание нарисованных элементов одежды, частей тела. Обмен портретами друг друга и узнавание по ним, кто изображен.
Раздел 3. Образ жизни
Цели — воспитание этических норм поведения в различных жизненных ситуациях; умения одеваться; воспитание взаимодействия полов; знание вредного воздействия на организм курения, пьянства, алкоголизма и наркомании.
Тема 3.1. Мой внешний вид
Подбор одежды и обуви с учетом гармоничного сочетания цветов. Игра “Одень куклу”. Практическая работа: “Подбор одежды для дома, для праздника.
Праздничная одежда, украшения (серьги, бусы и т.д.). Практическая работа: выбор одежды и украшений.
Лицо, зубы, волосы, прическа. Уход за руками. Практическая работа: маникюр. Пудра для лица, тени, губная помада, тушь. Правила пользования ими. Практическая работа: нанесение макияжа.
Знания, умения, навыки. Знание гармонического сочетания цветов, умение правильно подбирать одежду соответствующих цветов для будних дней и праздников, подбирать украшения; навыки аккуратности и опрятности.
Знания о косметических средствах ухода за кожей лица, навыки гигиены.
Знание правил ухода за волосами, умение пользоваться шампунем, расческой.
Виды работ по развитию общения. Активное участие в беседе. Дополнение высказывания собеседников. Составление рассказов по практическим действиям. Рассматривание журналов с изображением моделей одежды и причесок и их обсуждение.
Раздел 4 Общение с друзьями
Цели — развитие умения и необходимости общения со сверстниками, друзьями, способности сосуществования и сотрудничества, проявление заботы и внимания друг к другу.
Занятия способствуют умению выработать положительное или отрицательное отношение к поступкам окружающих в различных жизненных ситуациях.
Примерные темы занятий:
Тема 4.1 Приветствуем друг друга
Беседуем о том, как люди приветствуют друг друга — на работе, в магазине, в школе. Что говорят утром, днем и вечером. Чем отличается приветствие малознакомых людей и близких друзей. Что говорят при прощании. Нужно прямо смотреть на человека, которого приветствуешь. (Используем рисунки с “облачками”)
Приветствуй весело и бодро
Пишем в “облаках”: Добрый день, здравствуй, привет.
Приветствие друга
Рисуем своих друзей.
Как здороваться за руку
Пишем в “облаках”: Добрый день, до свидания.
Приветствуй вежливо и дружелюбно
Приклеиваем подходящие для времени суток картинки
В магазине
Приклеиваем подходящие картинки
В автобусе
Приклеиваем подходящие картинки
Тема 4.2 День рождение
Сюжетно-ролевая игра “День рождения”. Визит к друг другу на день рождения.
Кому и что дарить, когда дарить, как принимать подарки.
Практическая работа: изготовление и вручение подарков младшим и старшим товарищам на день рождения, в праздники и т.д.
Практическая работа: составление и запись поздравления и пожеланий на поздравительной открытке.
Знания, умения, навыки. Знание форм этикета, умение использовать их во время общения в различных жизненных ситуациях. Умение выбрать, изготовить подарок, умение принять подарок.
Виды работ по развитию общения. Составление рассказов по образцу. Составление поздравления
Раздел 5. Общение со взрослыми
Цели — помочь детям, используя специальные приемы, устанавливать и поддерживать контакты с окружающими людьми, находить общий язык с ними, налаживать сосуществование; уметь найти выход в незнакомых ситуациях; развивать социальные навыки в различных ситуациях межличностных взаимоотношений с другими знакомыми и незнакомыми людьми.
Примерные темы занятий
Тема. Общение со взрослыми
Тон разговора. Обращение, тема беседы, правила ведения беседы. Анализ ситуаций, предложенных учителем. Мимика, жест, поза, голос в общении. Дидактическая игра “Зеркало”. Разыгрывание сценки с помощью педагога. Ситуация для изображения удивления, испуга, грусти.
Знания, умения, навыки. Знание правил поведения в коллективе, культура общения, умение применять в речи соответствующие слова и обороты. Знакомство с ролью мимики, голоса, жеста в общении. Понятие о мимике и жесте.
Виды работ по развитию общения. Разговор со взрослыми. Беседа, ответы на вопросы.
3.3 Анализ результатов контрольного эксперимента
Далее нами был проведен контрольный эксперимент, целью которого было исследование речевого развития и навыков общения дошкольников экспериментальной группы после проведения формирующего эксперимента.
Результаты контрольного эксперимента серий I-VI.
Таблица 9
|
Имя |
Согласование слов |
Образование однокор. слов |
Составление связного рассказа |
Фонематич. слух |
Звуко-произнош. |
|
|
Ребенок 1 |
0,3 |
1 |
1 |
1 |
50% |
|
|
Ребенок 2 |
0,7 |
2 |
2 |
2 |
90% |
|
|
Ребенок 3 |
0,8 |
2 |
2 |
2 |
90% |
|
|
Ребенок 4 |
0,9 |
3 |
3 |
3 |
100% |
|
|
Ребенок 5 |
1 |
3 |
3 |
3 |
100% |
|
|
Ребенок 6 |
0,9 |
3 |
3 |
3 |
100% |
|
|
Ребенок 7 |
0,8 |
2 |
2 |
2 |
90% |
|
|
Ребенок 8 |
1 |
3 |
3 |
3 |
100% |
|
|
Ребенок 9 |
0,9 |
3 |
3 |
3 |
100% |
|
|
Ребенок 10 |
0,9 |
3 |
3 |
3 |
100% |
Результаты контрольного эксперимента серий VI-IХ
Таблица 10
|
Имя |
Словарный запас |
Знание букв, чтение |
Звуковой анализ слова |
Построение фразы |
|
|
Ребенок 1 |
2 |
2 |
0,4 |
1 |
|
|
Ребенок 2 |
4 |
5 |
0,5 |
2 |
|
|
Ребенок 3 |
4 |
4 |
0,8 |
2 |
|
|
Ребенок 4 |
5 |
5 |
0,9 |
3 |
|
|
Ребенок 5 |
5 |
5 |
1 |
3 |
|
|
Ребенок 6 |
5 |
5 |
0,9 |
3 |
|
|
Ребенок 7 |
3 |
3 |
0,8 |
2 |
|
|
Ребенок 8 |
5 |
5 |
1 |
3 |
|
|
Ребенок 9 |
5 |
5 |
1 |
3 |
|
|
Ребенок 10 |
5 |
5 |
0,9 |
3 |
Результаты контрольного эксперимента. Уровни речевого развития детей экспериментальной группы.
Таблица 11
|
Имя |
Уровень |
|
|
Ребенок 1 |
Низкий |
|
|
Ребенок 2 |
Средний |
|
|
Ребенок 3 |
Средний |
|
|
Ребенок 4 |
Высокий |
|
|
Ребенок 5 |
Высокий |
|
|
Ребенок 6 |
Высокий |
|
|
Ребенок 7 |
Средний |
|
|
Ребенок 8 |
Высокий |
|
|
Ребенок 9 |
Высокий |
|
|
Ребенок 10 |
Высокий |
Сравнительная характеристика уровней развития речи дошкольников экспериментальной группы (контрольный эксперимент) (в%)
Таблица 12
|
Критерии |
Объём усвоенных знаний |
Уровень знания учебного материала |
Уровень овладения учебным материалом |
|||||||
|
Высокий уровень |
Средний уровень |
Низкий уровень |
Высокий уровень |
Средний уровень |
Низкий уровень |
Высокий уровень |
Средний уровень |
Низкий уровень |
||
|
Экспериментальная группа |
40 |
50 |
10 |
30 |
70 |
0 |
30 |
60 |
10 |
В ходе эксперимента установлено, что в экспериментальной группе 40% детей имеют высокий уровень речевого развития, 50% — средний уровень речевого развития, 10% — низкий уровень речевого развития.
Уровень развития коммуникативных способностей.
Таблица 13
|
Экспериментальная группа |
Балл |
|
|
Ребенок 1 |
6 |
|
|
Ребенок 2 |
8 |
|
|
Ребенок 3 |
7 |
|
|
Ребенок 4 |
8 |
|
|
Ребенок 5 |
7 |
|
|
Ребенок 6 |
9 |
|
|
Ребенок 7 |
5 |
|
|
Ребенок 8 |
8 |
|
|
Ребенок 9 |
8 |
|
|
Ребенок 10 |
8 |
Методика №2. «Рукавичка»
Полученные на контрольном этапе данные после проведения методики «Рукавичка» оформлены с помощью таблицы 2.4
Таблица14
Уровень коммуникативных умений (контрольный этап)
|
Кол-во |
Низкий уровень |
Средний уровень |
Высокий уровень |
|
|
10 |
3 |
2 |
5 |
Данные представленные в таблице, показывают, что коммуникативные умения заикающихся дошкольников в экспериментальной группе явно повысились.
Представленные данные позволяют выделить ряд характерных особенностей заикающихся детей. К ним относятся: нарушения связности текста, определенное количество синтаксически и логически незавершенных фраз, наличие некорректируемых ошибок, поисковых слов, повторений. Причем опять-таки этих ошибок заметно больше в высказываниях, содержанием которых являются мыслительные операции и оценочное личностное отношение к своей деятельности (своим поступкам).
Сопоставление этих данных с изложенным выше материалом убеждает нас в том, что заикающимся детям присущи все те (из упомянутых выше) особенности, которые свойственны их нормально говорящим сверстникам.
На основании этих данных может возникнуть впечатление, что состояние коммуникативной функции речи заикающихся не отличается существенно от нормы и представляет собой определенный этап в развитии речи. Однако это только первое впечатление.
Формирующий этап проведенный с дошкольниками показал, что эффективным методом коррекции коммуникативной функции речи заикающихся детей является система включающая приемы коррекции заикания и приемы позволяющие формировать навыки общении.
Речь детей после коррекционного курса оценивалась нами по следующим параметрам:
Практически здоровая речь:
речь на занятии и вне занятия свободная
ребёнок самостоятельно и свободно использует приобретённые навыки правильной речи
уловки и сопутствующие движения сняты
ребёнок уверен, что стал говорить лучше
Незначительные остаточные явления заикания:
ребёнок свободно говорит на логопедических занятиях, но в сложных условиях могут наблюдаться пароксизмы заикания и уловки
навыки правильной речи и поведения у ребёнка закреплены недостаточно прочно
недостатки речи ребёнок не переживает или вовсе их не замечает
ребёнок уверен, что при желании он может говорить совершенно свободно
Значительные остаточные явления заикания:
несмотря на улучшение состояния речи в результате коррекционной работы у ребёнка продолжают наблюдаться пароксизмы заикания
самостоятельно не может и не хочет исправлять свои речевые запинки
ребёнок прибегает к сопутствующим движениям и уловкам
В ходе контрольного эксперимента были использованы методы, использованные в констатирующем эксперименте, однако во избежание повторов, задания составлены с аналогичным содержанием.
В таблице 5 сравним результаты констатирующего и контрольного эксперимента.
Сравнительная характеристика уровней развития речи детей дошкольного возраста на начальном и конечном этапах эксперимента.
Экспериментальными данными нами было подтверждено, что для более эффективного коррекционного воздействия необходимо использовать современный комплексный метод по преодолению заикания, при этом работа строится поэтапно с учётом индивидуальных особенностей ребёнка.. Таким образом, гипотеза, поставленная в начале исследования, полностью подтвердилась.
Выводы по 3 главе
Нами была разработана система коррекционной работы по формированию навыков общения у заикающихся дошкольников, при этом учитывалась концепция о том, что развитие связной речи ребенка осуществляется путем перехода от речи ситуативной (непосредственно связанной с практической деятельностью, с наглядной ситуацией) к контекстной (обобщенной, связанной с событиями прошедшими, с отсутствующими предметами, с будущими действиями), а затем на протяжении дошкольного периода контекстная и ситуативная формы речи сосуществуют.
Понимая механизм возникновения заикания и зная многообразные особенности его проявления определена необходимость комплексного лечебно-педагогического воздействия на разные стороны психофизического состояния заикающегося разными средствами и разными специалистами.
Экспериментальными данными нами было подтверждено, что для более эффективного коррекционного воздействия необходимо использовать современный комплексный метод по формированию навыков общения у заикающихся дошкольников, при этом работа строится поэтапно с учётом индивидуальных особенностей ребёнка. Таким образом, гипотеза, поставленная в начале исследования, полностью подтвердилась.
Представленные данные позволяют выделить ряд характерных особенностей заикающихся детей. К ним относятся: нарушения связности текста, определенное количество синтаксически и логически незавершенных фраз, наличие некорректируемых ошибок, поисковых слов, повторений. Причем опять-таки этих ошибок заметно больше в высказываниях, содержанием которых являются мыслительные операции и оценочное личностное отношение к своей деятельности (своим поступкам).
Сопоставление этих данных с изложенным выше материалом убеждает нас в том, что заикающимся детям присущи все те (из упомянутых выше) особенности, которые свойственны их нормально говорящим сверстникам.
На основании этих данных может возникнуть впечатление, что состояние коммуникативной функции речи заикающихся не отличается существенно от нормы и представляет собой определенный этап в развитии речи. Однако это только первое впечатление.
Формирующий этап, проведенный с дошкольниками, показал, что эффективным методом коррекции навыков общения заикающихся детей является система включающая приемы коррекции заикания и приемы позволяющие формировать навыки общения.
Заключение
В дипломной работе передо мной стояли следующие задачи:
— изучение литературы по проблеме заикания, а также формирование навыков общения у заикающихся в процессе логопедической работы.
— проведение констатирующего и формирующего экспериментов и статистическая обработка данных;
— соответствие проведенной работы ее цели, а также гипотезе исследования.
Мной были изучены теоретические основы проблемы заикания, а именно этиология, патогенез заикания, а также современные методы коррекции этого нарушения речи. Мной была изучена самооценка заикающихся дошкольников. Полученные результаты свидетельствуют о том, что в старшем дошкольном возрасте происходит ее важное преобразование. Самооценка становится не общей, а дифференцированной. Ребенок делает выводы о своих достижениях. Оценочная позиция ребенка самого себя и окружающих во многом зависит от старших. Нарушение речи влияет на социализацию ребенка. Заикающийся ребенок зацикливается на дефекте, и как следствие, искажается его самооценка.
Изучение психолого-педагогических взглядов на проблему использования методических приемов для развития навыков общения у детей с заиканием позволило установить, что хотя в науке нет единого подхода к формированию готовности и сообразно этому развитию коммуникабельности у детей, общим является определение значения произвольности общения, как для развития детей, так и для развития речи.
В нашем понимании процесс развития произвольности общения включает в себя переход от индивидуальной ситуативной формы речи в индивидуально-контекстную, а следовательно и в произвольную.
Динамика перехода потенциальных коммуникативных возможностей заикающихся дошкольников в актуальные демонстрирует, что при проведении разработанной нами методики значительно повышается эффективность коммуникативного развития, и готовности к общению в условиях детского сада.
Экспериментальное исследование выявило количественные и качественные изменения в результатах показанных заикающимися детьми до и после проведения с ними системы занятий по формированию коммуникативных способностей. Анализ полученных данных показал, что приемы использованные в формирующем эксперименте являются достаточно эффективными и их можно применять логопедом в работе с детьми страдающими заиканием.
Заикание — сложное речевое расстройство, требующее углубленного изучения. Среди многочисленных речевых нарушений оно одно из немногих, механизмы которого до конца не раскрыты, не объяснены в такой степени, чтобы можно было, опираясь на них, разработать высокоэффективную методику устранения этого дефекта. Именно недостаточная разработанность проблемы механизмов заикания обусловливает в настоящее время многоаспектность воздействия на заикающегося.
Исследования заикающихся детей дают возможность выделить три основных фактора, влияющих на неправильное формирование личности заикающегося: характер переживания речевого дефекта; состояние познавательных процессов, обусловленное невротической или органической симптоматикой; внешние социальные условия развития ребенка, сформировавшие уровень его собственной активности.
Экспериментальное исследование выявило количественные и качественные изменения в результатах показанных заикающимися детьми до и после проведения с ними системы занятий по формированию навыков общения. Анализ полученных данных показал, что приемы использованные в формирующем эксперименте являются достаточно эффективными и их можно применять логопедом в работе с детьми страдающими заиканием.
Список используемой литературы:
1. Арутюнян Л.З. Как лечить заикание: Методика устойчивой нормализации речи / Л.З. Арутюнян (Андронова). — М.: Эребус, 1993.
2. Белякова Л.И., Дьякова Е.А. Заикание. Учебное пособие для студентов педагогических институтов по специальности “Логопедия” — М.: В. Секачев, 1998.
3. Богомолова А.И. Устранение заикания у детей и подростков. Из опыта работы. — М.: «Просвещение», 1977.
4. Волкова Г.А. Игровая деятельность в устранении заикания у дошкольников: Книга для логопедов. — 2-е изд., доп. и перераб. — СПб: Детство-Пресс, 2003.
5. Гончарова Н. Театрализованные игры в коррекции заикания: из опыта работы // Дошкольное воспитание. — 1998. — №3.
6. Дьякова Е.А. Особенности чтения вслух у взрослых заикающихся // Дефектология. — 2000. — №6.
7. Калягин В. Если ребенок заикается. — СПб., 1998.
8. Кён Р. Заикание, шепелявенье, захлебывание, картавление и прочие пороки речи. Сущность, предотвращение и излечение этих недостатков. /Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты). В 2 т. — Т.I / Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОC, 1997.
9. Лагузен X. Способ излечения заикания / Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты). В 2 т. — Т. I / Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОC, 1997.
10. Либманн А. Патология и терапия заикания и косноязычия. / Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты). В 2 т. — Т. I / Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОC, 1997.
11. Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998.
12. Миронова С. Планирование занятий с заикающимися детьми // Дошкольное воспитание. — 1978. — № 8.
13. Неткачев Г.Д. Заикание. Его сущность, причины, происхождение, предупреждение и лечение в детском возрасте и у взрослых. Новый психологический способ лечения. /Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты). В 2 т. — Т.I / Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОC, 1997.
14. Неткачев Г.Д. Клиника и психотерапия заикания. / Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты). В 2 т. — Т.I / Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОC, 1997.
15. Пеллингер Е.Л., Успенская Л.П. Как помочь заикающимся школьникам: Кн. для логопеда.— М.: Просвещение, 1995.
16. Правдина О.В. Логопедия. — Изд. 2-е, доп. и перераб. — М.: Просвещение, 1973.
17. Сикорский И.А. О заикании. /Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты). В 2 т. — Т.I / Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОC, 1997.
18. Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина. Основы логопедии. — М.: Просвещение, 1989.
19. Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты). Учебное пособие для студентов высших и средних учебных заведений: В 2 тт. Т.I / Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997.
20. Чевелева Н.А. Исправление речи у заикающихся школьников. — М.: Просвещение, 1966.
21. Шкловский В.М. Психотерапия в комплексной системе лечения логоневрозов (Руководство по психотерапии) / Под ред. В.Е. Рожнова. — М., 1974.
22. Шуберт М.Е. К психопатологии, клинике и лечению заикания (Прихогигиенические и неврологические исследования. /Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты). В 2 т. — Т.I / Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОC, 1997. — С. 208-217.
23. Белановская О.В. Диагностика и коррекция самосознания дошкольников. — Минск, 2004.
24. Белобрыкина О.А. Влияние социального окружения на развитие самооценки старших дошкольников возраста // Вопросы психологии. — 2001. — №4. — С. 31- 38.
25. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М., 1986.
26. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968.
27. Волков Б.С. Возрастная психология. Кн.1. — М., 2005.
28. Вьюнова Н.И., Гайдар К.М. Психологическая готовность ребенка к обучению в школе. — М., 2003
29. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в практическую психологию. — М., 1988.
30. Головин С.Ю. Словарь практического психолога. — М., 1998.
31. Захарова А. В. Психология формирования самооценки. — Минск, 1993.
32. Костяк Т.В. Психологическая адаптация ребенка в детском саду: учеб.пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений. — М., 2008.
33.Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. — М., 2001
34. Мухина В.С. Возрастная психология. — М., 1999.
35. Нижегородцева Н.В., Шадрина В.Д. Психологическая готовность ребёнка к школе. — М., 2002
36. Практикум по возрастной психологии: учебное пособие / Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. — СПб., 2002.
37. Прима Е.В., Филиппова Л.В., Кольцова И.Н. Развитие социальной уверенности у дошкольников. — М., 2003.
38. Психология детства: практикум: тесты, методики для психологов, педагогов, родителей / под ред. А.А. Реана. — СПб., 2004
39. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. — М., 1996.
40. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — СПб., 1999.
41.Сидоров К.Р. Самооценка в психологии / К.Р. Сидоров // Мир психологии. — 2006. — №2. — С. 224 — 234.
42. Столин В.В. Самосознание личности. — М., 1983.
43. Урунтаева Г.А. Диагностика психологических особенностей дошкольника: Практикум. — М., 1999.
44. Урунтаева Г.А. Практикум по дошкольной психологии. — М., 1998.
45. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. — М., 2001.
46. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. — М., 1977
Размещено на
