Пример дипломной работы по педагогике: Особенности восприятия школьниками основ православной культуры

Содержание

ВВЕДЕНИЕ..3

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ОСОБЕННОСТЕЙ ВОСПРИЯТИЯ ШКОЛЬНИКАМИ ОСНОВ ПРАВОСЛАВНОЙ КУЛЬТУРЫ

1.1. Определение понятия православная культура и восприятие . Специфика предмета…7

1.2. Общая характеристика православной культуры как образовательной области..12

1.3.Проблема восприятия в трудах отчественных и зарубежных психологов..30

1.4. Особенности восприятия школьниками основ православной культуры.38

ГЛАВА II. МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ ВОСПРИЯТИЯ ШКОЛЬНИКАМИ ОСНОВ ПРАВОСЛАВНОЙ КУЛЬТУРЫ

2.1. Описание методов и методик исследования. Анализ освоения православных культур школьников.56

2.2. Опытно-экспериментальная работа по формированию умений воспринимать предмет ОПК.61

2.3. Анализ и интерпретация данных опытно-экспериментальной работы. Сравнение эффективности проведенной работы…66

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…..77

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.79

Выдержка из текста работы

Активизация гендерных исследований все активнее стала заявлять о себе в различных отраслях научного знания. Все более остро актуализируется задача теоретического осмысления феномена гендерной проблематики и разработки соответствующего гендерного подхода в ней. Необходимость активизации гендерных исследований в педагогике получила обоснование в приказе Министерства образования «Об освещении гендерных вопросов в системе образования», в которых были даны официальные рекомендации по организации изучения основ гендерных вопросов в системе образования.

В настоящее время в педагогической науке имеются исследования по следующим аспектам гендерной проблематики: гендерной социализации в образовании (А. В. Смирнова, Е. Ярская-Смирнова), гендерному анализу школьных программ, курсов и учебников (О. А. Константинова, Т. Б. Котлова, А. В. Смирнова, Е. Ярская-Смирнова), организации гендерного образования и влиянию гендерных стереотипов на воспитание и обучение (Л. Н. Надолинская, О. И. Чеснокова) и другие. Таким образом, гендерные аспекты становятся неотъемлемым элементом деятельности педагогов.

Исследование вопросов, связанных с профессиональным мастерством учителя и его педагогической деятельностью является одним из ведущих направлений современной педагогики (В.А.Адольф, Е.В.Бондаревская, В.И.Загвязинский, Т.Е.Исаева, Н.Д.Никандров, В.А.Сластенин и др.). Однако большинство теорий предлагают универсальную бесполую модель педагога, не учитывающую особенности мышления, поведения и личностных качеств учителей-мужчин и -женщин.

Актуальность данного исследования обусловлена реальными потребностями современного общества в подготовке учителей нового типа, способных реализовать себя профессионально и личностно в образовании, чего невозможно достичь, не учитывая гендерные особенности педагогической деятельности. В ходе исследования нами были выявлены противоречия, к наиболее серьезным в этой области можно отнести:

— между потребностью общества в учителях, способных эффективно выполнять возложенные на них функции и подготовкой педагогических кадров без учета гендерной специфики;

— между наличием в современной педагогике различных концепций воспитания личности нового типа и отсутствием в них гендерно ориентированных методик и технологий;

— между едиными требованиями общества к профессиональной деятельности учителей и существенными различиями в поведении и личностных качеств учителей-мужчин и -женщин.

Все выше перечисленное свидетельствует об актуальности исследования и определило выбор темы нашей дипломной работы «Особенности педагогической деятельности учителя физической культуры на основе гендерного подхода», проблема которой состоит в выявлении характера взаимосвязи между гендерными проявлениями личности учителя физической культуры и его педагогической деятельностью.

Цель исследования: выявить особенности педагогической деятельности учителя физической культуры на основе гендерного подхода

Объект исследования: педагогическая деятельность.

Предмет исследования: педагогическая деятельность учителя физической культуры на основе гендерного подхода.

Задачи исследования:

Рассмотреть теоретические основы становления гендерного подхода.

Выявить особенности педагогической деятельности учителя физической культуры.

Проанализировать гендерные особенности учителя физической культуры.

Выявить педагогические условия совершенствование педагогической деятельности учителя физической культуры на основе гендерного подхода.

В процессе решения поставленных задач мы опирались на следующую гипотезу: педагогическая деятельность учителя физической культуры приобретет качества целостности, системности, динамичности, если:

— ее структура будет представлена не только профессиональными, социальными, личностными, но и объективно определяемыми гендерными особенностями;

— процесс самореализации учителя будет сопровождаться стремлением к сохранению гендерной индивидуальности каждого учащегося;

— будет учитываться характер между гендером учителя физической культуры и закономерностями педагогической деятельности феминного и маскулинного типа.

Практическая значимость исследования заключается в выявлении гендерных различий в педагогической деятельности учителя физической культуры -мужчин, — женщин, в выработке на основе гендерных различий педагогических условий максимального развития способностей учащихся. Учителя физической культуры в своей педагогической деятельности могут использовать рекомендации, разработанные автором с учетом феминного и маскулинного типа.

База исследования: МБОУ «Технический лицей» при ДГТУ, РО УОР

(техникум), МБОУ ПСОШ№1 им. Г.В.Алисова, МБОУ ПСОШ№2.

Методы исследования: обобщение и классификация научных трудов, анализ и синтез, изучение психолого-педагогической литературы, анкетный опрос, педагогическое наблюдение, методы психолого-педагогического исследования, статистический сбор данных, математический анализ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СТАНОВЛЕНИЯ ГЕНДЕРНОГО ПОДХОДА

1.1 Педагогическая теория гендерного подхода: исторический экскурс

Вопрос взаимоотношений мужчин и женщин и их статуса в обществе не является новым для науки. Он волновал исследователей на протяжении многих веков, и каждая эпоха вносила свои поправки. Анализ философских концепций пола имеет особенно важное значение, так как он позволяет проследить изменение отношения к проблеме пола и понять, где началось принижение и замалчивание роли женщины в обществе.

Анализ философских и педагогических идей разных времен позволил нам выделить несколько периодов в истории образования с точки зрения оценки гендерной ситуации. Критериями оценки гендерной ситуации выступили: педагогические и философские идеи о мужском и женском образовании; законодательная база в области образования обоих полов; цели воспитания мужчин и женщин; содержание мужского и женского образования; доступ мужчин и женщин в образовательные учреждения различных уровней; явные и скрытые механизмы дискриминации в области образования.

Древний мир: древний мир был миром патриархальным, в котором значимость человека определялась его полом. Полноценным членом общества был только мужчина — гражданин, воин, политик. Считалось, что удел мужчины — общественная деятельность, а социальная активность женщин должна быть ограничена семьей (Гомер, Ксенофонт, Пифагор). Мужчина и женщина не равны социально, согласно мыслителям того времени (Аристотель, Августин Блаженный, Филон Александрийский). В древней Месопотамии, Египте, Афинах обучение мальчиков осуществлялось в школах, а девочки получали скудное образование дома. В древнем Риме для обучения девочек для изучения некоторых теоретических предметов в дом приглашали домашних философов. Только в древней Спарте обучение девочек практически не отличалось от мальчиков. Однако многие древние мыслители (Аристотель, Ксенофонт), считали такое образование женщин бесполезным и ненужным. Но были и сторонники женского образования (Платон, Сократ).

Распространение христианства (I — VIII вв. н.э.): христианство ещё более укрепило иерархию полов и утвердило главенствующее положение мужчин в церкви и обществе. Теология, находившаяся в руках мужчин, строила картину мира, согласно которой мужчина господствует над женщиной, дух над телом, разум над природой. Женщина считалась источником зла, «корнем всех грехов», «воротами дьявола». Распространение христианства определило новую цель воспитания — привить страх Божий и спасти душу (Блаженный Иероним), Источник воспитания — Божественное начало. Педагогические идеи стали отражением и продолжением христианских догм. Содержание образования определялось церковью. Существовало несколько видов школ (монастырские, соборные, приходские), но в них могли обучаться только мальчики. Считалось, что с женским воспитанием надо быть особенно осторожным, т.к. оно может привить светские привычки.

Обучение в монастырях (IX — X вв.): центрами образования как мужчин, так и женщин в Европе являлись монастыри, и программа женского образования практически не уступала мужскому. Монахини умели писать, читать, знали 3 иностранных языка (латинский, греческий, еврейский), античную литературу, обучались ремеслам, получали знания по медицине. В школах при монастырях обучали обычно лишь чтению и письму, но этим в то время часто ограничивалось и обучение мужчин.

Появление университетов (XI век): средневековые представления о положении женщин в обществе несколько меняются. Центрами женского образования остаются монастыри, а центрами обучения мужчин становятся университеты, доступ женщинам в которые закрыт. С этого момента разрыв в образовании мужчин и женщин стремительно увеличивается. Наблюдаются первые зачатки светского женского образования. С XI века женщины в Европе (Италии) могли заниматься медициной, обучаться в некоторых университетах, но это были скорее исключения, чем правила. В это же время (1086 г.) в России было открыто первое девичье училище при Андреевском монастыре в Киеве. В целом образование женщин зависело от сословия.

Расцвет гуманистических идей (XII — XV вв.): расцвет педагогической мысли в Европе. Гуманисты верили в Добрую природу человека и считали воспитание лучшим средством самосовершенствования человека. Итальянские гуманисты впервые высказывают мысль о необходимости равного образования мужчин и женщин (Луис Хуан Вивес, Леонардо Бруни Аретино, Томас Мор, Эразм Роттердамский), однако женщинам целесообразно давать языковое образование и лишь небольшой объем естественно-научных знаний.

Улитаризм женского образования (XVI — XVII вв.): женское образование приобретает более утилитарный характер. Женское образование необходимо для общественного прогресса, т.к. женщина — носитель нравственных и моралъных ценностей и оказывает большое влияние на мужчин. Женщин нужно образовывать, но их образование должно отличаться от мужского (Фенелон). Считалось, что женщин надо обучать тому, что необходимо им для реализации роли матери и жены: домоводству, ремеслам, хорошим манерам. Другие таланты развивать не надо, т.к. это может отвлечь женщин от ведения домашних дел.

Создание раздельных учебных заведений всех уровней (XVIII век — 1860 год): главенствующей точкой зрения становится идея, что мужчины и женщины равны как биологические существа, но не равны как существа общественные (Ж.-Ж. Руссо), и хотя многие мыслители признавали равенство способностей обоих полов, они указывали на подчинённое положение женщин в обществе (Д. Дидро, Дж. Свифт, Р. Стиль). В сфере образования — это период зарождения учебных заведений для женщин. В XVШ веке в России тема женского образования получает большое развитие в трудах И.И. Бецкого, И.Ф.Богдановича, А.Ф. Бестужева и др. Середина века считается началом общественного образования женщин в России. 1764 год — открытие Смольного института благородных девиц. В начале XIX века выдвигается идея об универсальности человеческой природы и равенстве полов (Ж.А. Кондорсе), однако представители немецкой классической философии считали женщину интеллектуально более низким существом, чем мужчина (И. Кант, Ф. Ницше).

Период реформирования женского образования (1861-1917 года): к концу XIX века происходит некое переосмысление роли женщины в обществе, вызванное развитием производительных сил и социальными изменениями в обществе. Русские мыслители высоко оценивали роль женщины в обществе (Н.А. Бердяев, Н. Чернышевский). В 1861 году Министерство народного просвещения поставило на обсуждение вопрос об официальном допущении женщин к слушанию курсов в университет, однако женщинам было отказано. Русские женщины получали образование за границей. Это период реформ в сфере начального и среднего женского образования, становления высшего женского образования. Формирование системы женского образования происходило на фоне столкновений взглядов сторонников женского равноправия и консерваторов, отрицавших необходимость замены женских закрытых учебных заведений. Образование женщин носило сословный и дискриминационный характер. Для женщин из низших социальных слоев доступ к полноценному образованию был закрыт. Реформирование сферы женского образования шло медленными темпами, отличалось консервативностью и противоречивостью.

Во второй половине XIX века появились женские гимназии, но, окончив их, женщины в России не имели права поступать в вузы, в отличие от мужчин. Женское образование по-прежнему носило сословный, закрытый характер. В 1878 году был открыт первый женский университет — Бестужевские курсы. В конце XIX века женщины в Европе получили право обучаться в университетах. Была высказана мысль, что нельзя устранять из женского образования определённые области знания, что воспитывать нужно личность, а не пол (М.И. Михайлов, В.М. Хвостов).

Феминизация образования (1917 год — конец XX века): в начале XX века проблема роли женщины получила новую интерпретацию в трудах социалистов-утопистов (Сен-Симон, Ш. Фурье. Р. Оуэн), которые высказывали утопические для того времени мысли о полном равноправии обоих полов. Чуть позже марксистская теория провозгласила основной категорией социального анализа не пол, а класс. Кроме того, считалось, что у женщины нет своих отдельных интересов, она союзница и помощница мужчины в классовой борьбе. Марксизм объяснил гендерное неравенство социальными причинами, которые, в отличие от биологических, можно преодолеть (К. Маркс, А. Бебель). Поэтому все реформы в сфере образования женщин реализовывались на основе марксистско-ленинской концепции решения женского вопроса. Равные права полов в области образования рассматривались как политическая задача. Образование женщин рассматривалось как непременное условие достижения равноправия полов, В 1918 году было введено в России обязательное совместное обучение. Выравнивалось количество мужчин и женщин в средних и высших учебных заведениях. Однако неофициально женщин не принимали в некоторые, особо престижные учебные заведения (МГИМО, факультет международных отношений; МГУ, отделение международной журналистики; Институт Восточных языков; Институт военных переводчиков, в военные и милицейские училища и ВУЗы). Наряду с этим существовали негласные ограничительные квоты для поступления женщин и во многих других учебных заведениях.

Гендерная асимметрия нового качества (конец XX — начало XXI вв.): сразу же после распада Советского Союза процесс феминизации науки и образования начал ослабевать, наблюдается процесс дефеминизации некоторых областей, в частности аспирантуры и докторантуры. Девушки составляют 49% общего числа студентов вузов против 58% в советский период. Начался процесс вытеснения женщин из некоторых образовательных областей (в 1995 году девушки составили 65% студентов в учебных заведениях экономики и права против 74% в 1985 году; за 1985-1995 гг. численность студенток сократилась на 20%, а студентов — только на 9%; численность студенток на дневных отделениях в ВУЗах уменьшилась на 12%, а численность студентов — возросла на 27%). Иными словами, фактическое неравенство складывается за счёт неформальных механизмов: дискриминация со стороны учебных заведений, предпочтения семьи в образовании детей; различия в материальной отдачи от платного образования.

При исследовании гендерных аспектов в системе общего образования мы подходим к изучению этой проблемы с позиций личностно-ориентированного, культурологического и компетентностного подходов, объединенных общей гуманистической идеей веры в безграничные возможности личности. Наиболее ценными для нашего исследования являются положения личностно-ориентированного подхода о субъектности участников образовательного процесса во всех направлениях педагогической деятельности и межличностного общения, а также обоснованные этим подходом возможности личности в саморазвитии, самовоспитании, самоизменении (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).

1.2 Маскулинность-феминность как понятия гендерных исследований

Вопреки житейским представлениям, что половая принадлежность индивида «дана» ему чисто биологически, половая идентичность, т. е. осознанная принадлежность, к определенному полу, — результат сложного биосоциального процесса, соединяющего онтогенез, половую социлизацию и развитие самосознания.

В постнатальном онтогенезе биологические факторы половой дифференциации дополняются социальными. Генитальная внешность задает определенную программу взрослым, детерминируя определение акушерского (или паспортного) пола новорожденного, что, в свою очередь, сигнализирует, в духе какой половой роли, мужской или женской, он должен воспитываться (пол воспитания). Эта половая социализация, обучение ребенка половой роли, всегда производна от норм и обычаев соответствующего общества, культуры.

Рассмотрим систему дифференциации половых ролей, т.е. половое разделение труда, специфические полоролевые предписания, права и обязанности мужчин и женщин, и связанная с ней система стереотипов маскулинности и фемининности, т. е. представления о том, какими являются или должны быть мужчины и женщины. Тем и другим определяются принятые в обществе поведения.

Половая идентичность основывается, с одной стороны, на соматических признаках (образ тела), а с другой — на поведенческих и характерологических свойствах, оцениваемых по степени их соответствия или несоответствия нормативному стереотипу маскулинности или фемининности. Причем, как и все прочие самооценки, они во многом производны от оценки ребенка окружающими. Все эти характеристики многомерны зачастую неоднозначны. Уже у дошкольников часто возникает проблема соотношения полоролевых ориентации ребенка, т. е. оценки им степени своей маскулинности — фемининности, и его полоролевых предпочтений, которые выясняются путем ответов на вопрос «Кем бы ты предпочел быть — мальчиком или девочкой?» и экспериментов, когда ребенок вынужден выбирать между мужским и женским образцом или ролью.

Хотя известно, что полоролевые предписания и ожидания и связанная с ними оценка маскулинности (фемининности) ребенка являются важным фактором его психосексуального развития. Здесь существуют три альтернативные теории.

Теория идентификации, уходящая корнями в психоанализ, подчеркивает роль эмоций и подражания, полагая, что ребенок бессознательно имитирует поведение представителей своего пола, прежде всего, родителей, место которых он хочет занять.

Теория половой типизации, (sех тyping), опирающаяся на теорию социального научения придает решающее значение механизмам подкрепления: родители и другие люди поощряют мальчиков за поведение, которое принято считать мальчишеским, и осуждают их, когда они ведут себя «женственно»; девочки же получают положительное подкрепление за фемининное поведение и отрицательное — за маскулинное.

Теория самокатегоризации, опирающаяся на когнитивно-генетическую теорию, подчеркивает познавательную сторону этого процесса: ребенок сначала усваивает половую идентичность, определяя себя в качестве «мальчика» или «девочки», а затем старается сообразовать свое поведение с тем, что кажется ему соответствующим такому определению. В свете теории половой типизации ребенок мог бы сказать: «Я хочу поощрения, меня поощряют, когда я делаю «мальчиковые» вещи, поэтому я хочу быть мальчиком», а в свете теории самокатегоризации: «Я мальчик, поэтому я хочу делать «мальчиковые» вещи, и возможность делать их, меня вознаграждает».

Хотя каждая из этих теории содержит какую-то долю истины, ни одна не объясняет всех известных фактов. Главное возражение против теории идентификации — неопределенность ее основного понятия, обозначающего и уподобление себя другому, и подражание, и отождествление с другим. Но защитная идентификация мальчика с отцом из страха перед ним (фрейдовский эдипов комплекс) имеет мало общего с подражанием, основанным на любви; подражание свойствам конкретного индивида нередко смешивают с усвоением его социальной роли (отец как властная фигура); фактически образцом для мальчика часто служит не отец, а какой-то другой мужчина; кроме того, поведение детей далеко не всегда повторяет поведение их взрослых моделей, например однополые мальчишеские группы возникают явно не от того, что мальчики видят, как их отцы избегают женского общества.

Теорию половой типизации упрекают в механистичности, ребенок выступает в ней скорее как объект, чем как субъект социализации; с этих позиций трудно объяснить появление многочисленных, не зависящих от характера воспитания, индивидуальных вариаций и отклонений от половых стереотипов; кроме того, многие стереотипные мальчишеские и девчоночьи реакции вообще складываются стихийно, независимо от обучения и поощрения. Теория самокатегоризации в известной мере синтезирует оба подхода, предполагая, что представления ребенка о соответствующем его полу поведении зависят как от его собственных наблюдений за поведением мужчин и женщин, служащих ему образцами, так и от одобрения или неодобрения, вызываемого такими его поступками у окружающих. Однако трудность этой теории в том, что полоролевая дифференциация поведения у детей начинается гораздо раньше, чем складывается устойчивая половая идентичность.

Возможно, что эти теории нужно рассматривать не как альтернативные, а как взаимодополнительные, описывающие один и тот же процесс с разных точек зрения (теория половой типизации — с точки зрения воспитателей, теория самокатегоризации — с точки зрения ребенка), или подчеркивающие аспекты, имеющие неодинаковое значение на разных стадиях психосексуального развития.

Исключительно важным универсальным агентом половой социализации является общество сверстников как своего, так и противополжного пола. Оценивая телосложение и поведение ребенка в свете своих, гораздо более жестких, чем у взрослых, критериев маскулинности — фемининности, сверстники тем самым подтверждают, укрепляют или, наоборот, ставят под вопрос его половую идентичность и полоролевые ориентации. Особенно остро стоит эта проблема у мальчиков, у которых полоролевые нормативы и ожидания исключительно жестки и завышены. Объясняется ли это тем, что маскулинные черты традиционно ценятся выше фемининных, или же общебиологической закономерностью, согласно которой на всех уровнях половой дифференциации формирование мужского начала требует больших усилий, чем женского, и что природа делает здесь больше ошибок, — вопрос открытый.

Сверстники также являются главным посредником в приобщении ребенка к принятой в обществе, но скрываемой от детей систем сексуального символизма. Отсутствие общения со сверстниками, особенно в предподростковом и подростковом возрасте, может существенно затормозить психосексуальное развитие ребенка, оставив его неподготовленным к сложным переживаниям пубертата, когда проблема половой идентичности встает снова и с особой остротой, опять-таки в результате совместного действия биологических и социальных факторов.

В то же время специфика современных гендерных исследований предполагает рассмотрение половой дифференциации не столько в качестве биологически определенной, сколько в качестве социально сконструированной, когда гендерная идентичность непосредственно связана с конкретными особенностями социальной адаптированности индивидов и представляет собой культурную и социальную конструкцию.

В сегодняшнем обществе социально-ролевые функции мужчин и женщин в значительной своей части претерпевают серьезные изменения, когда часть традиционных ролей одного биологического пола усваивается и демонстрируется полом противоположным. В этой связи учеными признается, что в науке изучается то, каким образом культура и социальная структура опосредует физические различия между мужчинами и женщинами. В современной российской социологии гендера научный дискурс в этой сфере развивается в дихотомии понятий «маскулинность -фемининность».

Как и другие гендерные категории, «маскулинность» не имеет однозначного определения и имеет по крайней мере три разных значения.

1.Маскулинность как дескриптивная, описательная категория обозначает совокупность поведенческих и психических черт, свойств и особенностей, объективно присущих мужчинам, в отличие от женщин.

2.Маскулинность как аскриптивная категория обозначает один из элементов символической культуры общества, совокупность социальных представлений, установок и верований о том, чем является мужчина, какие качества ему приписываются.

3.Маскулинность как прескриптивная категория это система предписаний, имеющих в виду не среднестатистического, а идеального «настоящего» мужчину, это нормативный эталон мужчинности.

Р. Бреннон сформулировал четыре основные компоненты «мужской роли»: 1) необходимость отличаться от женщин; 2) необходимость быть лучше других; 3) необходимость быть независимым и самодостаточным; 4) необходимость обладать властью над другими.

Этимологически термин «маскулинности» восходит к латинскому masculinus, что означает «мужской». В современном словоупотреблении «маскулинностью» обычно обозначают комплекс характерологических особенностей (в поведении, возможностях, ожиданиях), которые традиционно принято приписывать мужскому полу и которые соответствующим образом детерминируют социальную практику конкретных индивидов. Другими словами, маскулинность — это то, что добавлено к анатомии для получения мужской гендерной роли.

Идеалы маскулинности и фемининности сегодня, как никогда, противоречивы. Во-первых, традиционные черты в них переплетаются с современными. Во-вторых, они значительно полнее, чем раньше, учитывают многообразие индивидуальных вариаций. В-третьих, и это особенно важно, они отражают не только мужскую, но и женскую точку зрения.

Первоначально понятия маскулинности и фемининности конструировались строго дихотомически, альтернативно, а всякое отступление от норматива воспринималось как патология или шаг в направлении к ней (ученая женщина — «синий чулок» и т. п.). Затем жесткий нормативизм уступил место идее континуума маскулинно — фемининных свойств. На основе этой идеи западные ученые в 1930—1970-х гг. сконструировали несколько специальных шкал для измерения маскулинности — фемининности умственных способностей, эмоций, интересов и т. д.). Эти шкалы предполагают, что индивиды могут в пределах какой-то нормы различаться по степени М и Ф. Однако свойства М — Ф представлялись при этом альтернативными, взаимоисключающими: высокая М должна коррелировать с низкой Ф, и обратно, причем для мужчины нормативна, желательна высокая М, а для женщины — Ф. Вскоре, однако, выяснилось, что далеко не все качества поляризуются на «мужские» и «женские». Кроме того, разные шкалы (интеллекта, эмоций, интересов и т. д.) в принципе не совпадают друг с другом — индивид, имеющий высокую М по одним показателям, может быть весьма фемининным в других отношениях.

Например, соревновательные виды спорта издавна считались мужскими. Женщины-спортсменки обычно обнаруживали низкие показатели по традиционным измерениям фемининности, и ученые были склонны считать их характер скорее маскулинным. В ряде случаев это подкреплялось эндокринологически. Однако недавнее исследование группы канадских теннисисток и гандболисток и сравнение их со спортсменами — мужчинами выявило ложность этого представления. Оказалось, что эти девушки прекрасно сочетают целый ряд маскулинных качеств (соревновательность, упорство, бескомпромиссность и т. п.) с высоким уровнем фемининности.

Новые, более совершенные тесты рассматривают маскулинность и феминность уже не как альтернативы, а как независимые, автономные измерения. Сравнение показателей одного и того же индивида по шкалам Мускулинность-Феминность позволяет вычислить степень его психологической андрогинии; андрогинными считаются индивиды, обладающие одновременно фемининными и маскулинными чертами, что позволяет им менее жестко придерживаться полоролевых норм, свободнее переходить от традиционно женских занятий к мужским и т. д. При этом выяснилось, что максимальное соответствие установок и реакций полоролевому стереотипу, т. е. высокая М у мужчин и высокая Ф у женщин, отнюдь не является гарантией благополучия. Высокая Ф у женщин часто коррелирует с повышенной тревожностью и пониженным самоуважением; эти черты тоже входят в набор фемининности.

Эти данные, конечно, не следует абсолютизировать, сами шкалы М-Ф неоднозначны. Одни исследователи измеряют интересы, другие — эмоциональные реакции, третьи — отношение к тем или иным аспектам мужских или женских социальных ролей.

Особенно важно, что практически все современные исследования проблем маскулинности описывают и анализируют статусы и проявления «мужественности» («мужчинности»), особенности формирования и функционирования мужского самосознания не в «общем и целом», а в вполне конкретной привязанности к определенной социальной общности, к специфической субкультурной среде. В этом контексте маскулинность можно представить как разнокачественную совокупность социокультурных характеристик, которыми должен обладать мужчина и при помощи которых он идентифицируется другими как мужчина в данной социальной среде в определенный период времени.

В заключении следует отметить, что последние исследования по изучению моделей маскулинности-феминности тесно соотносится с понятием гендера и в общественных науках рассматриваются как социальный пол, т. е. социально детерминированные роли, идентичности и сферы деятельности мужчин и женщин, зависящие не от биологических половых различий, а от социальной организации общества (И.С.Кон); совокупность норм поведения и позиций, которые обычно ассоциируются с лицами мужского и женского пола в любом данном обществе и предписывается им в этом обществе (Ш.Берн

Выводы по первой главе

Критериями оценки гендерной ситуации выступили: педагогические и философские идеи о мужском и женском образовании; законодательная база в области образования обоих полов; цели воспитания мужчин и женщин; содержание мужского и женского образования; доступ мужчин и женщин в образовательные учреждения различных уровней; явные и скрытые механизмы дискриминации в области образования.

Традиционная система дифференциации половых ролей и связанных с ними стереотипов маскулинности — фемининности отличалась следующими чертами: 1) мужские и женские виды деятельности и личные качества различались очень резко и казались полярными; 2) эти различия освящались религией или ссылками на природу и представлялись ненарушимыми; 3) мужские и женские функции были не просто взаимодополнительными, но и иерархическими — женщине отводилась зависимая, подчиненная роль, так что даже идеальный образ женщины конструировался с точки зрения мужских интересов.

Половая принадлежность индивида «дана» ему чисто биологически, половая идентичность основывается, с одной стороны, на соматических признаках (образ тела), а с другой — на поведенческих и характерологических свойствах, оцениваемых по степени их соответствия или несоответствия нормативному стереотипу маскулинности или фемининности.

Также мы отметили, что последние исследования по изучению моделей маскулинности-феминности тесно соотносится с понятием гендера и в общественных науках рассматриваются как социальный пол, т. е. социально детерминированные роли, идентичности и сферы деятельности мужчин и женщин, зависящие не от биологических половых различий, а от социальной организации общества (И.С.Кон); совокупность норм поведения и позиций, которые обычно ассоциируются с лицами мужского и женского пола в любом данном обществе и предписывается им в этом обществе (Ш.Берн).

ГЛАВА II. ОСОБЕННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ НА ОСНОВЕ ГЕНДЕРНОГО ПОДХОДА

2.1 Особенности педагогической деятельности учителя физической культуры

Физическая культура — это особая область культуры, которая одновременно заботиться и о духовном, и о физическом состоянии подрастающего поколения. Она возникла и развивалась одновременно с общей культурой человека. Исторический подход позволяет выявить генетические связи физической культуры с культурой и проследить процесс формирования физической культуры в элемент системы «культура», а в процессе исторического развития в самостоятельную систему с соответствующей ей атрибутикой. Древнейшим её компонентом является физическое воспитание, которое возникло ещё в первобытном обществе; позднее возникает спорт и физическая рекреация.

Физическую культуру можно рассматривать как специфическую реакцию на потребности общества в двигательной деятельности и способ удовлетворения этих потребностей.

В личностном аспекте она представляет собой ту часть общей культуры, которая является внутренней мерой степени развития физических сил и двигательных навыков, а также уровня жизнедеятельности и жизнеспособности человека и состояния его здоровья. Она позволяет с помощью специфических средств и методов раскрывать потенциальные и физические возможности ребенка.

Физическая культура выступает как обширная социальная область применения и проявления в конкретных и общих результатах содержательного творческого труда, личных дарований и как источник формирования разнообразных интересов подростков.

Деятельность в области физической культуры имеет и материальные и духовные формы выражения. Воздействуя на биологическую сферу человека комплексов средств и методов, физическая культура неизбежно оказывает влияние на интеллектуальную, эмоциональную, духовные сферы личности в силу единства и взаимной обусловленности функционирования, материальных и духовных начал в человеке, ибо физическая культура и по своему генезису, и по своей социальной роли всегда была и будет одним из важнейших и совершенно обязательных средств воспитания человека.

Потребность в физической подготовке людей к различным видам деятельности возводит физическую культуру в ранг имманентной части культуры каждой общественно-экономической формации.

Поэтому «нельзя физическую культуру сводить только к оздоровительному её влиянию, к укреплению организма — это было бы упрощением. Это, значит, не видеть её одухотворяющей роли как источника творческих сил, бодрого, жизнерадостного ощущения» [14, 17-20].

В контексте сказанного уместно напомнить слова В.А.Сухомлинского: «Хорошее здоровье, ощущение полноты, неистощимости физических сил — важнейший источник жизнерадостного восприятия, оптимизма, готовности преодолеть любые трудности. Забота о человеческом здоровье, тем более о здоровье ребенка — это не просто комплекс санитарно-гигиенических норм и правил, не свод требований к режиму, питанию, труду и отдыху. Это, прежде всего, забота о гармонической полноте всех физических и духовных сил, и венцом этой является радость творчества» [49,144].

Современная парадигма образования ведущим принципом определяет личностный подход, который для каждого учителя, в том числе и учителя физической культуры, должен стать определяющим в педагогической деятельности.

Последние годы заметно возрос интерес к изучению проблемы совершенствования профессионально-педагогического физкультурного образования [10; 14; 24; 52].

Результаты психолого-педагогических исследований основ мастерства деятельности учителя нашли свое отражение во многих работах разных лет, посвященных профессиональной подготовки педагога (Азаров Ю.П., Бодалев А.А., Василенко А.Д., Каган М.С., Кузьмина Н.В., Ломов В.Ф., Петровская Л.А., Станкин М.И. и др.).

Изучение профессионально-педагогических особенностей труда учителя физической культуры, базирующееся на фундаментальных исследованиях и анализе реальной педагогической деятельности, позволило создать определенную систему педагогических взглядов, методических концепций, психологических обоснований специфичности деятельности педагога этого профиля (Ашмарин В.А., Бандаков М.П., Блинова З.В., Выдрин В.М., Вяткина З.А., Кравец А.Г., Кудинов С.И., Лихачев Л.В., Масюк Л.И., Моторин В.М., Петунин О.В. и др.).

Урок физической культуры в школе, как одна из форм учебно-воспитательного процесса, требует от учителя максимальной мобилизации творческих знаний и практических умений, что предполагает тщательную и систематическую работу педагога по подготовке к занятиям не только в методико-профессиональном плане, но и в области социально- психологического взаимодействия с учащимися.

В каждой профессии существует целый комплекс необходимых умений, которыми должен владеть специалист и, овладевая и совершенствуя которые, он одновременно наполняет их новым смысловым и практическим содержанием. Уместно уточнить, что следует различать общепедагогические умения, являющиеся теоретической (методической) основой профессионально-педагогической деятельности вообще, и узко профильные умения, специфичные для каждого вида педагогической деятельности. Овладевая спецификой своей профессии, будущий учитель не только познает общепедагогические умения, но и совершенствует специальные умения, характерные только для этого вида деятельности. «В этом случае, — пишет А.А.Леонтьев, необходимо иметь в виду собственности или профильные умения» [33; 13].

Цель физического воспитания школьников — способствовать формированию гармонически развитой личности. Эта цель достигается в процессе обучения и воспитания учащихся, раскрывается и конкретизируется в общих задачах: воспитательных, образовательных, оздоровительных.

При решении этих задач, нельзя допускать превалирования одной из них за счет других. Иногда учителя со спортивной направленностью основное внимание уделяют физическому развитию учащихся, забывая воспитательные и образовательные задачи. Наблюдается и другая крайность — уклон физического воспитания в образовательную сторону. В этом случае страдают две другие задачи — воспитательная и оздоровительная.

Решение названных трех задач обусловливает многообразие функций, выполняемых учителем физической культуры:

воспитательных;

образовательно-просветительных;

управленческо-организаторских;

проектировочных;

административно-хозяйственных, определяющих различные стороны его педагогической деятельности.

Воспитательные функции учителя физической культуры состоят в формировании нравственно воспитанной, идейно убежденной, самореализующейся, самоутвердающейся, рефлексирующей личности школьника.

Образовательно-просветительные функции заключаются в передаче учащимся знаний, умений и навыков, связанных с выполнением физических упражнений, с их ролью в трудовой деятельности, с ролью тех или иных качеств в жизни человека, в объяснении роли правильного режима для оздоровления организма и поддержания высокой работоспособности, здорового образа жизни и т.д. Кроме того, учитель физической культуры должен выступать перед учителями начальных классов с лекциями, проводить мастер-класс и беседы о том, как проводить занятия по физической культуре с младшими школьниками (имеется в виду ситуация, если в начальной школе, физкультуру ведет учитель начальных классов, а не специалист).

Наконец, он должен вести просветительную работу в области физической культуры с учителями школы о значимости здорового образа жизни, с родителями учеников, желающими заниматься со своими детьми физической культурой.

Управленческо-организаторские функции учителя физической культуры состоят в организации урока и занятий спортивных секций, в организации спортивных соревнований, в создании физкультурного актива и управления им и т.д.

Проектировочные функции сводятся к перспективному и текущему планированию мероприятий по физической культуре, учебных нагрузок, достижения школьниками определенных результатов. При этом учитель физической культуры должен контролировать процесс физического воспитания, темпы развития школьников и с учетом получаемых результатов вносить коррекцию в свои планы.

Большое место в деятельности учителя физической культуры принадлежит проектированию (конструированию) урока: подбору учебного материала в связи с задачами урока, возрастом учащихся, спецификой класса, половыми особенностями. Вся эта проектировочно-конструктивная работа учителя находит отражение в конспекте урока или внеклассного мероприятия. В нем должны найти место содержание урока, и система и последовательность собственных действий учителя, а также система и последовательность действий учащихся. В конспекте должны быть отражены приемы повышения активности учащихся на уроке физической культуры (создание проблемных ситуаций, работа низкоактивного школьника в паре с высокоактивным и т.д.). Конспект должен отражать воспитательные задачи, развивающие задачи, конкретные пути их решения.

Административно-хозяйственные функции учителя физической культуры весьма многообразны и направлены на материальное обеспечение процесса физического воспитания на уроках и во внеклассной работе. Это приобретение и ремонт спортивного оборудования, создание и благоустройство пришкольных спортивных площадок, аренда спортивных сооружений для проведения тренировочных занятий и соревнований, обеспечение туристических походов и многое другое. Осуществление этих функций связано с финансовыми делами, поэтому учитель физической культуры должен хорошо знать финансово-правовую основу своей деятельности.

Говоря о специфике работы учителя физической культуры, необходимо остановиться и на формах деятельности учителя этого профиля.

Формы деятельности учителя физической культуры разнообразны.

Это, прежде всего, работа в школе, которая складывается из классной и внеклассной работы. Работа в классе — это проведение уроков по физкультуре; она составляет основную учебную нагрузку учителя. Внеклассная работа включает в себя проведение занятий в спортивных кружках и секциях, организацию и проведение спортивных соревнований, проведение спортивных праздников, организацию и проведение туристических походов, военно-спортивных игр и др. Сюда же относится просветительная работа учителя физической культуры с учителями школы, учителями младших классов, воспитателями, родителями учащихся.

Работа учителя физической культуры вне школы связана с обеспечением физического воспитания учащихся в лагерях труда и отдыха. Она включает также работу по физическому воспитанию учащихся по месту жительства. Школа должна стать своеобразным центром здорового образа жизни, популяризируя среди учащихся физическую культуру и спорт, вовлекая в систематические занятия физкультурой с учетом склонностей детей как можно большее число учащихся, используя физическую культуру как средство предупреждения правонарушений и перевоспитания неблагополучных детей.

Работа учителя физической культуры вне школы связана с участием (в качестве руководителя команд, судьи) в районных, городских соревнованиях. Внешкольная работа учителя физической культуры должна являться дополнением учебной и внеклассной работы и помогать решать задачи, стоящие перед школой и физическим воспитанием учащихся.

Деятельность учителя физической культуры протекает в специфических по сравнению с деятельностью других учителей условиях. Можно выделить три группы этих условий:

психическая напряженность;

физическая нагрузка;

внешнесредовые факторы, связанные с проведением занятий на воздухе.

По классификации, принятой в психологии труда, работу учителя физической культуры можно отнести к четвертой группе психической напряженности по основным характеристикам деятельности, опираясь на работы Ильина Е.П.[19].

К этому следует добавить наличие на уроках физической культуры (особенно в младших классах) шума от криков детей (во время эстафет, подвижных и спортивных игр), который значительно превышает допустимые 50-60 дб, отличается прерывистостью звуков и высокими тонами, вызывая у учителя физической культуры психическое утомление.

Дополнительными факторами напряжения учителя являются также необходимость переключения с одной возрастной группы на другую (смена ролей, которые учитель, как актер, играет в разных классах, учитывая психологию детей разного возраста), большая нагрузка на речевой аппарат и голосовые связки (команды должны подаваться четко, громко — «командным голосом», часто на фоне шума, создаваемого учащимися при выполнении упражнений). Особенно велика напряженность у учителя, если он проводит урок с классом, находящимся с ним в конфликте, а также в случае, когда учитель проводит в день по 5 уроков, а зачастую, работая в две смены.

Особенностью условий работы учителя физической культуры является необходимость показывать физические упражнения и страховать учащихся при выполнении ими физических упражнений, а также передвигаться вместе с учащимися при занятиях в спортивных залах, а особенно, на воздухе, в походах и т.д. Это (при наличии в день нескольких уроков) создает большую физическую нагрузку для учителя физической культуры. Следует учесть и то, что он почти весь день находится на ногах, в передвижении, что создает нагрузку на разгибатели ног и спины. Учитывая, что физические кондиции с возрастом ухудшаются, становится очевидным, что физическая нагрузка, испытываемая учителями физической культуры, становится одним из факторов, затрудняющим осуществление педагогической деятельности. Особенно это относится к учителям-женщинам, уровень физических возможностей которых меньше, чем учителей мужчин.

Потеря с возрастом физических кондиций заставляет учителя при показе упражнения излишне напрягаться, в результате чего страдает эстетическая сторона показываемого упражнения, легкость и непринужденность его исполнения. Это имеет отрицательные педагогические последствия, так как учитель является для ребенка эталоном силы, ловкости, выносливости. Чтобы этого не произошло, учитель постоянно должен поддерживать свою физическую подготовленность, что опять-таки приводит к увеличению физической нагрузки.

Ещё одной спецификой условий деятельности учителя физической культуры является частое пребывание его на воздухе. Этот фактор имеет и положительную, и отрицательную стороны. Всё зависит от погодных и климатических условий. Это требует от учителя закалки и хорошего здоровья.

Не вызывает сомнения то, что для успешного формирования у будущего учителя физической культуры двигательных, педагогических (воспитательных) навыков, умений необходимы определенные способности, интегрируемые психическими свойствами его личности, которые могут и должны развиваться и совершенствоваться в процессе формирования профессионального мастерства на основе гендерного подхода.

Учитель физической культуры в своем роде, «педагог действия»:

Он формирует двигательные умения и навыки в обстановке движения, общаясь с группой, с классом, управляет постоянно меняющейся схемой расположения и перемещения занимающихся, меняет точки и места общения, регулирует тембр и громкость речи, переходит от общих команд к частному объяснению, сопровождая команды разъяснения показом элементов (техники) движения.

Учитель физической культуры не только «воспитатель движений и тела», он воспитатель духа, эмоций, воли, характера.

Учитель физической культуры образует коллектив (класс, группы, команды) внутри которого он формирует психологический микроклимат путем коррекции межличностных и коллективных взаимоотношений.

Педагогическая и учебно-методическая деятельность учителя физической культуры, включая все общепедагогические компоненты деятельности, наполняет их новым содержанием в силу специфических, отличительных особенностей этой учительской профессии.

2.2 Гендерные особенности учителя физической культуры

Существуют отдельные исследования качеств учителя, с точки зрения гендерного подхода. Так, например, согласно исследованиям С.А. Гаранина, женщины-учителя стремятся к расширению своих знаний, а мужчины — к научному осмыслению своей деятельности, экспериментированию. Болгарский психолог С.В. Иванов исследовал педагогическую деятельность учителей физкультуры и пришёл к выводу, что женщины-учителя, по сравнению с мужчинами, чаще задают вопросы учащимся, стараются, как можно точнее объяснить и проиллюстрировать новый материал, чаще оценивают учащихся. Мужчины-учителя используют больше команд, распоряжений, указаний при организации учебной деятельности. Д.А. Мишутин пришёл к выводу, что женщины-учителя физической культуры предпочитают межличностное и вербальное общение, а мужчины — групповое и невербальное.

Исследование, проведённое группой учёных в Гарвардском университете, показало, что гендер учителя оказывает значительное влияние на поведение учащихся в процессе обучения. В ходе исследования мужчины разговаривали гораздо больше в классах, где дискуссию возглавлял учитель-мужчина и большинство студентов были тоже мужчины (в 2,5 раза больше, чем девушки-студентки). Этот факт привлёк внимание исследователей, т.к. большинство преподавателей американских вузов — мужчины. Присутствие женщин-преподавателей наоборот оказывало воодушевляющий эффект на студенток. Они говорили почти в три раза дольше, чем во время занятий, проводимых мужчинами. Исследования также показывают, что обычно учителя ждут ответа от студентов в 80 % раз чаще, чем от студенток.

Среди преподавателей физической культуры разницы в разговорчивости выявлено не было. Модели вербального поведения, приписываемые обычно мужчинам (соревновательность) или женщинам (субординация), зависят скорее от личных качеств и опыта работы. Таким образом, учитель должен всегда помнить, что он влияет на «динамику в классе». Он должен следить за теми, кто отвечает: как долго, в каком порядке, кого прерывают, какой отклик вызывает выступление и т.д.

Л.Ю. Орлова исследовала мальчиков и девочек в образовательном учреждении на примере школы № 139 г. Санкт — Петербурга в период полового созревания. Она отметила, что в классах мальчиков, где учителем был мужчина, наблюдалась высокая успеваемость, активность, удовлетворённость процессом обучения как у учащихся, так и у родителей и т.д. В классах, где работали женщины, такого «всплеска потребности в знаниях не произошло» [36].

Американские исследователи Брукхарт (Вrookhart) и Лоадман (Loadman) (1996) выявили различия в квалификациях и отношении к профессии учителя начальной школы у мужчин и женщин. Мужчины менее ориентированы на продолжение обучения, менее компетентны в момент начала трудовой деятельности и менее преданны школе, чем женщины-учителя.

Рассматривая особенности учителей физической культуры мужчин и женщин и их влияние на учащихся, на наш взгляд, следует остановиться на их гендерных различиях.

В современной литературе можно выделить три подхода к определению причин гендерных различий (Энтони Гидденс) (11):

— естественное различие: в основе лежат биологические причины от гормонов до хромосом, генетики и размера мозга. Т.к. эти различия универсальны, то гендерные различия можно наблюдать во всех культурах и обществах. Например, почти во всех культурах охотой и войной занимаются мужчины. Сторонники этого подхода объясняют этот факт тем, что мужчины от природы больше склонны к агрессии, чем женщины. Противники этого подхода приводят следующие аргументы: уровень агрессивности мужчин и пассивности женщин различен в разных обществах, теория естественного различия основана на поведении животных, а не на исторических и антропологических данных, универсальные черты могут формироваться не биологически, а быть результатом общих культурных факторов;

— гендерная социализация: гендерные различия возникают вследствие

гендерной социализации. Здесь проводится различие между биологическим полом и социальным гендером: младенец рождается, обладая первым, а развивает второй. Таким образом, гендерные различия не детерминированы природой, а создаются культурой и обществом. Противники этого подхода указывают на то, что социализация не может быть предопределённым гладким процессом, школа, семья, друзья могут оказывать разное, противоречивое влияние, не учитывается способность индивида отвергнуть или изменить социальные ожидания;

— социальная конструкция гендера и пола: и пол и гендер социально обусловлены. Тело — это не природная данность, оно также «подвержено действию социальных сил, которые разными способами формируют и изменяют его» (культуризм, диета, пирсинг, операции по изменению пола), «технологии размывают границы наших физических тел». При таком подходе отрицается всякая биологическая основа гендерных различий. Гендерные различия обусловлены осознанными половыми различиями в обществе, и в свою очередь формируют эти различия.

Рассмотрим гендерные различия выбора профессии учителя. Согласно исследованиям Д.Ю. Савон, наблюдаются значительные гендерные различия в мотивации выбора профессии учителя. Так, при поступлении в педагогический вуз 80 % девушек продолжают семейную традицию и только 20 % юношей. При этом для 66,7 % юношей и 33,3 % девушек не имеет значения, на какую специальность поступать. Д.Ю. Савон исследовала мотивы поступления абитуриентов в Ростовский государственный педагогический институт. Согласно её исследованиям, решающим мотивом для девушек был невысокий проходной балл (77,8%) и желание иметь диплом высшего образования (58,7%), а для юношей — решение родителей или мнение друзей (55,56%) и желание стать высокообразованным, культурным человеком (49%). При выборе специальностей юноши предпочитают физическое воспитание (81,8 %), а девушки психологию (90,9 %), историю (75 %), русский язык и литературу (100 %), педагогику (88,9 %) (47, 122).

На вопрос «Чем привлекает Вас профессия учителя?» большинство студентов-выпускников выбрало ответ о том, что эта профессия носит творческий характер (44 % женщин и 25,6 % мужчин). Также наиболее популярными ответами были: возможность учить и воспитывать детей (22 % женщин и 25,6 % мужчин), возможность заниматься любимым делом (18 % женщин и 5,1 % мужчин), возможность передавать свои знания (16 % женщин и 15,4 % мужчин). На вопрос, «Каким должен быть современный учитель?» выпускники ответили следующим образом. Мужчины — профессионалом (25 %), коммуникабельным (15 %), любить детей (11 %), ответственным (8 %), целеустремлённым и добрым (по 4 %); женщины — профессионалом (38 %), любить детей (28 %), коммуникабельным (17 %), ответственным (14 %), добрым (12 %), целеустремлённым (9 %) [47, 123-124].

Чтобы ответить на вопрос, как влияет гендер учителя физической культуры на успеваемость учащихся, рассмотрим гендерные различия в успеваемости учащихся.

Во-первых, большинство методик и технологий совместного обучения рассчитаны на некую среднюю личность — дети, ребенок, ученик. Пол ребенка школа учитывает только на уроках труда и физической культуры (и то не всегда), вся остальная жизнь протекает в бесполом режиме: ни быт, ни познание, ни труд, ни досуг, ни общественная деятельность не строятся с учетом пола.

Традиционный подход к выявлению гендерных различий в успеваемости заключается в сравнении успехов, результатов или интересов двух групп учащихся разных гендеров. Если эти различия не случайны, то их называют статистически существенными и их связывают с гендерными различиями. Однако вопрос о том, что вызывает эти различия, не имеет однозначного ответа. Кроме того, несмотря на наличие, статистически существенных различий, между мальчиками и девочками больше сходств в способностях, чем различий.

Разница между средними баллами для девочек и мальчиков называется гендерным расхождением в успеваемости («gender gap»).

Многие исследования указывают на то, что девочки более организованы и лучше учатся в школе. Американские исследователи выявили, что мальчики в два раза чаще, чем девочки, бросают среднюю школу. Эта проблема особенно волнует социологов, т.к. связана с другими важными проблемами: преступность, безработица, неполные семьи.

По мнению О.А. Константиновой, гендерные различия учителей физической культуры мужчин/женщин обусловлены несколькими факторами:

— биологическими, которые определяют физиологические особенности и оказывают влияние, например, на проявление гендерных дифференцировок физической активности;

— нейропсихологическими, которые определят межполушарную асимметрию мозга, которая существенно отличается у мужчин/женщин, влияют на формирование речи;

— психологическими, которые являются решающим фактором в становлении психологического пола, определяют половое самосознание, ценностные ориентации полоролевой позиции личности, которые реализуются в общении и деятельности;

— педагогическими, которые реализуются в процессе воспитания и обучения учащихся разного пола, активного усвоения ими социального опыта и дальнейшего воспроизведения этого опыта (28).

Организованная женщинами-учительницами общая жизнедеятельность мальчиков в школе резко ограничивает их двигательную активность. В современной системе образования преобладает тенденция удержания в течение длительного времени всех учащихся в сидячем, скованном положении (то есть в состоянии вынужденной гипокинезии), которое, по данным специальных исследований, в десятки раз превышает их физиологические потребности. Последнее особенно тяжело переносится мальчиками.

В заключении уместно остановиться на понятии «гендерная чувствительность», которая определена Л.В.Штылевой как способность педагога воспринимать, осознавать и моделировать воздействие вербальных, невербальных и предметных влияний социальной среды, методов и форм работы с детьми на формирование гендерной идентичности ребенка, способность улавливать и реагировать на любые проявления дискриминации по признаку пола (сексизма) [56].

2.3 Влияние гедерных особенностей в совершенствовании педагогической деятельности учителя физической культуры

В ходе нашего дальнейшего исследования мы рассмотрели основные причины, которые обусловливают преобладание женщин в педагогических профессиях: 1) педагогическая профессия больше соответствует их склонностям: они охотно самореализуются в общении и взаимодействии с учащимися; 2) педагогическая профессия соответствует их гендерной роли; 3) эта профессия отвечает всем факторам мотивации женщин при выборе профессии; 4) преобладание женщин в образовании определяется также сложившейся экономической ситуацией в мировом образовательном пространстве, традициями, социокультурными стереотипами; 5) график работы учителя оставляет достаточно времени для домашних дел, воспитания детей, создания комфортных условий для мужа.

Однако сложившаяся ситуация, которая привела к феминизации педагогической профессии на сегодняшний момент не получила достаточного научного обоснования, так как особенности педагогической деятельности учителя физической культуры не рассматривались в ракурсе гендерного подхода.

По нашему мнению, гендерный подход к исследованию педагогической деятельности учителя физической культуры обуславливает рассмотрение его профессиональной деятельности и роли в изменении общественных отношений на основе обогащения педагогических знаний, умений, компетенций культуры социального пола, т.е. гендера.

Гендерный подход не отрицает физиологические и психологические различия мужчин и женщин, и позволяет сформировать у учителей ценностные смыслы педагогической культуры на основе интерпретации и самоидентификации своего положения в обществе, культуре, профессиональной группе.

На основе обобщения имеющихся в научной литературе аспектов изучения педагогической деятельности учителя и анализа различных подходов к её исследованию мы придерживаемся следующего определения: педагогическая деятельность как деятельность гендерной группы учителей есть совокупность объективно существующих полоролевых характеристик поведения педагогов, выражающихся в выборе стиля общения, способов их деятельности и образовательных приоритетов и нашедших отражение в социальных и гендерных стереотипах [43].

Сочетание компетентностного и гендерного подходов позволило нам представить структуру педагогической деятельности такими компетенциями, как личностно-смысловая, социально-культурная, профессионально-исследовательская, коммуникативная, информационная и гендерная (Приложение 3).

Введение гендерной компетенции в структуру педагогической деятельности мы объясняем тем, что гендерные особенности, наряду с генными, физиологическими, социокультурными факторами, определяют поведение и деятельность учителя физической культуры. Гендерная компетенция предполагает знания о гендерных особенностях учащихся и специфике их обучения, сформированность у учителя понимания о предназначении мужчин и женщин в обществе, их статуса, функций и взаимоотношений, а также способность критического анализа своей деятельности и суждений как представителя определённого гендера.

Структура гендерной компетенции включает три компонента: содержательный, рефлексивный и организационный [41].

Приступая к диагностирующему этапу нашего экспериментального исследования, мы определили следующие задачи:

Выявить, имеются ли у учащихся старших классов ряда средних школ и у самих педагогов различия в представлении о профессиональном поведении учителя-мужчины и учителя-женщины.

Определить, каким профессионально-личностным качествам, педагогическим умениям учителей разного гендера отдается приоритет в том случае, если такие различия в представлениях присутствуют.

Классифицировать гендерные особенности педагогической деятельности учителей.

Для выявления представлений об образах учителя-мужчины и

-женщины мы провели анкетирование учащихся 10-11-х классов. В анкетировании принимали участие учащиеся МБОУ ПСОШ №1 им. Г.В.Алисова: 32 мальчика и 38 девочек

В итоге проведённого анкетирования мы убедились, что у учащихся имеются значительные различия в представлении о профессиональном поведении учителей разного гендера. К типичным чертам учителя-женщины большинство учащихся относят нежность (70,8 % девочек и 77 % мальчиков), умение сочувствовать (64,5 % и 59,4 %), заботу о людях (60,4 % и 55,4 %), сострадание (64,5% и 64,8%), теплоту, сердечность (60,4% и 72,9%), мягкость (71,8 % и 67,5 %), доверчивость (48,9 % и 44,5 %), чуткость (61,4 % и 55,4 %), искренность (44,7 % и 43,2 %), любовь к детям (43,7% и 54%) (Приложение №1).

Образ учителя-мужчины включает в себя, по мнению учащихся, обоего пола, такие характеристики, как невозмутимость (51 % девочек и 58 % мальчиков), склонность к риску (48,9 % и 66,2 %), сила (43 % и 70,2 %), прямота (43,7 % и 64,8 %), быстрота в принятии решений (30,2 % и 52,7 %), властность (37,5 % и 54 %), дух соревнования (44,7 % и 63,5 %), спокойствие (46,8 % и 51,3 %), уравновешенность (40 % и 48,6 %), агрессивность (35,4 % и 48,6 %) (Приложение №2).

Для сравнения образов учителей-мужчин и -женщин в общественном представлении, мы также провели анкетирование учителей (так как учителей-мужчин в школе только 5, опрос охватил школы — МБОУ ПСОШ №1 им. Г.В.Алисова, МБОУ ПСОШ №2.

В анкетировании принимало участие 42 учителя (из них только 9 мужчин).

В результате нашего анкетирования мы выяснили, что учителя-женщины описывают себя как способных сочувствовать (80,2 %), правдивых и прямолинейных (76,9%), жизнерадостных (68,1%), совестливых (67%), надежных (65,9 %), искренних (65,9 %), тактичных (63,7 %), способных анализировать (61,5 %), самодостаточных (58,2 %), преданных (54,9 %), независимых (52,7 %), доверчивых (47,2 %) и женственных (39,5 %). Они обнаруживают у себя такие качества, как способность помочь (89 %) и понять другого (82,4 %), любовь к детям (83,5 %), веру в себя (74,7 %), заботу о людях (73,6 %), чёткую собственную позицию (65,9 %), умение дружить/(64,8 %), умение уступать (62,6 %), сострадание (62,6 %), способность утешить (58,2 %), склонность защищать свои интересы (56 %), театральность (49,4 %).

Учителя-мужчины описывают себя обычно как понимающих (78,9 %), независимых (73,6%), спокойных (73%), правдивых и прямолинейных (72,6 %), жизнерадостных (68,4 %), надёжных (68,4 %), заботливых (68,4 %), способных сочувствовать (63,1 %), тактичных (63,1 %), преданных (57,8 %), искренних (57,8 %), сильных (47,3 %). Они обнаруживают у себя склонность защищать свои взгляды (84,2 %), помогать другим (78,9 %), веру в себя (73,6 %), твёрдую собственную позицию (73 %), умение дружить (68,4 %), любовь к детям (67,2 %), способность анализировать (57,8 %), способность быстро принимать решения (55,8 %), умение уступать (52,6 %), способность сострадать (48,6 %) (Приложение №4).

На следующем этапе мы попытались апробировать диагностическую технологию определения особенностей педагогической деятельности учителя-женщины и -мужчины, основу которой составляют методы анкетирования, беседы, наблюдения, методика определения типов личности школьного педагога, методика анализа учителем стиля своей педагогической деятельности, методика диагностики оценки самоконтроля в общении и др. Эта диагностическая технология позволит конкретизировать особенности профессиональной деятельности учителей физической культуры разного гендера.

В эксперименте принимали участие 42 учителя (из них только 9 мужчин). В результате проведённой диагностики мы выявили компоненты педагогической деятельности учителей разного гендера, содержание которых обладает рядом особенностей, обусловленных физиологическими, психологическими факторами и самоидентификацией личности в профессионально-социальном пространстве. Эти особенности были зафиксированы нами во всех компетенциях учителей-женщин и учителей-мужчин, однако наиболее ярко различия в педагогической деятельности фемининного и маскулинного типа проявились в личностно-смысловой, коммуникативной и информационной компетенциях.

Выявив особенности педагогической деятельности учителей-мужчин и -женщин, мы предприняли попытку составить «Программу (само)совершенствования педагогической деятельности учителей физической культуры на основе гендерного подхода», которая включала несколько последовательных этапов:

I этап — этап формирования знаниевого компонента гендерных особенностей педагогической деятельности учителя: включал анкетирование, наблюдение, индивидуальное тестирование, сообщение учителю информации, расширяющей его знания по гендерным особенностям педагогической деятельности.

II этап — развития профессионально-личностных компетенций подразумевал индивидуальные беседы с респонденткой / респондентом, совместную с учителями «гендерную экспертизу урока»; подведение итогов, разработку дальнейшего плана действий.

Содержание развивающего этапа эксперимента было ориентировано на изменение отношения его участников к гендерной самоидентификации, выявление «западающих» компонентов компетенций, составление карт (само)совершенствования педагогической деятельности и создание педагогических условий ее совершенствования.

Нами были определены педагогические условия (само)совершенствования педагогической деятельности учителя-мужчины -женщины и выявлено влияние гедерных особенностей на совершенствование педагогической деятельности учителя физической культуры. Под педагогическими условиями совершенствования педагогической деятельности мы понимаем совокупность внешних мер и внутренних установок, смыслов деятельности учителя, способствующих развитию отдельных компонентов его педагогических компетенций.

К числу наиболее значимых субъективных условий относятся: 1) осознаваемая учителем мотивация саморазвития и самосовершенствования своей личности как субъекта педагогической деятельности; 2) гендерная самоидентификация в процессе педагогической деятельности, адекватная сложным задачам, стоящим сегодня перед образованием; 3) наличие знаний по широкому кругу социально-культурных вопросов, в том числе и по гендерным аспектам совершенствования образовательного процесса; 4) наличие у учителя рефлексивных умений анализировать и оценивать свою педагогическую деятельность с точки зрения гендерного подхода и осуществлять ее корректировку.

К объективным педагогическим условиям относятся: 1) непрерывный характер профессионального развития; 2) наличие научно-обоснованной методики (само)совершенствования педагогической культуры учителя на основе гендерного подхода; 3) включение вопросов, связанных с гендерной проблематикой, в курсы повышении квалификации учителей, в учебные программы подготовки студентов педагогических вузов; 4) создание системы организационных мероприятий, направленных на развитие педагогической культуры учителя физической культуры.

Выше мы отметили, что для (само)совершенствования педагогической деятельности учителя-мужчины -женщины необходимо выявить влияние гедерных особенностей на совершенствование педагогической деятельности учителя физической культуры

Знание этих особенностей поможет учителю физической культуры максимально и эффективно использовать свои способности и добиться такого соотношения маскулинных, феминных качеств, которые наилучшим образом соответствуют решению такой важной задачи как организация обучения на уроках физической культуры на основе гендерного подхода.

В условиях современной социокультурной ситуации личность педагога становится одним из решающих факторов обновления общества. Возникает потребность в новых подходах к изучению учителя как субъекта профессиональной деятельности. Одним из них является гендерный подход.

Во все культурологические эпохи большое значение придавалось личности воспитателя и учителя. Поскольку до сих пор все модели педагогической деятельности носили бесполый и безвозрастной характер, нами, опираясь на исследования в области гендерной проблематики, сделана попытка систематизировать существующие подходы к изучению педагогической деятельности учителя физической культуры с позиций гендерного подхода.

Выводы по 2 главе

Решение воспитательных, образовательных, оздоровительных задач обусловливает многообразие функций, выполняемых учителем физической культуры: воспитательных; образовательно-просветительных; управленческо-организаторских; проектировочных; административно-хозяйственных, определяющих различные стороны его педагогической деятельности.

Деятельность учителя физической культуры протекает в специфических по сравнению с деятельностью других учителей условиях: психическая напряженность; физическая нагрузка; внешнесредовые факторы, связанные с проведением занятий на воздухе.

Проанализировав педагогическую деятельность учителя физической культуры мы пришли к выводу, что он «педагог действия».

В современной литературе можно выделить три подхода к определению причин гендерных различий: естественное различие; гендерная социализация; социальная конструкция гендера и пола.

Гендерные различия учителей физической культуры мужчин/женщин обусловлены несколькими факторами: биологическими; нейропсихологическими; психологическими; педагогическими.

По нашему мнению, гендерный подход к исследованию педагогической деятельности учителя физической культуры обуславливает рассмотрение его профессиональной деятельности и роли в изменении общественных отношений на основе обогащения педагогических знаний, умений, компетенций культуры социального пола, т.е. гендера.

В своем исследовании мы придерживаемся следующего определения: педагогическая деятельность как деятельность гендерной группы учителей есть совокупность объективно существующих полоролевых характеристик поведения педагогов, выражающихся в выборе стиля общения, способов их деятельности и образовательных приоритетов и нашедших отражение в социальных и гендерных стереотипах.

Сочетание компетентностного и гендерного подходов позволило нам представить структуру педагогической деятельности такими компетенциями, как личностно-смысловая, социально-культурная, профессионально-исследовательская, коммуникативная, информационная и гендерная.

В ходе нашего исследования, мы выявили что:

— имеются значительные различия в представлении о профессиональном поведении учителей разного гендера. учителя-мужчины и учителя-женщины;

— определили, каким профессионально-личностным качествам, педагогическим умениям учителей разного гендера отдается приоритет в том случае, если такие различия в представлениях присутствуют.

— классифицировали гендерные особенности педагогической деятельности учителей.

В своем исследовании мы предприняли попытку составить «Программу (само)совершенствования педагогической деятельности учителей физической культуры на основе гендерного подхода».

Нами были определены педагогические условия (само)совершенствования педагогической деятельности учителя-мужчины -женщины и выявлено влияние гедерных особенностей на совершенствование педагогической деятельности учителя физической культуры.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В процессе изучения литературы по заявленной проблематике мы пришли к выводу о том, что в педагогической науке недостаточно разработан такой аспект гендерных исследований как анализ профессиональной деятельности учителей с учётом их гендерных особенностей.

При исследовании гендерных аспектов в системе общего образования мы подходим к изучению этой проблемы с позиций подходов, объединенных общей гуманистической идеей веры в безграничные возможности личности.

Исходя из этих положений, мы рассматриваем понятие «гендер» как систему межличностного взаимодействия, как сложный социокультурный процесс формирования обществом различий в мужских и женских ролях, поведении, ментальных и эмоциональных характеристиках.

Последние исследования по изучению моделей маскулинности-феминности тесно соотносится с понятием гендера и в общественных науках рассматриваются как социальный пол.

Рассматривая особенности педагогической деятельности учителя физической культуры, мы пришли к следующим выводам: многообразие выполняемых функций; разнообразие форм деятельности. Учитель физической культуры в своем роде, «педагог действия». Деятельность учителя физической культуры протекает в специфических по сравнению с деятельностью других учителей условиях: психическая напряженность; физическая нагрузка; внешнесредовые факторы.

В ходе работы мы выяснили, что гендерные различия учителей физической культуры мужчин/женщин обусловлены несколькими факторами: биологическими, нейропсихологическими, психологическими, педагогическими.

На основе обобщения аспектов изучения педагогической деятельности учителя физической культуры мы пришли к выводу, что, гендерный подход к исследованию педагогической деятельности учителя физической культуры обуславливает рассмотрение его профессиональной деятельности и роли в изменении общественных отношений на основе обогащения педагогических знаний, умений, компетенций уникальной культурой социального пола, т.е. гендера.

Введение гендерной компетенции в структуру педагогической деятельности мы объясняем тем, что гендерные особенности, наряду с генными, физиологическими, социокультурными факторами, определяют поведение и деятельность учителя физической культуры. В итоге проведённого анкетирования мы убедились, что у учащихся имеются значительные различия в представлении о профессиональном поведении учителей разного гендера.

Особенности профессиональной деятельности учителей физической культуры разного гендера были зафиксированы нами в компетенциях учителей-женщин и учителей-мужчин, однако наиболее ярко различия в педагогической деятельности фемининного и маскулинного типа проявились в личностно-смысловой, коммуникативной и информационной компетенциях. В ходе исследования нами определены педагогические условия совершенствования педагогической деятельности учителя-мужчины -женщины.

В условиях современной социокультурной ситуации возникает потребность в новых подходах к изучению учителя как субъекта профессиональной деятельности.

Поскольку до сих пор все модели педагогической деятельности носили бесполый и безвозрастной характер, нами, опираясь на исследования в области гендерной проблематики, сделана попытка систематизировать существующие подходы к изучению педагогической деятельности учителя физической культуры с позиций гендерного подхода.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Абубикирова Н. И. Что такое «гендер»? — http://a-z.ru/women/texts/ abubikr.html.

Андреев В. И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. — 2-е изд. — Казань: Центр инновационных технологий, 2000.

Антология педагогической мысли России первой половины XIX (до реформ 60-х гг.) / Сост. П. А. Лебедев. — М.: Педагогика, 1987.

Берн Ш. Гендерная психология: Учебное пособие. — СПб, 2004.

Большой Российский Энциклопедический словарь. — М.: Большая Российская Энциклопедия, 2003.

Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях: Учебное пособие для студ. сред. и высш. пед. учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК. — Ростов — на — Дону: Творческий центр «Учитель», 1999.

Брандт Г.А. Природа женщины как проблема (концепции феминизма) / Г.А. Брандт//Общественные науки и современность. 1998. — №2. — С. 167-180.

Бужигеева М. Ю. Гендерные особенности детей на начальном этапе обучения // Педагогика. — 2002. — № 8. — с. 29 — 35.

В Туле начинается раздельное обучение мальчиков и девочек. — http:// 7.2004.nauka.ru/rustrana/article.html.

Виленский М.Я. Формирование физической культуры личности учителя в процессе его профессиональной подготовки, М., 1990. (8)

Гидденс Энтони. Социология / Энтони Гидденс; при участии К.Бердсолл: пер. с англ. — М.: Едиторал УРСС, 2005.

Джуринский А. К. История зарубежной педагогики: Учебное пособие для студентов. — М.: ИНФРА, 1998. — 272 с.

Ерофеева Н. В классе мальчики и девочки… как их учить? // Народное образование. — 2001. — № 2. — с. 169 — 171.

Железняк Ю.Д. Целостная профессиональная деятельность как системообразующий фактор построения обучения специалистов по физической культуре и спорту в вузе// Теория и практика физической культуры, 1994, №12, с. 17-20. (10)

Жураковский Г. Е. Очерки по истории античной педагогики. — М.: Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1963.

Зуйкова Е.М. Феминология: учебное пособие / Е.М.Зуйкова, Р.Н. Ерусланова. — М.: Издательско-книготорговый центр «Маркетинг», 2001. — С. 114.

Иллюстрированный энциклопедический словарь / Ред. кол.: В. И. Бородулин, А. П. Горкин и др. — М.: Большая Российская энцикл., 1995.

Ильин Е. П. Дифференциальная психология мужчин и женщин. — http://bookar.by.ru/genpsy/ilyin/gl92.html.

Ильин Е.П. Психология физического воспитания, М., Просвещение, 1987

Исаева Т., Рожкова С. Высшая школа в гендерном ракурсе // Высшее образование в России. — 2005. — № 11. — с. 154 — 157.

Исмаилов Э. Гимназическое образование в Швеции: гендерный аспект // Высшее образование в России. — 2004. — № 1. — с. 165 — 167.

Каменская Е. Н. Гендерный подход в педагогике. — Ростов — на — Дону, 2006.

Каменская Е. Н. Гендерный подход в педагогике: Автореф. дис. на соискание ученой степени доктора пед. наук. — Ростов — на — Дону, 2006.

Квалификационная характеристика учителя физического воспитания// Квалификационные характеристики специалистов с высшим образованием по специальностям педагогических институтов. М., 1985, с. 56-60. (18)

Клецина И. С. Гендерный подход в системе психологического образования. — http://a-z.ru/women/texts/kletzir-e.html.

Коджаспиров Г.М., Коджаспирова А.Ю. Педагогический словарь: для студентов высш. и сред. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2001.

Кон И. С. Совместное и раздельное обучение: научно-теоретические основы. — http://sexology.narod.ru/about.html.

Константинова О. А. Гендерный подход к обучению школьников: Дис. …канд. пед. наук. — Саратов, 2005.

Коробкова С.А. Учет гендерных различий учащихся в процессе воспитания и обучения как новая педагогическая проблема. — http://auditorium.ru/html.

Костикова И. , Митрофанова А. Перспективы гендерного образования в России: взгляд педагога // Высшее образование в России. — 2001. — № 2.- с. 68 — 75.

Кульневич С. В., Лакоценина Т. П. Современный урок. Часть I: Научно-практич. пособие для учителей, методистов, руководителей образовательных учреждений, студентов пед. учеб. заведений, слушателей ИПК. — Ростов — на — Дону: Изд-во «Учитель», 2004.

Латышина Д.И. История педагогики (История образования и педагогической мысли): Учеб. пособ. — М.: Гардарики, 2002. — 603 с.

Леонтьев А.А. Педагогическое общение. — М., 1979 — С.13

Модзалевский Л. Н. Очерк по истории воспитания и обучения с древнейших до наших дней. Часть I. — СПб.: Алтей, 2000.

Образ человека в зеркале гуманизма: мыслители и педагоги эпохи Возрождения о формировании личности (XIV — XVII вв.) / Сост. Н. В. Ревякина, О. Ф. Кудрявцев. — М.: Издательство УРАО, 1999.

Орлова Л. Ю. Гуманизация воспитания и обучения на основе гендерного образования // Российские женщины и европейская культура. Материалы V конф., посвященной теории и истории женского движения / Сост. и отв. ред. Г. А. Тишкин. — СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2001. — с. 222 — 234.

Петрова Р. Т. Гендерология и феминология: учебное пособие. — М.: Издательско-торговая корпорация “Дашков и К”, 2006 и др.

Петрова Р. Т. Гендерология и феминология: учебное пособие. — М.: Издательско-торговая корпорация “Дашков и К”, 2006.

Попова Л. Женские гимназии и школы: быть или не быть? — http://owl.ru/win/genderland/1998n2.html.

Пушкарева Н. Л. Гендерные исследования: Рождение, становление, методы и перспективы // Вопросы истории. — 1998. — № 6. — с. 76 — 86.

Рожкова С. В. Гендерные аспекты образования: учебное пособие. Рост. гос. ун-т путей сообщения. — Ростов — на — Дону, 2005. — 68 с.

Рожкова С. В. Глоссарий гендерных терминов в педагогических исследованиях. Рост. гос. ун-т путей сообщения. — Ростов н/Дону, 2006.

Рожкова С.В. Глоссарий гендерных терминов в педагогических исследованиях. Рост. Гос. Ун-т путей сообщения. — Ростов н/Д, 2006. — 52 с. С. 29.

Российская социологическая энциклопедия. Под общей редакцией академика РАН Г. В. Осипова. — М.: Издательская группа норма — ИНФРА, 1998.

Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения в 3-х томах / Под ред. Г. Н. Джиблажзе. Т.1. — М.: Педагогика, 1981.

Рыков С. Л. Гендерные исследования в педагогике // Педагогика.-2001.- № 7. — с. 17 — 22.

Савон Д.Ю Абитуриенты и выпускники сфере педагогического образования: Статистический анализ гендерного поведения: Дисс. … канд экон. Наук. — Ростов н/Д, 2002.

Столярчук Л. Н. Проблемы гендерного воспитания // Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности — основа социальной технологии развития современной России. Материалы международного педагогического форума. Секция 3: Программы и концепции современного воспитания как основа социальной технологии развития современной России. — Ростов — на — Дону: РГПУ, 2006. — с. 241 — 247.

Сухомлинский В.А. Избр. пед. соч. — Т.I. — М.: Педагогика. 1978. с.144

Усачева Н. Теория и методология современных гендерных исследований. — http://giacgender/narod.ru/n3content.html. 51.

Сажина Л.В., Трушкин А.Г. Инновационно-гендерный подход в организации культурно-образовательного пространства Южного Федерального университета. — Ростов н/Д: ИПО ПИ ЮФУ, 2008. — 176 с.

Чичикин В.Т. Теоретические основы формирования профессиональной готовности специалиста в системе физкультурно- педагогического образования: Автореф. докт. дис. М., 1995. — 34. (42)

Шабалина О.Л., Шалгин А.Н. Совершенствование общепедагогической подготовки студентов факультета физической культуры // Теория и практика физ. культ. 2001, №?, с. 15-18.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Представление учащихся о профессиональном поведении учителей разного гендера

Типичные черты учителя-женщины

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Представление учащихся о профессиональном поведении учителей разного гендера

Типичные черты учителя-мужчины

ПРИЛОЖЕНИЕ №4

гендерный феминность педагогический учитель

Сравнение образов учителей-мужчин и учителей-женщин в общественном представлении

Размещено на