Пример дипломной работы по психологии: Особенности памяти детей с нарушением слуха

Выдержка из текста работы

Наш психический мир многообразен и разносторонен. Благодаря высокому уровню развития нашей психики мы многое можем многое умеем. В свою очередь, психическое развитие возможно потому, что мы сохраняем приобретенный опыт и знания. Все, что мы узнаем, каждое наше переживание, впечатление или движение оставляют в нашей памяти известный след, который может сохраняться достаточно длительное время и при соответствующих условиях проявляться вновь и становиться предметом сознания.

Память с психологической точки зрения — это процесс сохранения прошлого опыта, делающий возможным его повторное использование в деятельности и возвращение в сферу сознания. Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения. Возобновляющие образы отдельных предметов и процессов, воспринятых в прошлом, усвоенные раннее движения и действия, пережитые прежде чувства и желания, наконец, возникшие когда-то мысли составляют прошлый опыт человека, содержание того, что помнится [17, с. 284].

Память является одной из высших психических функций человека, тесно связанной с остальными. В самых общих чертах психологическую категорию памяти можно определить как совокупности психических процессов организации и сохранения прошлого опыта, позволяющих использовать этот опыт в дальнейшем. К этим процессам, называемым в психологии мнемическими (от греч. «мнемос» — «память»), относятся запоминание (или следообразование), сохранение, узнавание, припоминание (воспроизведение), забывание.

Память, как и любой другой познавательный психический процесс, имеет мнемические процессы:

1. Запоминание — это процесс запечатления и последующего сохранения воспринятой информации. По степени активности протекания этого процесса принято выделять два вида запоминания: непреднамеренное (или непроизвольное) и преднамеренное (или произвольное). Непреднамеренное запоминание — это запоминание без заранее поставленной цели, без использования каких-либо приемов и проявления волевых усилий. Это простое запечатление того, что воздействовало на нас и сохранило некоторый след от возбуждения в коре головного мозга. В отличие от непроизвольного запоминания произвольное (или преднамеренное) запоминание характеризуется тем, что человек ставит перед собой определенную цель — запомнить некую информацию — и использует специальные приемы запоминания. Произвольное запоминание представляет собой особую и сложную умственную деятельность, подчиненную задаче запомнить. Кроме того, произвольное запоминание включает в себя разнообразные действия, выполняемые для того, чтобы лучше достичь поставленной цели. К таким действиям относится заучивание, суть которого заключается в многократном повторении учебного материала до полного и безошибочного его запоминания.

Главная особенность преднамеренного запоминания — это проявление волевых усилий в виде постановки задачи на запоминание. Многократное повторение позволяет надежно и прочно запомнить материал, во много раз превышающий объем индивидуальной кратковременной памяти. По другому признаку — по характеру связей (ассоциаций), лежащих в основе памяти, — запоминание делится на механическое и осмысленное.

Механическое запоминание — это запоминание без осознания логической связи между различными частями воспринимаемого материала. Основой механического запоминания являются ассоциации по смежности. Смысловой тип запоминания появляется тогда, когда мнемический материал связан с мышлением. Основное значение в этом типе имеют логический ход мысли и ассоциативность структуры материала. Часто используются одновременно оба типа запоминания — при заучивании какого-либо материала, например лекций, или при учении наизусть текста роли. Чем более в процессе запоминания задействованы смысловые образования, тем дольше объект сохранится в памяти.

2. Хранение — процесс накопления материала в структуре памяти, включающий его переработку и усвоение. Сохранение опыта дает возможность для обучения человека, развития его перцептивных (внутренних оценок, восприятия мира) процессов, мышления и речи. Сохранение зависит также от установки личности. Значимый для личности материал не забывается. Забывание происходит неравномерно: сразу после заучивания забывание сильнее, затем оно идет медленнее. Вот почему повторение нельзя откладывать, повторять надо вскоре после заучивания, пока материал не забыт.

Иногда при сохранении наблюдается явление реминисценции. Суть ее в том, что воспроизведение, отсроченное на 2-3 дня, оказывается лучше, чем непосредственно после заучивания. Реминисценция проявляется особенно ярко, если первоначальное воспроизведение не было достаточно осмысленным. С физиологической точки зрения реминисценция объясняется тем, что сразу после заучивания, по закону отрицательной индукции, наступает торможение, а затем оно снимается. Установлено, что сохранение может быть динамическим и статическим. Динамическое сохранение проявляется в оперативной памяти, а статическое — в долговременной. При динамическом сохранении материал изменяется мало, при статическом, наоборот, он обязательно подвергается реконструкции и определенной переработке. Прочность сохранения обеспечивается повторением, которое служит подкреплением и предохраняет от забывания, т.е. от угасания временных связей в коре головного мозга.

3. Воспроизведение и узнавание — процесс актуализации элементов прошлого опыта (образов, мыслей, чувств, движений). Простой формой воспроизведения является узнавание — опознание воспринимаемого объекта или явления как уже известного по прошлому опыту, установлением сходств между объектом и образом его в памяти. Различие между ними заключается в том, что узнавание происходит при повторной встрече с объектом, при повторном его восприятии, воспроизведение же — в отсутствие объекта.

Воспроизведение может быть непроизвольным и произвольным. Непроизвольное — это ненамеренное воспроизведение, без цели вспомнить, когда образы всплывают сами собой, чаще всего по ассоциации. Произвольное воспроизведение — целенаправленный процесс восстановления в сознании прошлых мыслей, чувств, стремлений, действий. Сознательное воспроизведение, связанное с преодолением известных затруднений, требующее волевых усилий, называется припоминанием.

Качества памяти наиболее отчетливо обнаруживаются при воспроизведении. Оно является результатом и запоминания, и сохранения. Физиологическая основа узнавания и воспроизведения — оживление следов прежних возбуждений в коре головного мозга. При узнавании оживляется след возбуждения, который был проторен при запоминании.

Формы воспроизведения:

· узнавание — проявление памяти, которое возникает при повторном восприятии объекта;

· воспоминание, которое осуществляется при отсутствии восприятия объекта;

· припоминание, представляющее собой наиболее активную форму воспроизведения, во многом зависящую от ясности поставленных задач, от степени логической упорядоченности запоминаемой и хранимой в долговременной памяти информации;

· реминисценция — отсроченное воспроизведение ранее воспринятого, казавшегося забытым;

· эйдетизм — зрительная память, долго сохраняющая яркий образ со всеми деталями воспринятого.

Узнавание какого-либо объекта происходит в момент его восприятии и означает, что происходит восприятие объекта, представление о котором сформировалось у человека или на основе личных впечатлений (представление памяти), или на основе словесных описаний (представление воображения).

Забывание — потеря возможности воспроизведения, а иногда даже узнавания ранее запомненного. Наиболее часто забываем то, что незначимо. Забывание проявляется в двух основных формах:

а) невозможность припомнить или узнать;

б) неверное припоминание или узнавание.

Между полным воспроизведением и полным забыванием существуют различные степени воспроизведения и узнавания. Некоторые исследователи называют их «уровнями памяти». Принято выделять три таких уровня:

1) воспроизводящая память;

2) опознающая память;

3) облегчающая память [17, с. 268].

Забывание протекает во времени неравномерно. Наибольшая потеря материала происходит сразу же после его восприятия, а в дальнейшем забывание идет медленнее. Забывание может быть полным или частичным, длительным или временным. При полном забывании закрепленный материал не только не воспроизводится, но и не узнается. Частичное забывание материала происходит тогда, когда человек воспроизводит его не весь или с ошибками, а также тогда, когда только узнает, но не может воспроизвести.

Длительное (полное или частичное) забывание характеризуется тем, что человеку на протяжении долгого времени не удается воспроизвести, припомнить что-либо. Часто забывание бывает временным, когда человек не может воспроизвести нужный материал в данный момент, но спустя некоторое время все же воспроизводит его.

Забывание может быть обусловлено различными факторами. Первый и самый очевидный из них — время. Менее часа требуется, чтобы забыть половину механически заученного материала. Для уменьшения забывания необходимо:

1) понимание, осмысление информации

2) повторение информации

Существует несколько основных подходов к классификации памяти. В настоящее время в качестве наиболее общего основания для выделения различных видов памяти принято рассматривать зависимость характеристик памяти от особенностей деятельности по запоминанию и воспроизведению.

Классификация видов памяти по характеру психической активности была впервые предложена П.П. Блонским [17, с. 252].

1. По типу запоминаемого материала и характеру психической активности, преобладающей в деятельности, различают память двигательную, эмоциональную, образную и словесно-логическую.

Двигательная (или моторная) память — это запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений. Двигательная память является основой для формирования различных практических и трудовых навыков, равно как и навыков ходьбы, письма и т.д. Без памяти на движения мы должны были бы каждым раз учиться осуществлять соответствующие действия. Правда, при воспроизведении движений мы не всегда повторяем их точь-в-точь в том же виде, как раньше. Но общий характер движений все же сохраняется. Наиболее точно движения воспроизводятся в тех условиях, в которых они выполнялись ранее. В совершенно новых, непривычных условиях мы часто производим движения с большим несовершенством. Нетрудно повторить движения, если мы привыкли выполнять их, пользуясь определенным инструментом пли с помощью каких-то конкретных людей, а в новых условиях мы оказались лишены этой возможности.

Эмоциональная память — это память на чувства. Данный вид памяти заключается в нашей способности запоминать и воспроизводить чувства. Эмоции всегда сигнализируют о том, как удовлетворяются наши потребности и интересы, как осуществляются наши отношения с окружающим миром. Поэтому эмоциональная память имеет очень важное значение в жизни и деятельности каждого человека. Пережитые и сохраненные в памяти чувства выступают в виде сигналов, либо побуждающих к действию, либо удерживающих от действий, вызвавших в прошлом отрицательные переживания. Воспроизведенные, или вторичные, чувства могут значительно отличаться от первоначальных. Это может выражаться как в изменении силы чувств, так и в изменении их содержания и характера.

Образная память — это запоминание, сохранение и воспроизведение образов ранее воспринимавшихся предметов и явлений действительности. Характеризуя образную память, следует иметь в виду все те особенности, которые характерны для представлений, и, прежде всего их бледность, фрагментарность и неустойчивость. Эти характеристики присущи и для данного вида памяти, поэтому воспроизведение воспринятого раньше нередко расходится со своим оригиналом. Причем с течением времени эти различия могут существенно углубляться. Многие исследователи разделяют образную память на зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную. Вкусовую. Подобное разделение связано с преобладанием того или иного типа воспроизводимых представлений. Образная память начинает появляться у детей примерно в тоже время, что и представления, в 1,5 — 2 года.

Словесно — логическая память выражается в запоминании и воспроизведении наших мыслей. Мы запоминаем и воспроизводим мысли, возникшие в процессе обдумывания, размышления. Особенностью данного вида памяти является то, что мысли не существуют вне языка, поэтому память называется не просто логической, а словесно-логической. При этом словесно-логическая память проявляется в двух случаях:

1) понимается и воспроизводится только смысл данного материала, а точное сохранение подлинных выражений не требуется;

2) запоминается не только смысл, но и буквальное словесное выражение мыслей (заучивание мыслей)

В ходе онтогенетического развития человека происходит смена способов запоминания, и в процессе взросления и овладения логическим мышлением все большее значение приобретает именно словесно-логическая память.

2. По характеру целей деятельности выделяют память непроизвольную и произвольную.

Непроизвольное запоминание, имеется в виду запоминание и воспроизведение, которое осуществляется автоматически, без волевых усилий человека, без контроля со стороны сознания. При этом отсутствует специальная цель что-то запомнить или припомнить, т.е. не ставится специальная мнемическая задача. Непроизвольно запоминается материал, который оказывается в центре внимания, и особенно тогда, когда с ним связана определенная умственная работа. Способность постоянно накапливать информацию являющаяся важнейшей особенностью психики, носит универсальный характер, охватывает все сферы и периоды психической деятельности и во многих случаях реализуется автоматически, почти бессознательно.

Произвольное запоминание сопровождается произвольным вниманием, имеет целенаправленный характер, оно избирательно. Запоминание включает в себя логические приемы организации материала, осмысливание запоминаемого материала.

Эффективность произвольной памяти зависит:

1. От целей запоминания (насколько прочно, долго человек хочет запомнить).

2. От приемов заучивания.

Приемы заучивания бывают:

а) механическое дословное многократное повторение — работает механическая память, тратится много сил, времени, а результаты низкие.

6) логический пересказ, который включает логическое осмысление материала, систематизацию, выделение главных логических компонентов информации, пересказ своими словами — работает логическая память (смысловая) — вид памяти, основанный на установлении в запоминаемом материале смысловых связей.

в) образные приемы запоминания (перевод информации в образы, графики, схемы, картинки) — работает образная память. Образная память бывает разных типов: зрительная, слуховая, моторно-двигательная, вкусовая, осязательная, обонятельная, эмоциональная;

г) мнемотехнические приемы запоминания (специальные приемы для облегчения запоминания).

Другой характеристикой процесса запоминания является степень осмысления запоминаемого материала. Поэтому принято выделять осмысленное и механическое запоминание.

Механическое запоминание — это запоминание без осознания логической связи между различными частями воспринимаемого материала. Примером такого запоминания является заучивание статистических данных, исторических дат и т.д.

Осмысленное запоминание основано на понимании внутренних логических связей между отдельными частями материала. Поэтому осмысленное запоминание всегда связано с процессами мышления. Механическое запоминание неэкономно, требует многих повторений. Механически заученное человек не всегда может припомнить к месту и ко времени. Осмысленное же запоминание требует от человека значительно меньше усилий и времени, но является более действенным.

3. По времени закрепления и сохранения материала различают сверхкратковременную (сенсорная память), кратковременную память и долговременную память.

Большинство психологов признают существование нескольких уровней памяти, различающихся по тому, как долго на каждом из них может сохраняться информация. Первому уровню соответствует сенсорный тип памяти. Сенсорная память — непосредственная память обеспечивает сохранение воспринятого образа на протяжении 0,1 — 0,5 сек.

Кратковременная память — это вид памяти, характеризующийся очень кратким сохранением воспринимаемой информации (около 20 сек) после однократного непродолжительного восприятия и немедленным воспроизведением. Кратковременная память играет большую роль в жизни человека. Благодаря ей перерабатывается значительный объем информации, сразу же отсеивается ненужная и остается потенциально полезная. Вследствие этого не происходит перегрузки долговременной памяти. Объем кратковременной памяти индивидуален. Он характеризует природную память человека и сохраняется, как правило, в течение всей жизни. Объем кратковременной памяти характеризует способность механически, т.е. без использования специальных приемов, запоминать воспринимаемую информацию. В целом же кратковременная память имеет огромное значение для организации мышления, и в этом она очень похожа на оперативную память.

Долговременная память — длительное сохранение информации (начиная от 20 сек. и простираясь на часы, месяцы, годы) после многократного повторения и воспроизведения. В долговременную может проникнуть и надолго отложиться лишь то, что когда-то было в кратковременной памяти, поэтому кратковременная память выступает в виде своеобразного фильтра, который пропускает лишь нужную, уже отобранную информацию в долговременную память. При этом переход информации из кратковременной в долговременную память связан с рядом особенностей. Так, в кратковременную память в основном попадают последние пять-шесть единиц информации, полученной через органы чувств. В долговременную память можно перевести информации гораздо больше, чем позволяет индивидуальный объем кратковременной памяти. Это достигается путем повторения материала, который надо запомнить.

Долговременная память обеспечивает длительное сохранение информации. Она бывает двух типов:

· долговременная память с сознательным доступом (т.е. человек может по своей воле извлечь, вспомнить нужную информацию);

· долговременная память закрытая (человек в естественных условиях не имеет к ней доступа, лишь при гипнозе, при раздражении участков мозга может получить к ней доступ и актуализировать во всех деталях образы, переживания, картины всей жизни).

Оперативная память — вид памяти, обозначающий мнемонические процессы, обслуживающие непосредственно осуществляемые человеком актуальные действия, операции. Она представляет синтез долговременной и кратковременной памяти. (Когда мы выполняем какое-либо сложное действие, например арифметическое, то осуществляем его по частям. При этом мы удерживаем «в уме» некоторые промежуточные результаты до тех пор, пока имеем с ними дело. По мере продвижения к конечному результату конкретный «отработанный» материал может забываться).

Память, как любой психический процесс имеет онтогенетические закономерности. Уже давно учеными доказано, что ребенок начинает развиваться еще будучи плодом в утробе матери. Развивается мозговая деятельность, слух, память. Именно поэтому с самого рождения ребенок способен безошибочно узнавать голоса самых близких людей, отличать их тембр от остальных. Память начинает развиваться у любого человека с утробы и развивается всю жизнь.

Память — это свойство мозга, которое позволяет записывать, хранить и воспроизводить информацию. С младенчества ребенок начинает постепенно овладевать своей памятью. Сначала ребенок начинает запоминать выполненные движения, потом пережитые чувства и эмоциональные состояния. Чуть позже он запоминает образы вещей. К полутора годам, а может и раньше ребенок сможет запомнить и воспроизвести в словах смысл чего-либо. Развитие памяти у детей — очень важный процесс, как для жизни, так и для учебы. Родители должны больше уделять внимание развитию памяти у своего памяти, чтобы его интеллектуальный потенциал был на высоте. В трехлетнем возрасте можно начинать использовать различные развивающие игры и упражнения для развития памяти у детей.

Уже в тридцатинедельном возрасте плод человека способен к простейшему запоминанию и обучению. На более поздних сроках у плода начинает развиваться долговременная память. Популярная методика развития плода еще в утробе путем бесед родителей с еще не родившимся ребенком себя оправдывает. Появившись на свет, ребенок безошибочно способен определять знакомые голоса — тех людей, которые наиболее часто поддерживали контакт с его матерью, когда она была беременна им. Таким образом, начинать развивать память ребенка можно еще с утробы: разговаривая с ним, рассказывая ему стишки, слушая музыку, мы предоставляем малышу первые понятия об окружающем мире, закладываем фундамент его развития и способности к запоминанию [9, с. 39].

Популярная методика развития плода еще в утробе путем бесед родителей с еще не родившимся ребенком себя оправдывает. Появившись на свет, ребенок безошибочно способен определять знакомые голоса — тех людей, которые наиболее часто поддерживали контакт с его матерью, когда она была беременна им. Как ребенок в будущем будет способен усваивать информацию и запоминать ее, напрямую зависит от развития его мозга. Поскольку мозг новорожденного практически зрелый физиологически, просто взаимосвязи между клетками еще не сформированы окончательно, их требуется создавать, постоянно «раздражая» мозг новой информацией. Таким образом, ребенок со временем учится пользоваться своей способностью познавать и запоминать. Именно до трех лет мозг ребенок наиболее стремительно осваивает новую информацию. После трех лет этот темп снижается, качественно меняется объем усваиваемого.

Развитие мышления и памяти ребенка следует начинать уже с колыбели. Следует учитывать, что каждому отдельному этапу жизни ребенка соответствуют определенные способы познания. В этом возрасте наибольшее внимание следует уделить двигательной и эмоциональной — чувственной памяти, которая формируется через ощущения. Развитие двигательной памяти появляется у ребенка сначала в трехмесячном возрасте, он начинает хватать предметы руками, затем в шесть-семь месяцев начинает — ползать, в десять-двенадцать-ходить. К трем годам ребенок уже умеет прыгать, бегать, умываться, застегивать пуговицы, зашнуровать ботинки. В более старшем возрасте, двигательная память становится более сложной. Эмоциональная память сохраняет впечатления об окружающих и отношения с ними; подталкивает или подстерегает человека к действиям. Обучение таким элементарным навыкам, как держать в руках игрушку, понимать, как выглядят и называются предметы, для чего они нужны, способствуют развитию мышления и памяти с младенчества. В этом возрасте задача родителей — расширение чувственного опыта. Это делается с применением практики: действия и ощущения сопровождаются словесным пояснением. Ребенок должен учиться осознавать свойства того, что его окружает: что твердое, что горячее, как вставлять в больший предмет меньший, что такое жара. Только прочувствовав и испробовав все на себе, ребенок сможет запомнить и уяснить, что каким является и как называется. Постоянное знакомство с окружающим миром, эмоциональное взаимодействие с двигательной активностью — вот главный фундамент развития памяти и мышления в младенчестве.

Дошкольный возраст — от четырех до шести — самое время для развития таких видов памяти, как образная, эйдетическая и словесная. Образная подразумевает запоминание запахов, образов, и звуков всех окружающих ребенка предметов. Ребенок отличает запах торта от запаха апельсинов, вид продуктов и предметов ассоциируются у него с их названиями. С закрытыми глазами он на ощупь осознает, что за вещь перед ним положили, у него появляются собственные ассоциации с различными предметами и их цветами. Такой тип памяти развивается в большей мере произвольно, как бы сам собой. Но поддержка родителей остается незаменимой вещью. Для закрепления навыков можно проводить с ребенком определенные занятия. Например, класть перед ним предметы и просить назвать их название и цвет, объяснить их предназначение. Таким образом, развивается не только способность к запоминанию, но и речь. Можно также помогать развивать ребенку осязательную память: пусть ребенок пытается на ощупь, с закрытыми глазами, определить, что за вещь он держит в руках.

Эйдетическая память — способность запоминать и представлять увиденное. Так называемая, фотографическая память. У некоторых детей от природы есть способности к зрительному запоминанию, а некоторым нужно помогать развивать зрительную память. К примеру, это можно делать таким образом: показывать ребенку картинки, давая на запоминание каждой не более пятнадцати секунд, а потом просить ребенка описать, что он видел, каких цветов и форм были отдельные элементы этого предмета. Если проводить подобные тренировки регулярно, можно развить у ребенка фотографическую память.

В дошкольном возрасте немаловажным есть также развитие словесной памяти. Элементарное учение стишков на память является ее главным стимулятором. Помимо занятий в детском саду, если у ребенка слабая словесная память, родителям следует уделить внимание заучиванию слов песен и стихов. Важно понимать, что наиболее интенсивно мозг ребенка направлен на то, что ему интересно, поэтому учить с малышом целесообразно те стишки и песенки, которые ему по душе.

На этом развитие памяти у детей не заканчивается, оно продолжается в школьном возрасте.

Таким образом, память — это прежде всего накопление, закрепление, сохранение и последующее воспроизведение человеком своего опыта, т.е. всего, что с ним произошло. Поэтому память — необходимое условие единства человеческой психики, нашей психологической идентичности. В качестве наиболее общего основания для выделения различных видов памяти выступает зависимость ее характеристик от особенностей деятельности, в которой осуществляются процессы запоминания и воспроизведения. Виды памяти, выделенные в соответствии с разными критериями, находятся в органическом единстве.

Память выделяет мнемические процессы, такие как запоминание, хранение, воспроизведение и узнавание. Запоминание может быть непреднамеренным и преднамеренным, механическое и осмысленное. В свою очередь процесс воспроизведения может быть непроизвольным и произвольным. А формами воспроизведения являются: узнавание, воспоминание, припоминание, реминисценция и эйдетизм. Формами процесса забывания являются: невозможность припомнить или узнать и неверное припоминание или узнавание.

Так словесно-логическая память в каждом конкретном случае может быть либо непроизвольной, либо произвольной; одновременно она обязательно является либо кратковременной, либо долговременной. Различные виды памяти, выделенные по одному и тому же критерию, также взаимосвязаны. Кратковременная и долговременная память по существу представляет собой две стадии единого процесса, который всегда начинается с кратковременной памяти.

Характеристиками развития памяти являются:

— снижение результативности запоминания;

— медленность нарастания продуктивности запоминания;

— сниженный объем запоминания;

— повышенная тормозимость;

— нарушение порядка воспроизведения;

— отстающий на три года уровень продуктивности памяти;

— медленный прирост результативности по мере взросления;

В исследованиях изучения памяти, наблюдается закономерность — с возрастом показатель эффективности непроизвольного запоминания относительно уменьшается. Это объясняется тем, что продуктивность непроизвольного запоминания определяется в первую очередь интенсивностью интеллектуальной активности, необходимой для выполнения деятельности. Дети прикладывают значительно больше усилий для выполнения какой-либо деятельности. Взрослым же людям в силу умственного развития требуется значительно меньшая интенсивность интеллектуальной активности, поэтому доля непроизвольного запоминания с возрастом уменьшается.

1.2 Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением интеллекта старшего дошкольного возраста

Психическое недоразвитие (умственная отсталость) — это совокупность этиологически различных наследственных, врожденных или рано приобретенных стойких непрогрессирующих синдромов общей психической отсталости, проявляющихся в затруднении социальной адаптации главным образом из-за преобладающего интеллектуального дефекта [9, с. 14].

Причиной возникновения психических нарушений при нарушении интеллекта может быть широкий круг вредных воздействий. Для того чтобы лучше понять не только причину, но и патогенез психического недоразвития, следует обратиться к теориям его возникновения. Этиология установлена приблизительно лишь у 35% с нарушением интеллекта индивидов. В одних случаях это наследственные факторы (70-90%), действующие до зачатия и поражающие половые клетки будущих родителей. В других это врожденные вредности, действующие уже на развивающийся плод. В-третьих, это разнообразные приобретенные неблагоприятные воздействия, поражающие ребенка в первые три года жизни.

Диагностика нарушения интеллекта в детском возрасте должна опираться на установление определенной качественной структуры интеллектуального дефекта, центральное положение в котором принадлежит недоразвитию высших сторон познавательной деятельности, на выявление отставания в психи­ческом развитии ребенка, а также на отсутствие углубления дефекта и других признаков прогредиентности.

Основными клиническими признаками нарушения интеллекта являются (Е.М. Мастюкова, 1997):

1) преобладание тотальной интеллектуальной недостаточности со своеобразной иерархией интеллектуального дефекта, то есть при недоразвитии всех нервно-психических функций имеет место преимущественная стойкая недостаточность абстрактных форм мышления;

2) интеллектуальный дефект, который сочетается с нарушениями моторики, речи, восприятия, памяти, внимания, эмоциональной сферы, произвольных форм поведения. Во всех этих сферах имеет место типичная для олигофрении иерархия дефекта, то есть более поздно формирующиеся компоненты произвольности и регуляции всех этих функций остаются недостаточно сформированными;

3) недоразвитие познавательной деятельности при умственной отсталости отражено, прежде всего, в недостаточности логического мышления, нарушении подвижности психических процессов, инертности обобщения, сравнения предметов и явлений окружающей действительности по существенным признакам, в невозможности понимания переносного смысла пословиц и метафор;

4) замедленный темп мышления и инертность психических процессов, что определяет отсутствие возможности переноса усвоенного в процессе обучения способа действия в новые условия;

5) недоразвитие мышления сказывается на протекании всех психических процессов: восприятия, памяти, внимания. Страдают, прежде всего, все функции отвлечения и обобщения, нарушаются компоненты психической актив­ности, связанные с аналитико-синтетической деятельностью мозга. В эмоци­онально-волевой сфере это проявляется в недоразвитии сложных эмоций и произвольных форм поведения [24, с. 43].

На настоящее время принято выделять 4 степени умственной отсталости:

Легкая степень (69-50)

Умеренная степень (49-35)

Тяжелая степень (34-20)

Глубокая степень (20 и ниже) [24, с. 34].

Деление по степени выраженности дефекта имеет определенное клиническое значение, так как глубина поражения влияет на особенности клинических проявлений.

При легкой степени умственной отсталости интеллектуальный коэффициент в отличие от нормального, равного в среднем 110. Дети с легкой степенью умственной отсталости, обладающие хорошим вниманием и хорошей механической памятью, способны обучаться по специальной (коррекционной) программе. Сужение и замедление зрительных, слуховых, кинестетических, тактильных, обонятельных и вкусовых ощущений и восприятий затрудняют создание адекватной ориентировки в окружающей среде. Недостаточно улавливается сходство и различие между предметами и явлениями, не ощущаются оттенки цветов, ошибочно оцениваются глубина и объем различных свойств предметов, что можно объяснить затруднениями анализа и синтеза воспринимаемой информации.

Произвольное внимание нецеленаправленно, мышление конкретное, слаба регулирующая роль мышления в поведении, способность к отвлеченным процессам снижена. Память отличается замедленностью и непрочностью запоминания, быстротой забывания, неточностью воспроизведения. Наиболее неразвитым оказывается логическое опосредованное запоминание. В то же время механическая память может оказаться сохранной или даже хорошо сформированной.

Дети с легкой степенью умственной отсталости приобретают речевые навыки с некоторой задержкой. С трудом формируются высшие чувства: гностические, нравственные, эстетические. В связи с этим отсутствуют ответственность, не проявляется удовлетворение в завершении работы. Психомоторное недоразвитие проявляется в замедлении темпа развития локомоторных функций, в непродуктивности и недостаточной целесообразности последовательных движений, в двигательном беспокойстве и суетливости. Движения бедны, угловаты, недостаточно плавны. Особенно плохо сформированы тонкие и точные движения, а также жестикуляция и мимика [28, с. 35].

Умеренная умственная отсталость — средняя степень психического недоразвития. Она характеризуется несформированными познавательными процессами. Мышление конкретное, непоследовательное, тугоподвижное и, как правило, неспособное к образованию отвлеченных понятий. У лиц этой категории медленно (запаздывание на 3-5 лет) развиваются понимание и использование речи. Часто речь сопровождается дефектами, она косноязычна и аграмматична. Словарный запас беден, он состоит из наиболее часто употребляемых в обиходе слов и выражений.

Развитие статических и локомоторных функций очень задержано и они недостаточно дифференцированы. Страдают координация, точность и темп движений. Движения замедленны, неуклюжи, что препятствует формированию механизма бега и не позволяет научиться прыгать. Развитие навыков самообслуживания отстает. При особенно грубых дефектах моторного развития исключается возможность формирования этих умений. Наиболее часто возникают трудности в овладении навыками, требующими тонких дифференцированных движений пальцев: шнурование ботинок, застегивание пуговиц, завязывание ленточек и шнурков. У всех нарушено внимание. Оно с трудом привлекается, отличается неустойчивостью и отвлекаемостью. У лиц с умеренно выраженной умственной отсталостью запас сведений и представлений мал. Отмечается недоразвитие восприятия и памяти [28, с. 38].

При тяжелой умственной отсталости мышление не только очень конкретное, ригидное, но и лишено способности к обобщению. У большинства из них наблюдается выраженная степень недоразвития моторных функций, нарушения координации или другая сопутствующая патология, указывающая на наличие клинически значимого повреждения или нарушенного развития центральной нервной системы. Дети с нарушением интеллекта с большим трудом осваивают некоторые навыки самообслуживания, могут самостоятельно передвигаться, минимально использовать речь как средство общения. Не могут существовать самостоятельно, они требуют постоянной помощи и поддержки [24, с. 41].

Лица с нарушением интеллекта глубокой степени ограничены в способностях к пониманию или выполнению требований или инструкций. У них не развиты внимание, восприятие, память. Отсутствуют способности к элементарным процессам мышления. Большинство такие дети неподвижны или резко ограничены в подвижности, они не способны или мало способны заботиться о своих основных потребностях и нуждаются в постоянной помощи и поддержке. Понимание и использование речи ограничивается, в лучшем случае, выполнением основных команд и выражением элементарных просьб. Чаше вместо речи — отдельные нечленораздельные звуки или слова с непониманием их смысла [24, с. 42].

Потребности и действия носят примитивный характер, двигательные реакции хаотичные, нецеленаправленные, наблюдаются стереотипные раскачивания, двигательное возбуждение, без всяких внешних причин. Реагируют только на боль, съедобное и несъедобное не различают. Речь и жесты не понимают. Наблюдаются аффекты гнева, стремление к нанесению себе повреждений (кусают свои конечности, бьются головой о стену, мебель). Одни апатичны, вялы, другие злобны, раздражительны, крикливы, агрессивны.

Несмотря на то, что в 3 года происходит известный скачок, дальнейшее развитие базируется на том уровне, который был, достигнут прежде. Вместе с тем, этот возраст имеет свои особенности, свои задачи, многие из которых возникают впервые.

В дошкольном возрасте у ребенка в норме происходят большие изменения во всем психическом развитии. Чрезвычайно усиливается его познавательная активность — развивается восприятие, наглядное мышление, появляются зачатки логического мышления. Росту познавательных возможностей способствует становление смысловой памяти, произвольного внимания и т.д. Значительно возрастает роль речи как в познании окружающего мира, так и в общении, и разных видах детской деятельности. В трудах А.В. Запорожца отмечается, что у дошкольников появляется возможность выполнения действий по словесной инструкции, Усвоения знаний на основе объяснений, но только при опоре на четкие наглядные представления.

Появляются новые виды деятельности: игра — первый и основной вид совместной деятельности дошкольников; изобразительная, конструктивная — первые виды продуктивной деятельности ребенка; элементы трудовой деятельности. Происходит интенсивное развитие личности ребенка. Начинается формирование воли. Ребенок, усваивая нравственные представления, формы поведения, становиться маленьким членом человеческого общества.

К концу дошкольного возраста появляется готовность к школьному обучению.

В отечественной психологии основной структурной единицей познания рассматривается ориентировочное действие. Исследователи-психологи установили, что в основе умственного развития лежит овладение разными видами познавательных ориентировочных действий, причем основное место среди них занимают перцептивные и мыслительные действия. Для детей с нарушениями интеллекта дошкольный возраст оказывается лишь началом развития перцептивного действия. На основе появившегося у ребенка интереса к предметам, к игрушкам начинается ознакомление с их свойствами и отношениями. Пятый год жизни становится переломным в развитии восприятия ребенка с нарушениями интеллекта. Дети могут уже делать выбор по образцу (по цвету, форме, величине).

Развитие восприятия у детей с нарушениями интеллекта имеет значительные отличия от развития детей с нормальным интеллектом. Овладев выбором по образцу на основе зрительной ориентировки, дети, однако, не могут осуществить выбор из большого количества элементов, затрудняются при различении близких свойств, не могут учитывать эти свойства в действиях с дидактическими игрушками. Не достигаются без специального обучения возможность обобщения по выделенным признакам, умение выстроить по определенному признаку ряд предметов, найти место предмета в этом ряду. Весьма страдает формирование целостного образа: у половины детей образ не может стать основой действия и не воспроизводится ребенком ни в какой форме (ни в форме предметного изображения, ни при складывании разрезной картинки), у другой половины имеются искаженные, неполноценные образы.

Хотя дети с нарушениями интеллекта осуществляют выбор по образцу, т.е. пользуются зрительной ориентировкой, они не используют поисковые способы (примеривание, пробы). Если у них в действиях встречаются затруднение, ошибка, они не могут ее исправить, так как не используют пробы, практическую ориентировку. Подлинные пробы отсутствуют в действиях ребенка, также как и «примеривание», имеется лишь внешне сходные с ними формальные действия. Это объясняется отсутствием ориентировочно-исследовательской деятельности детей с нарушениями интеллекта.

У детей с нарушением интеллекта развитие восприятия происходит неравномерно, усвоенные эталоны зачастую оказываются нестойкими, расплывчатыми, отсутствует перенос усвоенного способа действия с одной ситуации на другую. Весьма сложными являются взаимоотношения между восприятием свойства, знанием его названия, возможностью действовать с учетом данного свойства и возможностью производить на его основе простейшие обобщения. Дети, успешно выделяющие свойства во время занятий, не могут подобрать парные предметы по просьбе педагога, совсем не выделяют их в быту, в самостоятельной деятельности, тогда, когда нужно найти определенный предмет в помещении.

Таким образом, для детей с нарушениями интеллекта характерно большое отставание в сроках развития восприятия, замедленный темп развития. У них поздно и часто неполноценно происходит соединение восприятия со словом, а это, в свою очередь, задерживает формирование представлений об окружающем предметном мире [22, с. 53].

Дети с нарушениями интеллекта, поступающие в специальный детский сад, существенно отличаются от своих нормально развивающихся сверстников. Они имеют нормальное зрение, но не умеют видеть, имеют нормальный слух, но не умеют слышать. Именно поэтому они плохо представляют себе окружающие предметы, не всегда могут выделить нужный предмет среди других, не различают свойства предметов (цвет, форму, величину), недостаточно ориентируются в пространстве. К концу дошкольного возраста дети с нарушениями интеллекта, не прошедшие коррекционного обучения с точки зрения развития восприятия, представляет собой весьма неоднородный контингент.

Особенности развития мышления у детей с нарушением интеллекта. Другой стороной чувственного познания является наглядное мышление, тесно связанное с восприятием. Первая форма мышления, которая возникает у ребенка в норме, — наглядно-действенное мышление. Оно возникает в практической деятельности (в бытовой и предметно-игровой) и направлено на ее обслуживание.

Наглядно-действенное мышление содержит в себе все основные компоненты мыслительной деятельности: определение цели, анализ условий, выбор средств достижения. При решении практической проблемной задачи проявляются ориентировочно-познавательная деятельность не только на внешние свойства и качества предметов, но и на внутренние взаимосвязи между предметами в данной ситуации. Наглядно-действенное мышление — не только самая ранняя форма мышления. Оно является исходной, на ее основе возникает сначала наглядно-образное, а затем и словесно-логическое мышление. Поэтому развитие наглядно-действенного мышления во многом определяет формирование всей познавательной деятельности ребенка.

У детей с нарушениями интеллекта наглядно-действенное мышление характеризуется отставанием в темпе развития. Далеко не всем детям к концу дошкольного периода оказывается доступным выполнение даже таких практических задач, в которых действие, выполненное рукой или орудием, прямо направлено на достижение практического результата, т.е. на перемещение предмета, его использование или изменения. Между тем, дети в норме решают эти задачи в младшем дошкольном возрасте.

Дети с нарушениями интеллекта очень часто не осознают наличие проблемной ситуации, а в тех случаях, когда понимание в целом есть, не связывают поиски решения с необходимостью использования вспомогательных средств. Хотя их с детства окружают предметы созданные человеком как вспомогательные средства или орудия, овладения ими происходят в ситуации, которая не всегда осмысляется детьми. В тех случаях, когда дети с помощью взрослого применяют вспомогательное средство, они не достаточно обобщают собственный опыт действия и не могут использовать его для решения новых задач, что выражается в отсутствии переноса опыта в новую ситуацию. У детей отсутствует активный поиск решения, они часто остаются равнодушными как к результату, так и к процессу решения задачи даже в тех случаях, когда задача выступает как игровая. У тех детей, которые пытаются выполнить задание, как правило, имеется лишь ориентировка на цель без учета условий ее достижения.

Дети дошкольного возраста с нарушениями интеллекта, в отличие от нормально развивающихся сверстников, не умеют ориентироваться в пространстве, не используют прошлый опыт, не могут оценить свойства объекта и отношение между объектами, испытывают ряд трудностей моторного характера. В связи с тем, что оценка свойств орудия у детей с нарушениями интеллекта очень затруднена (эта палка коротка, не достану, надо длинную), они не отбрасывают ошибочные варианты и повторяют одни и те же непродуктивные действия. Фактически у них отсутствуют подлинные пробы.

В наглядно-действенном мышлении в процессе решения задач существенную роль играет собственная речь ребенка. У дошкольников в норме речевое сопровождение оценивает собственные действия, результат, планирование действий, исходя из оценки условий задачи, привлечение прошлого опыта. В речи дошкольников с нарушениями интеллекта проявляется только оценка результата действий (никак, не могу, не достану и т.п.). Особо следует отметить, что, в отличие от детей в норме, у детей изучаемой категории изменения, которые происходят с возрастом в развитии наглядно-действенного мышления, без коррекционного обучения незначительны. До конца дошкольного возраста у них фактически отсутствует возможность решения наглядно-образных задач. Безусловно, страдает у этих детей и становление элементов словесно-логического мышления, они развиваются замедленно и имеют качественное своеобразие. По-иному, чем в норме, складывается у этих детей соотношение наглядного и словесно-логического мышления [22, с. 57].

В дошкольном возрасте у ребенка в норме развиваются: игровая, изобразительная, конструктивная и элементы трудовой деятельности. К концу дошкольного возраста начинают складываться и элементы учебной деятельности. Хотя ведущей деятельностью ребенка-дошкольника является сюжетно-ролевая игра, роль остальных видов деятельности — особенно изобразительной и конструктивной — в психическом развитии ребенка чрезвычайно велика. Каждая из них ставит определенные задачи перед моторикой, восприятием, мышлением, речью и личностью ребенка и требует определенного уровня их развития.

Особенности развития игры у ребенка с нарушениями интеллекта. Развитие игры в младшем дошкольном возрасте является прямым продолжением предметной деятельности, может возникнуть только на ее основе, на определенном уровне ее развития. В то же время к началу дошкольного возраста у детей с нарушениями интеллекта фактически совсем не возникает предметная деятельность. Их действия с предметами остаются на уровне манипуляций, в подавляющем большинстве случаев неспецифических. В младшем дошкольном возрасте дети в основном овладевают специфическими манипуляциями, которые должны лечь в основу формирования зрительно-двигательной координации и выделение свойств и отношений предметов. Однако процесс овладения специфическими манипуляциями без специального обучения идет медленно, так как у детей не возникает подлинного интереса к окружающему их предметному миру. Интерес детей к предметам, в частности к игрушкам, оказывается кратковременным, так как вызван их внешним видом. Наряду с неспецифическими манипуляциями у детей четвертого года жизни наблюдается большое количество неадекватных действий с предметами. Количество их резко убывает лишь на шестом году, уступая место специфическим манипуляциям, ведущим к ознакомлению со свойствами и отношениями объектов [22, с. 73].

После пяти лет в игре с игрушками у детей с нарушениями интеллекта все большее место начинают занимать процессуальные действия. Однако подлинной игры не возникает. Без специального обучения ведущей деятельностью ребенка с нарушениями интеллекта к концу дошкольного возраста оказывается не игровая, а предметная. В игре наблюдается стереотипность, формальность действий, отсутствует замысел, нет даже элементов сюжета. Дети не используют предметы-заместители, тем более они не могут замещать действия с реальными предметами, изображением действий или речью. Таким образом, функция замещения в игре у этих детей не возникает. Не развиваются в их игре и функции речи: у них нет не только планирующей или фиксирующей речи, но, как правило, и сопровождающей.

Развитие продуктивной деятельности у детей с нарушениями интеллекта вне обучения фактически не возникает. У них не появляются конструктивные умения, не возникает предметный рисунок. При обучении без учета особенностей развития этой категории детей предметные рисунки появляются, но они, с одной стороны, примитивны, фрагментарны, не передают целостных образов предмета, искажают их форму и пропорции, с другой — представляют собой усвоенный ребенком графический штамп, не отражающий для него реальный предмет. В связи с недоразвитием зрительно-двигательной координации и с моторными трудностями, техника изобразительной деятельности остается у детей с нарушениями интеллекта весьма примитивной. Особенно показательным является тот факт, что, умеющие рисовать, дети не используют в своих рисунках цвет ни как средство изображения, ни как средство эмоциональной выразительности.

Развитие элементов трудовой деятельности у детей с нарушениями интеллекта под влиянием требований окружающих, начинают формироваться, прежде всего, навыки самообслуживания. Естественно, что при существующем у них состоянии развития предметных действий это процесс трудный. Поэтому в семье часто идут по линии наименьшего сопротивления — родители одевают, раздевают, кормят ребенка. Однако имеются и семьи, в которых перед ребенком пытаются ставить определенные требования и достигают известных успехов. Поэтому дети с нарушением интеллекта имеют разный уровень овладения навыками самообслуживания. Однако сам характер умения и навыков заслуживают более детального рассмотрения. Движения у детей при выполнении действий, связанных с самообслуживанием, неуверенные, нечеткие, часто замедленные или суетливые, недостаточно целенаправленные. Сильно выражена несогласованность действий обеих рук. В ряде случаев даже у старших дошкольников нет понимания последовательности и логики всех действий, входящих в навык. Например, при умывании дети берут сухое мыло, не намочив руки, и кладут его на место, а затем открывают кран. Страдает и характер каждого отдельно взятого, входящего в состав навыка действия. Например, дети держат ложку в кулачке, набирают неумеренное количество пищи и т.п.

С точки зрения сформированности элементов трудовой деятельности дети старшего дошкольного возраста представляют собой значительно более неоднородную категорию, чем дети в норме. Но тот факт, что некоторые дети, к которым предъявлялись последовательные требования, овладевают навыками самообслуживания, свидетельствует о достаточных потенциальных возможностях развития практической деятельности у детей с нарушениями интеллекта [22, с. 75].

У детей с нарушениями интеллекта развитие речи существенно отличается от развития речи у детей в норме. Отставание в развитии речи начинается у них с младенчества и продолжает накапливаться в раннем детстве. Соответственно, к переходу дошкольного возраста у них нет готовности к ее усвоению. Не сформированы такие предпосылки речевого развития, как предметная деятельность, интерес к окружающему, развитие эмоционально-волевой сферы, в частности эмоционального общения со взрослыми, не сформирован фонематический слух, не развит артикуляционный аппарат. Многие дети с нарушениями интеллекта не начинают говорить не только к началу дошкольного возраста, но и к 4-5 годам.

С точки зрения развития речи дети с нарушениями интеллекта представляют собой весьма неоднородную категорию. Среди них имеются дети, совсем не владеющие речью; дети, владеющие небольшим объемом слов и простых фраз; дети с формально хорошо развитой речью. Но всех их объединяет ограниченное понимание обращенной речи, привязанность к ситуации, с одной стороны, и оторванность речи от деятельности — с другой. Речь не отражает истинных интеллектуальных возможностей ребенка, не может служить полноценным источником передачи ему знаний и сведений.

Фразовая речь отличается большим количеством фонетических и грамматических искажений. Овладение грамматическим строем речи на протяжении дошкольного возраста, как правило, не происходит. Особенно страдает связная речь. Одной из характерных особенностей оказывается при этом стойкое нарушение согласования числительных с существительными.

Словарный запас в пассивной форме значительно превышает активный, но это касается, как правило, восприятия отдельных изолированных слов, и то не во всех случаях. Есть слова, которые ребенок с нарушениями интеллекта может произносить к какой-либо картинке, предмету, но не понимает, когда их произносит другой человек вне привычной ситуации. Это свидетельствует о том, что у детей с нарушениями интеллекта длительно сохраняется ситуативное значение слова. Семантическая нагрузка слова у этих детей много меньше, чем у детей в норме того же возраста.

Ситуативное значение слова, недостаточная грамматическая оформленность речи, нарушение фонематического слуха и замедленность восприятия приводят к тому, что речь взрослого либо часто совсем не понимается ребенком с нарушениями интеллекта, либо понимается неточно и даже искаженно. В то же время слово взрослого может играть в организации деятельности ребенка с ограниченными возможностями существенную роль. Оно может собрать его внимание, направить на деятельность, даже поставить перед ним несложную задачу. При этом нужно помнить, что не следует пользоваться изолированной словесной инструкцией, ее необходимо сочетать с показом, образцом, совместными действиями взрослого и ребенка на протяжении всего дошкольного возраста. Без специального обучения у детей с нарушениями интеллекта не развивается возможность регулировать деятельность с помощью собственной речи: наблюдается в отдельных случаях сопровождающая речь, но совсем не возникает фиксирующая и планирующая. Сопровождающая речь часто производит впечатление неотнесенной, в ряде случаев наблюдается эхолаличная речь.

Речь у детей с нарушениями интеллекта настолько слабо развита, что не может осуществлять функцию общения. Недоразвитие коммуникативной функции речи не компенсируется и другими средствами общения, в частности мимико-жестикуляторными; амимичное (лишенное мимики) лицо, плохое понимание жеста, употребление лишь примитивных стандартных жестов отличают детей с нарушениями интеллекта от безречевых детей и от детей с другими нарушениями (с нарушениями слуха, с моторной алалией). В результате к школьному возрасту необученные дети с нарушениями интеллекта приходят с существенным речевым недоразвитием [22, с. 62].

Таким образом, нарушение интеллекта — это сборная группа стойких непрогрессирующих патологических состояний с различной этиологией и патогенезом, но объединяемых по сходству основной, главной клинической картины наследственного, врожденного или приобретенного в первые годы жизни слабоумия, выражающегося в общем психическом недоразвитии с преобладанием интеллектуального дефекта и в затруднении социальной адаптации.

Психическое развитие ребенка с нарушениями интеллекта протекает с большими отклонениями. Прежде всего отмечается замедленный темп развития: все психические процессы формируются очень медленно и в гораздо более поздние сроки, чем у детей с нормальным развитием. Отсутствие активности отмечается во всей сфере жизнедеятельности ребенка. Это сказывается и как в отношении окружающей предметной деятельности ребенка, к явлениям окружающего мира, так и к социальным явлениям — пассивным отношением к своим сверстникам, окружающим взрослым и даже в отношении к самому себе.

К концу дошкольного возраста у детей с нарушениями интеллекта оказывается несформированной присущая дошкольникам в норме деятельности: предметная, игровая, изобразительная; познавательные процессы: восприятие, память, мышление; плохо развита речь; отмечается существенное недоразвитие моторики. Наряду с отставанием в развитии прослеживаются качественные отклонения. При этом большинство отклонений являются вторичными. Накопление этих отклонений начинается уже в раннем возрасте и препятствует дальнейшему развитию. Именно это является одной из причин чрезвычайной неоднородности показателей развития у разных детей — индивидуальные различия у дошкольников с нарушениями интеллекта выражены на много сильнее, чем у детей в норме.

1.3 Особенности памяти детей с нарушением интеллекта в старшем дошкольном возрасте

память интеллект нарушение ребенок

Поражение коры головного мозга несет за собою диффузный дефект. Память детей с нарушением интеллекта дошкольного возраста страдает очень сильно и развита слабо. Это ярко обнаруживается на примерах запоминания вербального материала [22, с. 55].

Расстройства памяти у детей с нарушением интеллекта с легкой умственной отсталостью объясняется: слабостью замыкательной функции коры и в связи с этим малым объёмом и замедленным темпом формирования новых условных связей, а также их непрочностью. Ослабление активного внутреннего торможения, обуславливающее недостаточную концентрированность очагов возбуждения, приводит к тому, что воспроизведение запечатленного материала также неточное. Забывчивость — проявление истощаемости и тормозимости коры головного мозга.

Нарушения непосредственной памяти у детей с нарушением интеллекта проявляются в том, что они усваивают все новое очень медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое и не умеют вовремя воспользоваться знаниями и умениями на практике [9, с. 133].

Таким образом, основными нарушениями памяти являются замедленный темп усвоения, непрочность сохранения и неточность воспроизведения.

Нарушение динамики мнестической деятельности проявляется в том, что первоначальное хорошее запоминание сменяется нарушением воспроизведения, а затем происходит частичное воспроизведение. Причиной таких динамических расстройств памяти могут быть резидуальные органические поражения головного мозга или эмоциональная неустойчивость, приводящая к недифференцированному восприятию и нарушению удержания материала. У детей с нарушением интеллекта эпизодическая «забывчивость» — явление нередкое.

Нарушение опосредованной памяти, связанной с мыслительными операциями, наблюдается у всех умственно отсталых лиц. Оно объясняется неэффективностью процесса переработки и отбора подлежащих запоминанию впечатлений, что тесно связано с опосредствованным характером запоминания. Дети с нарушением интеллекта, как правило, плохо понимая материал, лучше запоминают внешние признаки предметов в их случайных сочетаниях.

Нарушение мотивационного компонента памяти у детей с нарушением интеллекта сказывается в том, что при отсутствии личностного отношения к окружающему миру они запоминают лишь то, что считают нужным. Они, в отличие от нормы, лучше воспроизводят по памяти завершенные действия.

Дети с нарушением интеллекта не способны целенаправленно заучивать и припоминать. Стремясь запомнить, они не вникают в суть материала, поэтому преднамеренное запоминание у них вызывает трудности и не облегчает задачу. Они не умеют припоминать заученный материал, не выделяют из смежных представлений именно то, которое нужно.

Расстройства эйдетической памяти — т.е. затруднения в воспроизведении следов воспринятого без проникновения в его содержание, без понимания и без возможности рассказать его своими словами, встречается среди умственно отсталых детей чаще, чем среди нормальных учеников.

Память детей с нарушением интеллекта таким образом, отличается: замедленностью и непрочностью запоминания, быстротой забывания, неточностью воспроизведения, эпизодической забывчивостью, плохим припоминанием. Наиболее неразвитым оказывается логическое опосредованное запоминание. Механическая память может оказаться сохранной или даже хорошо сформированной. Обычно запечатлеваются лишь внешние признаки предметов и явлений. Вызывают большие затруднения воспоминания о внутренних логических связях и обобщенных словесных объяснениях.

Память у детей с нарушением интеллекта с умеренной умственной отсталостью недостаточно развита. Ее объем мал, однако к подростковому возрасту он может увеличиваться, достигая уровня, имеющегося у детей в норме. Долговременная память совершенствуется лучше кратковременной. При воспроизведении запечатленного материала часто возникают искажения. Нарушено произвольное запоминание. Страдает как логическая, так и механическая память. Незначительная их часть, главным образом за счет неплохой механической памяти, осваивает основные навыки, необходимые для чтения, письма и элементарного счета. С трудом освоенные знания обычно применяются механически, как заученные штампы. В результате обучения посредством наглядного многократного показа с постепенным усложнением задания в течение нескольких лет у подготавливают к труду и жизни в трудовом коллективе. Помимо уроков труда приходится закреплять навыки чтения и счета, связанные с трудовыми процессами [9, с. 145].

Память детей с тяжелой степенью нарушения отличается очень малым объемом и постоянными искажениями при воспроизведении запечатленного материала. Преобладающее развитие механической памяти, так называемой частичной памяти на события, места, числа, в сравнении с очень плохой логической встречается нечасто. Препятствия в освоении отдельных элементов трудовой деятельности находятся в связи с отсутствием мотивации, очень низким уровнем познавательных возможностей, затруднениями в организации деятельности и очень часто с грубыми расстройствами моторики. С большими сложностями, осмыслив задание, с трудом овладев навыком, часто не могут применить его даже в привычной ситуации. Типичные черты личности детей с нарушением интеллекта — отсутствие побуждений или хаотическое стремление ко всему, что находится в пределах видимости. Все они отличаются большой инертностью и тугоподвижностью психики; с трудом переключаются на что-то новое, они охотно подражают другим, повторяют старые заученные штампы. Эмоциональные реакции характеризуются однообразием и недифференцированностью. Они могут быть вспыльчивыми и агрессивными. Им свойственна тугоподвижность эмоциональных реакций [9, с. 153].

Дети с глубокой степенью нарушения интеллекта встречается в 1% случаев от всех наблюдающихся умственно отсталых лиц. В большинстве случаев в ее происхождении устанавливается органическая этиология. Обычно это последствия тяжелой патологии беременности, родов, мозговых инфекций, или тяжелых черепно-мозговых травм в первые три года жизни. Причиной могут быть также наследственные заболевания в сочетании с поражением ЦНС [9,156].

Психологическая диагностика этих детей невозможна; их коэффициент умственного развития IQ ориентировочно оценивается ниже 20. Это означает, что глубоко умственно отсталые субъекты весьма ограничены в способностях к пониманию или выполнению требований и инструкций. У них не развиты даже предпосылки интеллекта: внимание, память, восприятие. В связи с этим отсутствует способность к элементарным процессам мышления.

Обучение детей с нарушением интеллекта в большей мере опирается на процессы памяти, которые обеспечивают им приобретение новых сведений, дают возможность овладевать различными областями знаний. Память заключается в запечатлении, сохранении и последующем узнавании или воспроизведении того, что было у человека в прошлом опыте. Обычно выделяют вербальную (словесную), зрительную и моторную (двигательную) память.

Дети с нарушением интеллекта обычно пользуются непреднамеренным (непроизвольным) запоминаем. Они запоминают то, что привлекает их внимание, кажется интересным. Дети с нарушением интеллекта испытывают серьезные трудности при запоминании материала. Однообразные, многократные повторения не оказывают существенного положительного влияния на результаты мнемической деятельности. Определенную помощь при запоминании может оказать смысловая группировка материала, а так же соотнесение слов с соответствующими картинками или другим наглядным материалом. Запоминание материала и большой мере зависит от его структурного строения, от того каким путем он был воспринят, так же от возраста. Успешнее запоминают стихотворное, чем прозаические, тексты. Наличие ритма и рифмы облегает протекание мнемического процесса. Для детей старшего дошкольного возраста наиболее благоприятным для запоминания является прослушивание текста с голоса педагога. Это обусловлено трудностями процесса чтения, которым дети еще не полностью овладели, а так же привычкой ориентироваться на восприятие устной речи.

Дети старшего дошкольного возраста легче запоминают материал в тех случаях, когда они самостоятельно читают его вслух. Вероятно, одновременно осуществляемое зрительное и слуховое восприятие создает благоприятное условие для закрепления материала в памяти. К старшим годам, преобладающее большинство детей уже овладевают техникой чтения и прочитывания небольшого текста не вызывает у них больших трудностей.

Сохраняющиеся в памяти ребенка зрительные образы предметов называются представлениями. Представления зависят от особенностей восприятия, речи и мышления субъекта. У детей с нарушением интеллекта представление о предметах окружающего мира бедны, не точны, а в ряде случаев являются искаженными. С течением времени они изменяются: теряют специфические черты, употребляются друг другу или хорошо знакомым объектам.

2. Разработка диагностического комплекса направленный на изучение особенностей памяти детей старших дошкольников с нарушением интеллекта

Наиболее важным для оценки уровня развития памяти у ребенка с нарушением интеллекта является качественный анализ его способов запоминания и припоминания. Эти процессы не сразу оформляются как самостоятельные и целенаправленные формы деятельности памяти. Первоначально в деятельности памяти формируется и развивается именно припоминание как самостоятельный и произвольный (целенаправленный) процесс, внутри которого сначала складываются различные действия (приемы) воспоминания. Осознание этих приемов делает возможным их произвольное использование сначала в деятельности припоминания, а затем при запоминании, которое формируется как самостоятельный произвольно управляемый процесс позже воспоминания, примерно в возрасте 5 лет.

С этого момента разные уровни развития памяти определяет не только конечная продуктивность этого процесса (величина объема и длительность сохранения заученной информации), но и характер активности, которую дети проявляют в этом процессе. Наиболее низкое качество запоминания отмечается у детей с нарушением интеллекта, которые в возрасте старше 5 лет пассивно, механически пытаются запомнить и воспроизвести материал.

Улучшить память простыми тренировками: заучиванием большого числа стихов, многократными упражнениями в механическом повторении — как это считают некоторые родители и учителя — невозможно. Только развивая мышление ребенка и его способности пользоваться различными приемами запоминания, можно значительно улучшить продуктивность памяти. Мнемонические действия (приемы) формируются вслед за развитием познавательных действий и являются по существу проявлением деятельности мышления в осуществлении задач запоминания и припоминания. Поэтому использование мнемонических приемов является эффективным только в тех случаях, когда познавательная ориентировка в запоминаемом материале осуществляется легко и быстро. Если же запоминаемый материал представляет трудности для понимания и требует особых усилий и активности со стороны запоминающего, то использование специальных приемов и сама установка на запоминание даже снижают его продуктивность.

Предлагаемый комплекс методик позволяет осуществлять контроль за ходом психического развития детей, воспитывающихся в различных условиях, и своевременно выявлять неблагоприятные факторы, влияющие на формирование их психики. Такой подход направлен на коррекцию познавательной деятельности, личностных качеств и готовность к школьному обучению.

Вот почему специальная работа по развитию познавательных действий сравнения, анализа различий и сходства, умений группировать объекты по признакам разной степени обобщенности должна лежать в основе формирования рациональных способов запоминания и предшествовать им.

Методика «Изучение оперативной слуховой памяти»

Цель: определение объема непосредственного запоминания словесного материала.

Стимульный материал: набор из 10 слов (дом, солнце, ворона, часы, карандаш, молоко, стол, снег, окно, книжка).

Инструкция: я прочитаю (назову) тебе несколько слов, а ты постарайся их запомнить и потом повторить.

Процедура выполнения: слова предъявляют в медленном темпе (приблизительно одно слово в секунду). Весь набор слов предъявляют однократно и отчетливо. Затем слова сразу воспроизводятся обследуемым. Порядок воспроизведения значения не имеет. В протоколе фиксируется количество правильно воспроизведенных слов.

Обработка результатов. За каждое правильно воспроизведенное слово выставляется по одному баллу. Изменение слова считается ошибкой (солнце — солнышко, окно окна).

Уровни оценки результатов:

1-й уровень — 10-9 правильных названий (баллов);

2-й уровень — 8-7;

3-й уровень — 6-5;

4-й уровень — 4-3;

5-й уровень — 2 и менее.

Цель: методика направлена на изучение скорости и объёма непроизвольного запоминания, удержание порядка предъявляемых стимулов — предметов.

Стимульный материал: (набор из 10 картинок: рыба, ведро, кукла, молоток, портфель, санки, елка, часы, чашка, телевизор).

Инструкция: ребенку говорят: «Сейчас я покажу тебе картинки, а ты внимательно их рассмотри». И после показа просят: «Назови картинки, которые ты видел». В инструкции не дается установки на запоминание.

Процедура выполнения: картинки предъявляются по одной (приблизительно одна картинка в секунду). Обследуемый должен воспроизвести весь набор картинок на вербальном уровне (назвать то, что нарисовано на картинках). Порядок воспроизведения не имеет значения. В протоколе фиксируется количество правильно воспроизведенных картинок.

Обработка результатов: за каждое правильно воспроизведенное название выставляется по одному баллу.

Уровни оценки результатов:

1-й уровень — 10-9 правильных названий (баллов);

2-й уровень — 8-7;

3-й уровень — 6-5;

4-й уровень — 4-3;

5-й уровень — 2 и менее.

Средние показатели объема непроизвольного запоминания для детей 5 лет — 5,5; для 6 лет -7,4.

Непроизвольное запоминание у пятилетних детей. Низкий результат: дети не способны к просмотру 10 картинок в последовательности одна за другой. Средний результат: они не могут внимательно рассматривать картинки, бросают беглый взгляд и тут же просят показать следующую картинку, постоянно отвлекаются на побочные ассоциации и комментарии. Нуждаются в напоминании о цели задания. При просмотре: (задерживают взгляд на картинке как можно дольше; называют изображение, дают ему более обобщенное название или, напротив, более конкретное; выделяют особенности предметов. Высокий результат: опираются при воспоминании на смысловые связи (группируют картинки по смыслу: животные и птицы, овощи и растения).

Непроизвольное запоминание в 6 лет имеет в общем те же черты, что и в 5 лет. Припоминание чаще опирается на логические и смысловые связи. Появляется критическое отношение к своим возможностям, как следствие роста самосознания. Одна треть обнаруживает свернутый процесс припоминания (в плане внутренней речи).

Методика «Раскладывание палочек (или брусочков) соответственно заданному образцу»

Цель: исследовать особенности развития памяти; особенности деятельности (действует осознанно, сопоставляя с образцом, или механически, располагая палочки наугад); пространственную ориентацию; работоспособность; интерес к выполнению задания; отношение к своим успехам и неудачам.

Стимульный материал: 18 палочек по 9 красного и 9 белого цветов.

Процедура проведения: перед ребенком раскладывают шесть палочек: 3 красного и 3 белого цвета. При этом обращают внимание на характер чередования цветов: красный, белый, красный, белый, красный, белый. Затем дают инструкцию: «Строй заборчик так же». После этого перед ребенком кладут девять палочек двух цветов в следующем порядке: красный, белый, белый, красный, белый, белый, красный, белый, белый. Дается то же задание: «Строй заборчик так же». Третье из предлагаемых детям сочетаний: красный, белый, красный, белый, белый, красный, белый, красный, белый, белый.

Анализ результатов: дети с нормальным умственным развитием к 4-5 годам выполняют первые два задания. Они умеют пользоваться образцом, сопоставлять с ним свою работу, находить ошибки. Третье задание оказывается для них трудным. Дети с недостатками внимания, нарушениями пространственной ориентировки допускают ошибки при выполнении этих заданий. Однако, в отличие от умственно отсталых, они пытаются найти закономерность чередования палочек и переживают свои неудачи.

Дети с нарушением интеллекта и в 5-6 лет испытывают трудности при необходимости понять инструкцию и часто приступают к работе без понимания ее цели: раскладывают палочки произвольно, не соотнося с заданным образцом. Действия детей носят стереотипный характер. Это выражается в том, что они переносят в новую ситуацию свой прошлый опыт в неизменном виде: правильно выполнив первое задание, используют этот же принцип чередования брусочков разных цветов при выполнении последующих заданий того же типа. Деятельность несколько улучшается в том случае, если показ (демонстрация) сочетается с практическими действиями самого ребенка. Третье задание детям с нарушением интеллекта без посторонней помощи (то есть самостоятельно) вообще не выполняется. Даже помощь в виде многократного показа и совместных со взрослым действий оказывается малоэффективной. Со стороны обследующего обязателен поэтапный контроль за выполнением задания.

Методика «Изучение зависимости объема произвольной образной памяти от содержания запоминаемого материала»

Цель: методика направлена на выявление объема произвольной образной памяти от содержания запоминаемого материала.

Стимульный материал: подобрать 10 хорошо знакомых ребенку предметов, без смысловых связей между ними; 10 картинок размером 7,5*7,5 см, например с изображением петуха, матрешки, лошади, свиньи, самолет, корабль, кукла, мяч, яблоко, карандаш; сделать 10 карточек размером 6*6 см, на каждой из которых нарисована цветным контуром геометрическая фигура: круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, трапеция, пятиугольник, круг в треугольнике, круг сверху на квадрате, квадрат в ромбе, ромб сверху на квадрате; приготовить листы бумаги, 6 цветных карандашей.

Проведение методики: методика проводится индивидуально с детьми 5-7 лет и включает три серии, различающиеся между собой содержанием запоминаемого материала: предметы, картинки, геометрические фигуры. Материал для методики располагают хаотично на некотором расстоянии друг от друга. Время экспозиции — 20 секунд. Ребенка просят: «Внимательно посмотри на предметы, лежащие на столе, запомни их, а потом назови». Время воспроизведения не более 5 мин. При воспроизведении геометрических фигур ребенка просят нарисовать их, предлагая бумагу и цветные карандаши. Если ребенок изображает фигуры не соответствующим цветом, его можно спросить: «Какого цвета были фигуры? Почему ты взял карандаш другого цвета?».

Обработка результатов: подсчитать число воспроизведенного материал по всем сериям исследования. Выяснить какой материал лучше всего запоминается детьми, Следует проанализировать результаты запоминания геометрических фигур, выясняя, соответствует ли цвет, выбранный ребенком для их изображения, образцу. Необходимо отметить, есть ли закрашенные или частично закрашенные фигуры, изобразил ли ребенок новые фигуры. Ребенок с нормальным развитием воспроизведет и изобразит 8-10 геометрических фигур. Дети с нарушением интеллекта 3-5.

Угадай, чего нет (сравнение картинок)

Цель: методика направлена на выявление умения анализировать, сравнивать изображения, находить сходство и различие, решать задачи в образном плане с опорой на наглядность, выявить особенности наглядно-образной памяти.

Стимульный материал: две сюжетные картинки с изображением одинаковых полок и стоящих на них игрушек и одной и той же девочки. На первой картинке игрушки находятся на полках в одном порядке и девочка тянется рукой к игрушечной кошке, а на второй — игрушки нарисованы л другом порядке, а девочка уходит, унося в руках какую-то игрушку. Что она взяла, не показано.

Проведение обследования: перед ребенком кладут две картинки. Психолог предлагает ребенку рассмотреть картинки, а затем рассказывает: «Это девочка Катя, у нее много игрушек, она их переставила и унесла с собой только одну игрушку. Догадайся, какую игрушку унесла Катя».

Обучение: в тех случаях, когда ребенок начинает перечислять все игрушки по очереди, психолог еще раз обращает внимание ребенка на то, что игрушки стоят на других местах, напоминая о том, что девочка Катя унесла только одну игрушку. Если после этого ребенок не решил задачу, то взрослый показывает способ решения: берет палочку и поочередно соотносит игрушки на первой и на второй картинках: «Эта кошка стояла здесь наверху, а Катя переставила ее вниз. Это Буратино. Катя его поставила наверх. Вот он где». Таким образом, взрослый, соотнося игрушки, объясняет их местонахождение на полках обеих картинок. Затем отдает палочку ребенку и говорит: «Дальше проверяй ты, какой игрушки нет, значит, ее и унесла Катя».

Оценка действий ребенка: принятие и понимание задания; способы выполнения — самостоятельно решает задачу в умственном плане, сравнивая и анализируя обе картинки; после объяснения взросло, решает задачу способом практического соотнесения, показанного взрослым; результат выполнения задания.

1 балл — ребенок не принимает и не понимает задание; в условиях обучения действует неадекватно.

2 балла — ребенок принимает задание, но не понимает его условия; при самостоятельном выполнении перечисляет все переставленные игрушки; после обучения не переходит к адекватным способам выполнения; к конечному результату безразличен.

3 балла — ребенок принимает и понимает задание, но самостоятельно выполнить его не может; после обучения решает задачу; заинтересован в результате своей деятельности.

4 балла — ребенок принимает и понимает задание; сам решает задачу в мыслительном плане.

Методика «10 слов» А.Р. Лурия

Цель: методика направлена на исследование объема и скорости слухоречевого запоминания определенного количества слов, возможности и объема отсроченного их воспроизведения.

Стимульный материал: представляет собой словесный ряд, предлагаемый детям для запоминания и состоящий из несвязанных между собой слов: самолет, чайник, бабочка, ноги, бревно, свеча, тачка, журнал, машина, волк.

Инструкция: «Сейчас я назову тебе слова, а ты внимательно послушай. Затем я попрошу тебя, их повторить». После того как ребенку дана инструкция, педагог медленно (с интервалом в 4-5 сек) и четко произносит приведенные выше 10 слов. Затем он просит ребенка повторить их. При этом количество ошибок фиксируется. В связи с тем, что средний объем кратковременной памяти взрослого человека составляет 7 плюс-минус 2 единицы, т.е. находится в пределах от 5 до 9 единиц, то, пользуясь этими данными и учитывая то обстоятельство, что в дошкольном возрасте средний объем кратковременной памяти ребенка приблизительно равен его возрасту в годах, по аналогии со вниманием можно предложить следующий способ перевода абсолютных показателей кратковременной памяти в стандартные показатели по десятибалльной шкале.

Оценка результатов:

1 уровень. 10 баллов (очень высокий уровень) получает ребенок, в возрасте от 6-9 лет, если объем кратковременной памяти составляет 7-8 единиц.

2 уровень. В 9-8 баллов (высокий уровень) оценивается объем кратковременной памяти ребенка в возрасте от 6 до 7 лет, если он фактически равен 5 или 6 единицам.

3 уровень 4 балла (средний уровень) получает 6-7-летний ребенок, имеющий объем кратковременной памяти, составляющий 3-4 единицы.

4 уровень. 2 балла (низкий уровень) ставится ребенку 6-7-летнего возраста в том случае, если его объем кратковременной памяти составляет 1-2 единицы.

5 уровень. 0 баллов (очень низкий уровень) оценивается память 6-7-летнего ребенка, имеющая показатель, равный нулю.

Методика «Развитие двигательной памяти»

Цель: направленна на выявление развития двигательной памяти, моторики, речи.

Педагог просит ребенка повторить за ним определенную последовательность движений, например, дотронуться левой рукой правого уха, улыбнуться, присесть и т.д. Или скопировать определенное положение пальцев: ты сможешь сложить пальчики так, как показано на рисунке?

Теперь сложи пальчики не глядя на рисунок! если у ребенка получается справиться с заданием, нужно похвалить.

А сейчас сложи попробуй сложить пальчики, так же как на этом рисунке.

Получилось? А теперь сделай то же самое, не глядя на рисунок. А теперь пальчики на правой руке сложи так, как на рисунке 1, а пальчики левой руки сложи так, как показано на рисунке 2.

Важно отметить, что потому, насколько развита у ребенка тонкая моторика рук, можно судить о степени развития у него речи. Это связано с тем, что центры, отвечающие за речь и мелкую моторику расположены рядом в мозгу. Развивая пальцы рук ребенка (рисование, вырезание ножницами, лепка, нанизывание бусинок на нитку и т.д.), вы также развиваете его речь.

Методика «Изучение механической и памяти»

Цель: изучение механической памяти методом запоминания двух рядов слов.

Стимульный материал: два ряда слов (в первом ряду между словами существует смысловая связь, во втором ряду отсутствует).

Первый ряд	Второй ряд
* кукла — играть	* жук — кресло
* курица — яйцо	* компас — клей
* ножницы — резать	* колокольчик — стрела
* лошадь — сани	* синица — сестра
* книга — учитель	* лейка — трамвай

Инструкция: ребенку сообщают, что будут прочитаны пары слов, которые он должен запомнить. Педагог читает ребенку пять пар слов первого ряда (интервал между парой — пять секунд). После десятисекундного перерыва ребенка просят воспроизвести пары слов, которые он запомнил. Аналогичная работа проводится со словами второго ряда.

Обработка и анализ результатов: результаты заносятся в следующую таблицу.

Объем смысловой и механической памяти

Объем смысловой памяти	Объем механической памяти
Количество слов первого ряда (А)	Количество запомнившихся слов (В)	Коэффициент смысловой памяти C=B/A	Количество слов второго ряда (А)	Количество запомнившихся слов (В)	Коэффициент механической памяти C=B/A

Методика «Память на образы»

Цель: методика предназначена для выявления развития зрительной памяти. Сущность методики заключается в том, что ребенку показывается таблица с 8 картинками в течение 20 с. Картинки необходимо запомнить и в течение 1 минут воспроизвести.

Инструкция: «Сейчас тебе будет предъявлена таблица с картинками. Тебе нужно внимательно посмотреть и запомнить все картинки в течении 20 секунд. Затем я уберу таблицу с картинками, и тебе нужно будет воспроизвести, записать или зарисовать все, что ты запомнил.

Оценка результатов тестирования производится по количеству правильно воспроизведенных образов. Норма — 6 правильных ответов и больше.

Заключение

Память у детей с нарушением интеллекта формируется в условиях аномального развития и поэтому существенно отличается от памяти нормальных детей, что было отмечено в ранних исследованиях как зарубежных, так и советских психологов. Плохое понимание воспринимаемого материала приводит к тому, что они лучше запоминают внешние, случайные признаки, а внутренние логические связи осознаются и запоминаются с трудом, так как не вычленяются. У детей с нарушением интеллекта позже, чем у нормально развитых детей формируется произвольное запоминание. Характерной особенностью является неумение целенаправленно заучивать и припоминать.

Память, представляющая собой один из ведущих компонентов познавательной деятельности, тесно взаимодействует со всеми другими психическими процессами и личностью в целом. Без памяти невозможно получение и усвоение знаний, умений, навыков, поэтому необходима диагностика отклонений в развитии памяти, а, следовательно, и своевременная коррекция этих отклонений.

В нашей курсовой работе мы сделали попытку охарактеризовать и обобщить основные теории изучения механизмов памяти, представленные в современной научной литературе; рассмотреть своеобразия процессов памяти детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

Причины нарушений в развитии памяти у детей с интеллектуальной недостаточностью обусловлены различными факторами: органическое поражение головного мозга, дефекты центральной нервной системы. В связи с этим у детей с проблемами в развитии наблюдаются разнообразные нарушения памяти: уменьшенный объем памяти; значительное количество искажений при воспроизведении материала; логическая и механическая память находятся на низком уровне.

Произвольная память детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта находится на низком уровне развития. Известно, что ведущая роль принадлежит произвольному запоминанию, так как на нем базируется усвоение детьми знаний, умений и навыков.

Поэтому мы подобрали методики для детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью. Они направлены на развитие произвольной памяти; на развитие произвольного запоминания, а так же на развитие умения пользоваться рациональными мнемическими приемами.

Произвольное запоминание оказалось наименее развитой формой памяти. Как указывают Т.А. Власова и М.С. Певзнер снижение произвольной памяти у детей с интеллектуальными нарушениями есть одна из главных причин их трудностей в при поступлении в школу и дальнейшем обучении. Без достаточного уровня сформированности произвольной памяти невозможно полноценное обучение в школе, так как учебный процесс опирается преимущественно на эту форму памяти.

Ценность методик заключается в том, что они создаются в обучающих и развивающих целях, служат обучению, воспитанию и развитию детей с нарушением интеллекта.

Наше исследование подтвердило тем самым гипотезу о предположении: у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта, в сравнении с развитием детей в норме, доминирует зрительная кратковременная память; большинство детей имеет низкий уровень развития памяти, но при проведении целенаправленной диагностической работы по коррекции возможно повышение качества памяти.

В процессе изучения работы были решены все поставленные задачи и достигнута цель нашей курсовой работы.

Список литературы

1. Амасьянц, Р.А. Интеллектуальные нарушения [Текст]: учебное пособие для вузов / Р.А. Амасьянц, Э.А. Амасьянц. — М.: Педагогическое общество России, 2004. — 431 с.

2. Боровик, О.В. Развитие воображения [Текст]: методические рекомендации / О.В. Боровик. — М.: ЦГЛ, 2000. — 112 с.

3. Власова, Т.А. О детях с отклонениями в развитии [Текст] / Т.А. Власова, М.С. Певзнер. — 2-е изд.; испр. и доп. — М.: Просвещение, 1973. — 174 с. — (Библиотека директора школы).

4. Гаврилушкина, О.П. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников [Текст]: учебное пособие для вузов / О.П. Гаврилушкина. — М.: Просвещение, 1985.

5. Дефектология: Словарь-справочник. / Под ред. Б.П. Пузанова. — М., 1996.

6. Забрамная, С.Д. Психолого-педагогическая дифференциация детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2009. — №1. — С. 49 — 54.

7. Замский, Х.С. История олигофренопедагогики [Текст] / Х.С. Замский. — 2 изд. — М.: Просвещение, 1990.

8. Занков, Л.В. Развитие умственно отсталого ребенка. — М.: Просвещение, 1995. — №8. — С. 47 — 51.

9. Исаев, Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков [Текст]/ Д.Н. Исаев. — СПб.: Речь, 2007. — 390 с.

10. Истомина, З.М. Развитие памяти [Текст] / З.М. Истомина — М.: Просвещение, 1978.

11. Екжанова, Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание дошкольников с нарушением интеллекта [Текст]: методические рекомендации / Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева. — М.: Просвещение, 2009. — 175 с.

12. Костровский, Г.И. Клиническая и психолого-педагогическая характеристика умственной отсталости. // Вопросы психологии. — 2008. — №11. — С. 32 — 37.

13. Кразова, И.С. Из истории разработки методов выявления умственной отсталости у детей // Педагогика. — 2007. — №8. — С. 55 — 57.

14. Левченко, И.Ю. Психологическое изучение детей с отклонениями в развитии [Текст]:учебно-методическое пособие/ И.Ю. Левченко, Н.А. Кисилева. — М.: Книголюб, — 2007.

15. Леонтьев А.Н. Развитие высших форм запоминания // Хрестоматия по общей психологии: Психология памяти. — М., 1979

16. Лурия, А.Р. Основы нейропсихологии [Текст]: учебное пособие для вузов / А.Р. Лурия. — Изд.5-е, стер. — М.: Академия, 2007. — 381 с. — (Высшее образование). — Литература: с. 328-363. — ISBN 5-7695-3073-1

17. Маклаков, А.Г. Общая психология [Текст]: Учебник для вузов. — СПб.: Питер, 2012. — 583 с.-ISBN 978-5-459-01579-9

18. Маркова, А.К. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте [Текст]: учебное пособие для вузов/ А.К. Лурия, А.Г. Лидерс — Петрозаводск, — 2002.

19. Мозговой, В.М. Основы олигофренопедагогики [Текст]: учебное пособие для вузов / В.М. Мозговой, И.М. Яковлева, А.А. Еремина. — М.: Академия, 2006. — 220 с. — (Среднее профессиональное образование). — ISBN 5-7695-2207-1

20. Петрова, В.Г. Основы олигофренопедагогики: учебное пособие для вузов / В.Г. Петрова, В.Т. Шевырева. — М.: Классикс Стиль, 2005. — 248 с. — (Специальная педагогика). — Литература: с. 246-248. — ISBN 5-94603-049-3

21. Психолого-педагогическая диагностика и обучение умственно отсталых детей / И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамная. — М.: Академия, — 2003.

22. Лубовский, В.И. Специальная психология [Текст]: учебник для вузов / В.И. Лубовский, В.Г. Петрова, Т.В. Розанова и др.; под ред. В.И. Лубовского. — 6-е изд.; испр. и доп. — М.: Академия, 2009. — 557 с. — (Высшее профессиональное образование). — ISBN 978-5-7695-5553-4

23. Стребелева Е.А. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста: методическое пособие под ред. Е.А. Стребелевой. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 2004. — 164 с. + Прил. (268. с. ил.). — 18ВМ 5-09-012040-4.

24. Рожков, О.П. Умственная отсталость у детей [Текст]: методическое пособие для студентов по курсу «Специальная педагогика и специальная психология» / сост. О.П. Рожков. — М.; Воронеж: МПСИ; МОДЭК, 2007. — 118 с. — (Психология в школе). — Литература: с. 114-115. — ISBN 978-5-89502-933-6: 31 р. 90к. — ISBN 978-5-89395-754-9

25. Урунтаева, Г.А., Афонькина, Ю.А. Практикум по дошкольной психологии: Пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. — 2-е изд., стереотип.-М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 304 с.

26. Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей. — М., 2000.

27. Черемошкина, Л.В. Развитие памяти детей. — Ярославль: Академия развития, 1997.

Размещено на