Особенности нарушения произвольной регуляции деятельности у детей младшего школьного возраста с ММД пре/перинатального генеза, Психология

Содержание

Введение3

Глава 1. Теоретический анализ психологических составляющих внимания6

1.1. Виды и свойства внимания6

1.2. Особенности формирования внимания в онтогенезе16

1.3. Нейропсихологический анализ развития внимания19

1.4. Нейропсихологические механизмы внимания. Роль регуляторных систем мозга27

1.5. Функциональная организация внимания и произвольная регуляция деятельности в младшем школьном возрасте34

1.6. Феномен ММД: причины и механизмы возникновения и развития42

Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей развития произвольного внимания и произвольной регуляции деятельности младших школьников с ММД48

2.1. Предмет, цели, задачи и гипотезы исследования48

2.2. Выявление особенностей развития произвольного внимания младших школьников с ММД51

2.3. Методики исследования53

2.4.Результаты исследования67

Выводы73

Заключение75

Список литературы78

Выдержка из текста работы

Психические особенности детей дошкольного возраста неоднократно привлекали внимание исследователей. В том числе, объектом внимания ученых становился и процесс развития произвольного внимания.

На сегодняшний день есть много разнообразных образовательных программ, которые направлены на развитие психики и личности детей младшего дошкольного возраста. Однако, несмотря на многочисленные исследования, практика работы с дошкольниками приводит к необходимости целенаправленного формирования в данном возрасте произвольного внимания, как основного новообразования.

Понятие о возрастных психологических новообразованиях впервые было введено в психологию Л.С. Выготским в качестве критерия и основания выделения психологического возраста Выготский Л. С. История развития высших психических функций. Собр. соч. — Т.З. — М.: Педагогика, 1999. — С. 15. По его мнению, каждый возрастной период характеризуется центральным психологическим возрастным новообразованием. Произвольность психических процессов, как новообразование дошкольного возраста возникает к концу данного периода, т.е. является результатом, итогом развития ребенка в дошкольном детстве.

Таким образом, изучение развития внимания у детей младшего дошкольного возраста — это одно из актуальнейших направлений современной отечественной и западной психологии.

Изучением внимания, его произвольности и непроизвольности занимались Н.Л. Агеносова, П.Я. Гальперин, С.Л. Кабыльницкая, Г.Н. Лаврова, В.С. Мухина, Т.В. Петухова, Т. Рибо, Н.М. Сафонова, Е.Л.Солдатова, Д. Б. Эльконин, С.Г. Якобсон и др. Не смотря на то, что данная проблема поднималась неоднократно, до сих пор в исследовании психологических механизмов устойчивости и распределения произвольного внимания у младших дошкольников имеется много нерешенных вопросов.

Вклад в развитие представлений о внимании внесли JI.С. Выготский Выготский Л. С. История развития высших психических функций. Собр. соч. — Т.З. — М.: Педагогика, 1999. — 328 с. и А.Н. Леонтьев Леонтьев А. Н. Очерк развития психики. — М.: Наука,1997. -128 с. , полагавшие, что механизмом овладения своим вниманием является сознательное использование внешних и внутренних стимулов-средств, а также положения П.Я. Гальперина Гальперин П.Я. Лекции по психологии. — М.: Книжный дом «Университет», 2002. — 400 с., рассматривавшего произвольное внимание как особую форму деятельности контроля. В качестве психологического механизма выступает интериоризация, автоматизация и сокращение соответствующих действий контроля.

Особую актуальность для нас представляет подход о внутреннем плане действий (Я.А. Пономарев), согласно которому овладение своим вниманием с помощью стимулов-средств очевидно предполагает совершение с ними некоторых действий, внешне не обнаруживаемых Пономарев Я.А. Знания, мышление и умственное развитие. М.: Просвещение, 1997. — 345..

Особый интерес представляет исследование поэлементного сопоставления. Исследование в этой области позволяет нам ответить на вопрос о том, каким образом происходит процесс формирования внимания у детей младшего дошкольного возраста.

Согласно данным И. И. Баскаковой Баскакова И. И. Внимание дошкольника, методы изучения и развития. — М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. — С.20, необходимость распределения внимания при ориентации всего на два, и при этом однотипных критерия порождает у старших дошкольников многочисленные ошибки, хотя по отдельности они не представляют никаких сложностей. Автор объясняет это трудностью распределения и переключения внимания во внутреннем плане, то есть в неявной форме высказывает мысль, что снижение произвольного внимания при увеличении числа критериев возникает за счет усложнения выполняемых при этом внутренних действий.

Объектом исследования являются устойчивость и распределение произвольного внимания младших дошкольников.

Предметом исследования являются процессы, обеспечивающие устойчивость и распределение внимания у детей младшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: Поэлементное сравнение — это сложный психологический процесс, характеризующий степень устойчивости произвольного внимания.

Цель данной дипломной работы — изучить процесс развития внимания у детей младшего дошкольного возраста.

Исходя из цели дипломного исследования, были поставлены следующие задачи:

1.Изучить теоретические основы исследования у детей младшего дошкольного возраста:

-рассмотреть понятие внимания в отечественной психологии,

— выявить основные характеристики произвольного внимания,

— определить способы формирования произвольного внимания;

2. Осуществить эмпирическое исследование развития внимания у детей младшего дошкольного возраста.

В диагностических опытах участвовало 15 детей — экспериментальная группа и 13 детей — контрольная группа.

Исследование проводилось на базе детского сада №160 г. Москвы. Возраст испытуемых колеблется между 3,4 и 4,2 годами.

Работа проводилась в несколько этапов. На подготовительном этапе проводилось изучение состояния проблемы, делался обзор литературы по проблеме.

На первом этапе были определены цель и задачи исследования. В соответствии с поставленными целями и задачами, а также определенным предметом и объектов исследования были подобраны адекватные психодиагностические методики исследования.

На этапе констатирующего эксперимента были собраны данные, позволяющие установить уровень развития произвольного внимания у участников исследования, а также сравнить экспериментальную и контрольную группы.

На формирующем этапе исследования были проведены занятия, предполагающие поэлементное сравнение предметов, направленные на формирование произвольного внимания старших дошкольников.

На завершающем этапе исследования проводилась оценка роли поэлементного сравнения в формировании устойчивости внимания.

Теоретическое значение исследования состоит в выявлении такой составляющей механизма произвольного внимания, как действия по ходу этого процесса в уме. Данные о том, что эти действия соотносимы с теми, которые фиксируются в ходе интеллектуальной деятельности, позволяют рассматривать их как один из факторов единства когнитивной сферы человеческой психики.

Новизна исследования: полученные материалы позволяют рассмотреть произвольное внимание как сложный процесс, связанный с трудностью выполнения в уме иногда довольно сложной системы действий.

Практическое значение исследования — полученные данные позволяют разрабатывать методики формирования произвольного внимания.

Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Глава I. Теоретические основы исследования внимания у детей младшего дошкольного возраста

1.1 Понятие внимания в отечественной психологии

Внимание — это одна из наиболее изучаемых категорий в психологии. В тоже время это одна из тех категорий, которые порождают максимальное количество споров в психологии познавательных процессов.

Ю. Б. Дормашев и В. Я. Романов отмечают существенную особенность внимания, которая выражается в пестроте и разнообразии входящих в него явлений Дормашев Ю. Б., Романов В.Я. Психология внимания. — М.,1999.- С.31: «внимание может быть чувственным и интеллектуальным, активным и пассивным, непроизвольным, произвольным и послепроизвольным, оно может направляться и переключаться, удерживаться и отвлекаться, сосредотачиваться и распределяться. Его описывают как узкое и широкое, интенсивное и ослабленное, инертное и подвижное, устойчивое и колеблющееся. Считают, что внимание может выполнять целый ряд функций: различения, селекции, интеграции, контроля, настройки и сенсибилизации органов чувств, моторной мобилизации и др.» Там же. — С. 215.

Наряду с таким, казалось бы, богатством и разнообразием явлений внимания это единственная сфера психического, относительно которой высказываются сомнения в самом факте его существования как самостоятельной психической реальности. Так, Э. Рубин на IX Международном психологическом конгрессе утверждал, что слово «внимание» не обозначает ничего конкретного и определенного, и «как объяснительный принцип» исчезает, когда изучение какого- либо феномена раскрывает его (феномена) внутреннюю структуру Рубин Э. Д. Хрестоматия по вниманию. — М.: Флинта, 2006. -С.144-145. Ученые в своих спорах о внимании пришли даже к необходимости отказаться от использования вообще понятия внимания. По мнению П.Я. Гальперина, причина этого заключается в том, что, во-первых, внимание нигде не выступает как самостоятельный процесс, а только как сторона или свойство психической деятельности, во-вторых, внимание не имеет своего отдельного специфического продукта. Его результатом является улучшение всякой деятельности» Гальперин. П. Я. К проблеме внимания // Психология внимания. — М.: ЧеРо, 2001.- С 34.

Рассмотрим основные классификации внимания.

У. Джеймс различает виды внимания по трем основаниям:

— по объекту — внимание может быть чувственным (когда оно относится к восприятию) и интеллектуальным (когда оно относится к воспроизведенным представлениям);

— по заинтересованности — внимание может быть непосредственным, когда объект интересен сам по себе или опосредствованным, апперцептивным, когда объект приобретает интерес по ассоциации;

— по степени требуемых усилий, степени активности сознания — внимание может быть пассивным, непроизвольным, не сопровождаемым никаким усилием, активным, произвольным, сопровождаемым чувством усилия Джемс У. Внимание//Хрестоматия по вниманию. -М.: ЧеРо, 2009. — С. 51-52.

Поскольку каждый акт характеризуется по каждому параметру, сочетание этих трех типов характеристик дает шесть видов внимания:

— непроизвольное, непосредственное, чувственное;

— непроизвольное, опосредствованное, чувственно-непроизвольное, непосредственное, интеллектуальное;

— непроизвольное, опосредствованное, интеллектуальное;

— произвольное, опосредствованное, чувственное;

— произвольное, опосредствованное, интеллектуальное Черемошкина Л.В. Развитие внимания детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. — Ярославль: Академия развития, 1997. — 224с.

Э.Б. Титченер описывал внимание по стадиям развития:

— первичное внимание, определяемое разнообразными влияниями;

— вторичное внимание — произвольное, активное, в процессе которого «центр сознания удерживается известным восприятием или представлением, удерживается, несмотря на противодействие других переживаний»;

— производное первичное внимание, когда это восприятие или представление одерживает неоспоримую победу над своими конкурентами Титченер Э. Б. Внимание \\ Психология внимания. — М.: ЧеРо, 2001.-С. 26-48.

Н.Н. Ланге рассматривает внимание как процесс усиления или изменения восприятия, критикуя определение внимания как концентрацию сознания и дает свое определение: внимание это целесообразная реакция организма. При этом и формы внимания определяются характеристиками, свойственными реакциям организма вообще:

— рефлективное — механическое, не имеющее никакой эмоциональной окраски, приспособляющееся;

— инстинктивное — приспособление к наилучшему восприятию, которое вызываются инстинктивными эмоциями любопытства и удивления;

— волевое внимание — при котором цель процесса уже заранее известна субъекту Ланге Н. Н. Психологические исследования. Закон перцепции. Теория волевого внимания. — Одесса, 1999. — С.5-6.

С.Л. Рубинштейн, описывая свойства внимания, кроме факта произвольного и непроизвольного внимания, выделил следующие его типы:

1.широкое или узкое внимание, в зависимости от объема;

2.хорошо или плохо распределяемое;

3.быстро или медленно переключаемое;

4.концентрированное или флюктуирующее;

5.устойчивое или неустойчивое Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. — М.: Наука, 1999. — 376 с..

Н.Ф. Добрынин классифицировал внимание по степени активности личности. В непроизвольных видах внимания он различал: наиболее пассивное — вынужденное внимание, причиной которого являются чрезвычайно сильные раздражения; менее пассивное — эмоциональное, зависящее от невольных влечений и чувств; еще менее пассивное — привычное внимание, которое целиком определено прошлым опытом, привычками, цепью ассоциаций; активное произвольное, которое связано с сознательно поставленными целями, сознательной деятельностью и волей.

Об особой форме активности Н.Ф. Добрынин говорит, предлагая рассмотреть форму послепроизвольного внимание. Это результат опосредованного интереса, появившегося в процессе работы, обуславливается чувством наслаждения данным видом труда Добрынин Н.Ф. О теории и воспитании внимания // Психология внимания. — М.: ЧеРо, 2001.- С. 253 — 259. То есть ученый выделяет по сути дела две формы внимания: пассивное и активное, которые характеризуются увеличением активности (или уменьшением пассивности).

В когнитивной психологии доказывается связь внимания с сознанием. Концепция уровневой организации внимания, как любой другой психической деятельности, предполагает: во-первых, рассмотрение когнитивных процессов в цикле с моторными действиями, а во- вторых, уровневую организацию построения действия. Организация деятельности здесь рассматривается как функционально-физиологическая система, где любой двигательный акт реализуется с помощью иерархической системы ведущего и фоновых уровней. Особенности той или иной организации также определяются факторами мотивации, целями, условиями и средствами деятельности Когнитивная наука. Основы психологии познания. — М.: Академия, 2006. — С.221-223.

Таким образом, внимание — сложное явление, вызывающее массу споров в психологии. Выделяют две разновидности внимания: произвольную и непроизвольную. Поскольку предмет нашего изучения относится к сфере произвольного внимания, рассмотрим подробнее именно эту форму.

1.2 Характеристики произвольного внимания

Все исследователи отмечают, что произвольное внимание сопряжено с напряжением. Этот вид внимания более труден, чем непроизвольное. Поэтому его первой характеристикой является наличие усилия. «Этими усилиями и характеризуется то, что мы назвали активным или произвольным вниманием» — говорит Джеймс по этому поводу Джемс У. Внимание //Хрестоматия по вниманию. — М.: Наука, 1999. — С.50-65.

Трудностью произвольного внимания обусловлен его пульсирующий характер: «Только посредством произвольного усилия мы вновь направляем мысль на прежний предмет» и вновь «произвольное внимание продержится не долее нескольких секунд подряд» — замечает Джеймс. На вопрос «почему же сложно удержать произвольное внимание «отвечает Титченер: «Вторичное внимание берет свое начало из конфликта первичных вниманий: из конкуренции ясных восприятий и из борьбы несовместимых моторных положений» Титченер Э. Б. Внимание \\ Психология внимания. — М.: ЧеРо, 2001.-С. 46-48.

Ясно, что концентрация сознания на одном из конкурирующих раздражителей требует значительных усилий.

Гельмгольц утверждал, что для продолжения состояния произвольного внимания или объект должен изменяться или субъекту необходимо открывать в нем все новые и новые стороны Цит. по: Годфруа Ж. Что такое психология. — Т.1. — М.: Мир, 1992. — С.213 .

Необходимым условием, как указывает Рибо, для преодоления сопротивления, является поиск средств, особых «добавочных сил». В произвольном внимании субъект действует с помощью «добавочных сил», которые поддерживают соответствующие усилия, а источником этих сил являются «естественные двигатели, которые отклоняются от прямой цели и употребляются для достижения другой» Рибо Т. Психология внимания. \\ Хрестоматия по вниманию. — М.: Наука, 1999. — С. 66 — 101. Отсюда вытекает понимание генезиса произвольного внимания как изменения системы его мотивации.

Рибо отмечает три последовательных периода в становлении произвольного внимания, в которых рекомендует опираться на чувства, чтобы придать намеченной цели «силу, не присущую ей самой». В первом периоде такими чувствами могут быть самые простейшие — страх, эгоистические стремления, врожденная любознательность. Во втором периоде произвольное внимание вызывается и поддерживается самолюбием, соревновательными стремлениями, чувством долга и пр. В третьем периоде произвольное внимание переходит в область привычки Рибо Т. Психология внимания. \\ Хрестоматия по вниманию. — М.: Наука, 1999. — С. 69-71.

Н.Н. Ланге подчеркивал в феномене произвольного внимания наличие осознанной цели и необходимость предваряющего знания, предваряющего образа объекта внимания Ланге Н. Н. Психологические исследования. Закон перцепции. Теория волевого внимания. — Одесса, 1999. — С.5-6. Одним из наиболее значимых положений психологии внимания является утверждение Рибо, что произвольное внимание — продукт цивилизации, формируется и развивается по мере приспособления ребенка к социальной среде, под влиянием окружающих его взрослых Рибо Т. Психология внимания. \\ Хрестоматия по вниманию. — М.: Наука, 1999. — С. 66 — 101.

Эта идея Рибо о социальном происхождении произвольного внимания нашла свое продолжение в работах Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева по проблеме становления произвольных функций Выготский Л. С. История развития высших психических функций//Собр. Соч.: В 6-ти т. Т.З. — М.:Педагогика, 1999.- С. 222-232, Леонтьев А. Н. Очерк развития психики. — М.:Флинта: Наука, 2008. — С. 100

В контексте идей французской социологической школы о культурно — опосредствованном характере произвольности психических функций Л.С. Выготским и А.Н. Леонтьевым изучалось сознательное использование различных стимулов — средств, имеющих знаковый характер. Эти средства, существующие в культуре, передаются взрослым ребенку, который постепенно овладевает ими. Взрослый руководит вниманием ребенка, организовывает и направляет его определенными средствами и в процессе этого ребенок овладевает данными средствами, которые позволяют в дальнейшем управлять своим вниманием по тому же типу. Первоначально эти средства являются внешними, что позволяет говорить о том, что первой стадией становления произвольного внимания является внешне опосредствованная стадия. В дальнейшем человек переходит к использованию внутренних средств, а само внимание становится внутренне опосредствованным Выготский Л. С. История развития высших психических функций//Собр. Соч.: В 6-ти т. Т.З. — М.:Педагогика, 1999.- С. 29, Леонтьев А. Н. Очерк развития психики. — М.:Флинта: Наука, 2008. — С. 30.

В различных психологических теориях отчетливо просматривается тенденция интерпретировать феномены внимания в терминах той или иной теории психики. Примером этого может служить трактовка внимания в рамках когнитивной психологии. Область когнитивной психологии определяется как исследование процессов приема, хранения, воспроизведения и использования информации. Представление о внимании вписывается в модели системы переработки информации и суть внимания рассматривается, то как процесс отбора, селекции все той же информации, то обсуждается зависимость уровня активации внимания от организации структур переработки информации, то сознательное внимание отождествляется с «функционированием центрального исполнительного устройства» или «процессора ограниченной мощности» Солсо Роберт Л. Когнитивная психология. — СПб.: Питер, 2006 — С. 136. Познакомившись с подобной терминологией, мы можем сразу отнести читаемый текст к сфере когнитивной психологии.

Другим примером может служить попытка интерпретации внимания в рамках теории деятельности А.Н. Леонтьева Леонтьев А. Н. Очерк развития психики. — М.:Флинта: Наука, 2008. — С. 32. В.Я. Романов и Ю.Б. Дормашев, характеризуя внимания в этом ключе Дормашев Ю. Б., Романов В.Я. Психология внимания. — М.,1999.- С.226, полагают, что цель внимания состоит именно в том, чтобы «быть внимательным». Подобная цель возникает или в самой деятельности (как один из необходимых моментов ее осуществления) или ставится другими участниками социального взаимодействия. При этом начинают учитываться условия, а действие внимания становится совокупностью операций. «Расширяется круг функций внимания. Человек все более овладевает самим собой» Дормашев Ю. Б., Романов В.Я. Психология внимания. — М.,1999.- С..225.

В несколько ином ракурсе решает проблему произвольного внимания П.Я. Гальперин Гальперин. П. Я. К проблеме внимания // Психология внимания. — М.: ЧеРо, 2001.- С 34-36. Сущность внимания также определяется в единицах определенной теории. Психологическая концепция П.Я. Гальперина основана на понимании психики как ориентировочной деятельности. Все формы психической деятельности — это разные формы ориентировки с различными задачами и средствами их решения.

Учение о внимании как функции контроля — составная часть теории поэтапного формирования умственных действий. Основная задача ориентировочной деятельности — управление действием на основе образа.

Контроль составляет неотъемлемый элемент такого управления (при сопоставлении задания с его исполнением). Внимание — продукт развития внешней предметной и развернутой деятельности контроля в форму внутреннюю. Содержание произвольного внимания — тоже контроль за действием, но выполняемого на основе заранее составленного плана, с помощью заранее выделенных критериев и способов их применения. Средства и способы вначале даются как внешнее действие, затем, путем поэтапной обработки, доводятся до сокращенной и автоматизированной умственной формы — формы произвольного внимания. Таким образом, произвольное внимание — результат обучения, в котором поставлена специальная задача и даны общественно выработанные образцы, средства и способы контроля данного вида деятельности.

И. И. Баскакова указывает в книге «Внимание дошкольника, методы его изучения и развития», что одной из своеобразных возрастных черт внимания дошкольника является «парадоксальное сочетание его инертности и неустойчивости» Баскакова И. И. Внимание дошкольника, методы изучения и развития. — М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. — С.3. Инертность, инерционность вызывают трудности привлечения внимания. Ребенок поглощен чем-либо, не реагирует на другие стимулы, не замечает существенные компоненты своего действия. В тоже время ребенок может неожиданно отвлекаться на случайные стимулы (и чем младше ребенок, тем чаще он отвлекается). В основе данных противоречивых характеристик лежит низкий уровень развития произвольности внимания. Разрешается же это противоречие с ростом произвольной, осознанной регуляции своего внимания.

Большинство психологов, как отечественных, так и зарубежных, при исследовании свойств и возрастных характеристик внимания обращались именно к исследованию произвольного внимания.

Исследование устойчивости внимания ставит перед собой задачу установить, насколько прочно и устойчиво сохраняется внимание к определенной цели в течение какого-либо времени, отмечаются ли при этом колебания в устойчивости, и когда внимание начинает отвлекаться побочными раздражителями.

Устойчивость внимания была объектом исследования Н.Л. Агеносовой См.: Галигузова Л.И. Психологический анализ феномена детской застенчивости // Вопросы психологии. — 2000. — №5.- С.14-19. Детям предлагалось рассмотреть несложную сюжетную картинку. Фиксировался интервал времени, при котором дети смотрели на картинку не отвлекаясь. Опыты показали, что среднее время сосредоточенного рассматривания возрастает от младшего дошкольного к старшему дошкольному возрасту почти в два раза (с 6,8 до 12,3 сек.).

В исследованиях Т. В. Петуховой См.: Галигузова Л.И. Психологический анализ феномена детской застенчивости // Вопросы психологии. — 2000. — №5.- С.14-19 дети раскладывали по коробкам обрывки цветной бумаги. И вновь показано, что старшие дошкольники более длительное время могут заниматься заданным делом и гораздо меньше при этом отвлекаются (средняя продолжительность деятельности у 2,5 — 3,5-летних детей — 17,5 минуты, у 5,5 — 6,5-летних — 62,8 минуты).

С возрастом все характеристики устойчивости внимания повышаются, растет продолжительность сосредоточения и удержания его на объекте, уменьшается частота отвлечений, сокращается длительность пауз. По данным Берлайн ребенок одного года может быть занят одним делом не более 14,5 минут, трехлетний — до 27 минут Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. — М.: Наука, 1997 — С. 6.

Может вызвать удивление значительная разница в результатах, которые касаются продолжительности устойчивого внимания. Видимо, это можно объяснить тем, что к явлениям внимания относят разнородные действия: в одном случае это сосредоточенность, в другом обсуждается длительность более сложной деятельности.

Анализ различных исследований (данные А. А. Люблинской, Е. А. Стребелевой, Д. Н. Исаева, М. Ф. Фомичевой, В. С. Мухиной) показывает, что устойчивость внимания определяется ресурсными возможностями организма, характером деятельности, уровнем познавательной активности, развитием речи.

За рубежом интенсивно разрабатывается проблема так называемого «поддерживаемого внимания» (sustained attenshion), которое понимается как процесс, обеспечивающий в течение некоторого времени внимание к непредсказуемым сигналам, состояние готовности обнаруживать и реагировать на изменения, возникающие в окружающей среде» Когнитивная наука. Основы психологии познания. — М.: Академия, 2006. — С.72.

Следующая группа рассматриваемых работ посвящена исследованиям объема внимания. Объем внимания характеризуется как совокупность раздражителей на которую направлено внимание в данный момент. В экспериментах Т.В. Ендовицкой детям предъявлялись поочередно три карточки с шестью геометрическими фигурками. Рассмотрев карточку в течение трех секунд, ребенок должен был назвать фигурки, выбрать подобные из числа других и разложить их так же, как они располагались на карточке Ендовицкая Т. В. Развитие внимания // Хрестоматия по вниманию. — М.: Наука, 1999. — С. 79.

Первая карточка показывалась после объяснения задания. Перед предъявлением второй показывался ряд геометрических фигур и дети называли каждую. Перед третьей карточкой давалась наглядная схема действия рассматривания. В данных экспериментах зафиксировалось изменение объема внимания по всем сериям в зависимости от возраста детей: детьми 4-5 лет было выбрано верно по трем карточкам в среднем 7,17 фигурок, 5 — 6-летними — 9,4 фигурки, 6-7- летними — 10,3 фигурки. Кроме того, были получены данные о росте объема внимания во всех возрастных группах при работе со второй и третьей карточками.

Особенно эффективен оказался прием с использованием наглядной схемы у старших дошкольников (правильно отбиралось пять фигурок из шести). Данный эксперимент показывает, что и распределение внимания растет с возрастом — дети 4-5 лет правильно находили местоположение фигурок в трех случаях и пространственное соотношение в одном, дети 6-7 лет соответственно 22-х и 12-ти случаях.

Аналогичные данные об увеличении у старших дошкольников объема внимания и о росте способности организовывать свое внимание были получены в экспериментах И. И. Баскаковой Баскакова И. И. Внимание дошкольника, методы изучения и развития. — М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. -64 с.

. Детям предлагались три карточки с изображением животных, на одной карточке находилось 10 изображений, на второй — 20, на третьей — 30. Нужно было найти и показать на каждой карточке цыплят, которых было по четыре. Работа с третьей карточкой потребовала гораздо больше времени. Не все дети смогли обнаружить предложенные объекты, но с возрастом уменьшалось количество ошибочных и повторных указаний. У шестилетних детей была зафиксирована меньшая разница во времени между второй и третьей карточкой по сравнению со временем между первой и второй. При этом к третьей карточке изменились способы и характер поиска. Большинство шестилетних детей показало всех четырех цыплят. Но, тем не менее, даже в этом возрасте объем внимания недостаточен при распознавании сложных и мало различимых объектов (букв, цифр, знаков и пр.), что ведет к ошибочному узнаванию. По данным И. И. Баскаковой на расширение объема внимания большое влияние оказывает речь, самостоятельность поведения и разнообразие деятельности. Объектом познания и внимания становится не только конкретный предмет, но и его связи с другими вещами, особенно функциональные (Люблинская А. А.) Люблинская А. А. Роль речи в развитии зрительного восприятия у детей// Хрестоматия по вниманию. — М.: Наука, 1999. — С. 32

Баскакова И. И. Внимание дошкольника, методы изучения и развития. — М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. -64 с.. Объем внимания — это та его характеристика, которая во многом определяет эффективность любого вида обучения, поскольку мыслительный акт предполагает одновременное объединение, совмещение и удержание нескольких объектов в поле внимания.

И. И. Баскакова утверждает, что именно поэтому дошкольники не могут провести классификацию сразу по двум, а тем более потрем признакам. Например, они не справляются с заданием разложить фигуры с учетом цвета, размера, формы Баскакова И. И. Внимание дошкольника, методы изучения и развития. — М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. — С.17.

Предметом психологических исследований были и такие свойства внимания как направленность и избирательность.

И.И. Баскакова выделяет два плана рассмотрения данных свойств: во-первых, с точки зрения формирующейся произвольности выбора объекта сосредоточения, во-вторых, в плане изменения характера тех объектов, которые привлекают внимание ребенка.

По характеристике произвольности внимание развивается от непроизвольной ориентации к возможности произвольно выделять объекты, свойства в соответствии с определенной задачей. Второй критерий — содержательный — определяет специфику выбора объектов или их свойств. И.И. Баскакова подчеркивает, что изменение выбора объектов или их свойств неразрывно связано с динамикой уровня развития личности. Несмотря на ярко выраженные мотивационные, типологические, индивидуальные и половые различия, избирательность внимания во многом обуславливается возрастом ребенка Баскакова И. И. Внимание дошкольника, методы изучения и развития. — М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. — С.27-33.

С целью изучения избирательности внимания у здоровых и умственно-отсталых школьников И.И. Баскаковой был поставлен эксперимент, где детям следовало выделить осмысленные слова, введенные в случайный набор букв /проба Мюнстерберга/ Попова М.В. Психология растущего человека: краткий курс возрастной психологии. — М.: ТЦ Сфера, 2002. — С. 32-35. Была выявлена динамика изменения избирательности внимания: 1 — классники работали 9 минут, просматривая 7,7 строк, делали 12 ошибок, 3- классники — 8 мин. 20 сек — 9 строк — 5,6 ошибок, 5-классники- 5 мин. 40 сек.- 10 строк — 3,7 ошибки.

Основные различия между нормой и патологией, по мнению автора, были обусловлены уровнем сознательной активности личности; наличием умения произвольно вычленять элементы деятельности; включать их в новые контексты; имеющимися знаниями, мотивами и целями деятельности. Приведенные же выше результаты, как мы видим, показывают зависимость избирательности внимания и от возраста.

В зарубежных исследованиях в развитии произвольного внимания выделяются два плана. В русле первого изучается развитие внимания, направленного инструкцией, в русле второго — возрастные изменения в спонтанном распределении внимания при выполнении заданий, позволяющих свободный выбор Попова М.В. Психология растущего человека: краткий курс возрастной психологии. — М.: ТЦ Сфера, 2002. — С. 32-33.

Выявлено, что распределение внимания зависит от характера деятельности: чем менее автоматизирована одна из совмещаемых деятельностей, тем слабее распределение внимания. Также данное свойство внимания может зависеть от сложности и привычности совмещенных видов деятельности, уровня развития общих и специальных умений, индивидуального стиля деятельности и ряда других факторов. Увеличение продуктивности при совмещении двух работ не связано с возрастом (в некоторых видах деятельности дошкольники превосходят младших школьников), а девочки почти по всем показателям превосходят мальчиков. В работах Т. А. Гороховой и А. С. Рещук См.: Солдатова Е.Л., Лаврова Г.Н. Психология развития и возрастная психология. Онтогенез и дизонтогенез/ Серия «Высшее образование». — Ростов н/Д: Феникс, 2004. — С. 123-125 обнаружена тенденция к улучшению распределенного внимания при планомерной целенаправленной работе и возможность развития способности к распределенному вниманию.

Большое внимание как в отечественной, так и в зарубежной психологии уделялось индивидуальным особенностям внимания.

В исследованиях отечественных психологов индивидуальные особенности внимания связывались прежде всего с личностными факторами. Так, Н.П. Диева исследовала влияние личностных факторов на различные свойства внимания Диагностика и коррекция психического развития дошкольников/ Под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько. — Минск., 1997.- 351с.. Для каждого из рассматриваемых свойств значимость тех или иных личностных особенностей оказалась различной: устойчивость внимания коррелирует с наличием интеллектуальной активности, с пониманием значимости деятельности.

Распределение внимания связано с наличием навыков и умений, упражняемостью. Переключаемость внимания зависит от общего умственного развития, наличия навыков, от интересов.

Экспериментальные исследования О. Г. Солодуховой, В. Ф. Эль-Беблави, Т. А. Мешковой, А. А. Ибатуллиной, Н. В. Гавриш доказывают, что между вниманием и интеллектом существует определенная взаимосвязь Общение детей в детской саду и семье / Под. ред. Т.А. Репиной, Р.Б. Стеркиной; Науч.-исслед. Ин-т дошкольного воспитания Акад. Пед.. наук СССР. — М.: Педагогика, 1990. — С. 121. Установлены возрастные различия в интенсивности, отмеченной выше связи: у младших школьников внимание и интеллект связаны более тесно, нежели у подростков. У младших школьников уровень развития свойств произвольного внимания прямо связан с развитием интеллекта: у внимательных детей показатели интеллектуального развития выше; невербальный интеллект более связан с произвольным вниманием, чем вербальный.

Индивидуально-типологические особенности отражаются в характеристиках самоконтроля — этот факт описан в работах В.А. Петровского и Е.М. Черепановой Петровский В. А., Черепанова Е. М. Индивидуальные особенности самоконтроля при организации внимания// Хрестоматия по вниманию. — М.: Наука, 1999. — С.122-124. В отличие от исследований П.Я. Гальперина, которые были направлены на анализ предметных действий, авторы рассматривают произвольное внимание, направленное на содержание сознание субъекта. Здесь выделяется, кроме сосредоточенности, такое свойство, как отвлечение внимания — способность не думать о чем-то. Выявлена взаимосвязь между произвольным сосредоточением и отвлечением в составе самоконтроля.

Кроме индивидуально-типологических особенностей, которые влияют на выявленные характеристики самоконтроля, обнаружены и возрастные особенности (с возрастом возможности саморегуляции внимания повышаются).

Е.П. Санникова показала значительные индивидуальные различия внимания детей дошкольного возраста в восприятии ими явлений природы Санникова Е. П. Индивидуальные особенности внимания детей дошкольного возраста . — М.: Наука, 2005. — С.27. Основным методом являлся метод наблюдения за детьми в процессе восприятия ими природы или произведений искусства. Кроме того, проводились беседы с детьми, родителями и воспитателями с целью выяснения интереса детей к природе, его направленности. Наиболее развитая форма внимания при восприятии природы, проявляется, по данным Е. П. Санниковой, как единство познавательных, эстетических и этических компонентов. У некоторых детей отмечался приоритет отдельных компонентов — познавательных, эстетических, значение мышления и фантазии, практически действенного отношения к природе: «Какая красивая поляна…»; «За кустами, наверное, индейцы…»; «Лучше посадить сюда помидоры…». Автор дает рекомендации: «Необходимо развитие внимания детей в его широкой ориентации, то есть в единстве познавательных, эстетических и этических компонентов восприятия и понимания природы» Там же. — С. 32.

Во многих отечественных работах говорится о воспитании внимания, которое сводится к советам по общему воспитанию личности. Считается, что внимание развивается в результате развития личности; и воспитание внимания связывается с воспитанием личности.

Таким образом, анализ литературы позволяет нам заключить, что в научно-исследовательских работах не ответа на вопрос о том, как формировать внимание и какие психологические механизмы обеспечивают становление произвольного внимания.

1.3 Способы формирования произвольного внимания

Исследования, посвященные произвольному вниманию, восходят к работам JI. С. Выготского Выготский Л. С. История развития высших психических функций//Собр. Соч.: В 6-ти т. Т.З. — М.:Педагогика, 1999.- С. 38. Здесь условно можно выделить две линии: первая из них направлена на роль слова, вторая — на роль стимулов-средств в регуляции произвольного внимания.

В раннем возрасте границы направляющей внимание речевой инструкции очень узки (частично мы рассматривали этот факт в начале нашей работы). Но с возрастом речевая инструкция взрослого, дополненная участием собственной речи ребенка, становится фактором, устойчиво направляющим его внимание. Этот факт показан многими отечественными психологами Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. — М.: Наука, 1997 -176 с.; Солдатова Е.Л., Лаврова Г.Н. Психология развития и возрастная психология. Онтогенез и дизонтогенез/ Серия «Высшее образование». — Ростов н/Д: Феникс, 2004. — 384 с..

Развитие произвольного внимания в детском возрасте было прослежено еще в ранних опытах JI. С. Выготского Выготский Л. С. История развития высших психических функций//Собр. Соч.: В 6-ти т. Т.З. — М.:Педагогика, 1999.- С. 38-51. В опытах Л.С. Выготского в одну из банок прятался орех и ребенок должен был достать его. К банке, в которую был спрятан орех, для ориентировки прикреплялась маленькая серая бумажка. Обычно ребенок 3 — 4 лет не обращал внимания на нее и не выделял избирательно необходимую банку. Однако, после того, как орех клался в банку на его глазах, ему указывали пальцем на серую бумажку, она приобретала характер знака, говорящего о скрытой цели и направляла внимание ребенка. Здесь указательный жест является знаком, заменяющим слово. У детей более старшего возраста указательный жест заменяется словом, ребенок начинает самостоятельно пользоваться указательным знаком, опираясь на который, он может организовать свое внимание. Л.С. Выготский, а затем А.Н. Леонтьев Леонтьев А. Н. Очерк развития психики. — М.:Флинта: Наука, 2008. — С. 56-59, показали, что на различных ступенях развития можно наблюдать формирование произвольного внимания путем опоры на развернутые внешние вспомогательные средства с их последующим сокращением и постепенным переходом к высшим формам свернутой внутренней организации внимания.

Д.Б. Годовикова исследовала воздействие словесных инструкций на переключение внимания Годовикова Д. Б. Роль предварительного зрительного ознакомления с условиями задачи в формировании двигательного навыка у детей дошкольного возраста// // Хрестоматия по вниманию. — М.: Наука, 1999. — С.301-331. Дети от 3 до 7 лет должны были нажимать на один ключ при зажигании красной лампочки и на другой при зажигании желтой. При изменении ситуации (закрывалось определенное окошечко) дети должны были действовать противоположным образом. Исследование показало, что детей всех возрастов дошкольного детства посредством предварительной словесной инструкции можно подготовить к преднамеренному, произвольному переключению с одного типа действий на другой в соответствии с изменениями элементов ситуации. Но переключение действия на основе словесной инструкции у детей от 3 до 5 лет требовало не только многократного повторения словесной инструкции, но и некоторое количество повторений переключения действия при смене сигнала (дети упражнялись в переключении действий). Половина детей от 5 до 6 лет и все дети от 6 до 7 лет переключают действие на основе инструкции. Было установлено, что старшие дошкольники активно усваивали инструкцию и этим обеспечивали формирование установочной реакции. В эксперименте Т.В. Петуховой также были показаны возрастные различия в становлении произвольного внимания при использовании речевых инструкций См.: Тамбиев А.Э., Медведев С.Д. Исследование обобщенной оценки внимания // Вопросы психологии. — 2007. — №4.- С. 76-78. Дети получали инструкцию, где предлагалось отобрать из 10 карточек те, на которых было хотя бы одно из двух названных животных (например, лошадки и курочки) и не брать карточки, на которых был, например, медведь. Инструкция давалась перед каждым выбором. Названные изображения два раза менялись. Начиная со второго отбора, детям предлагалось повторить инструкцию. Младшие дошкольники с большим трудом выполняли задание; старшие, активно используя речь, выполняли задание намного успешнее. Повторение инструкции вслух у первых встречалось 10 раз, у вторых — 107. Повторение запрещенного изображения при выполнении действия у младших детей наблюдалось 12 раз, у старших — 147. Эксперименты Т.В. Петуховой показали, что степень развития внимания зависит от используемых приемов: проговаривания вслух инструкции или плана, предварительного планирования действий.

И.И. Баскакова указывает, что точность следования инструкции взрослого может служить важным показателем уровня психического развития ребенка Баскакова И. И. Внимание дошкольника, методы изучения и развития. — М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. — С.16. Итак, психологические исследования показывают, что развитие произвольного внимания связано с увеличением роли речи в регуляции деятельности и поведения детей. Это могут быть словесные указания взрослого или собственные высказывания детей, организующие его внимание. Например, словесное обозначение самими детьми тех элементов ситуации, на которые нужно обратить внимание.

Выбор процессов внимания был обусловлен неясностью его психологических механизмов и общепризнанной разнородностью охватываемых им явлений. А также тем, что одним из распространенных подходов к проблеме произвольного внимания в отечественной психологии является рассмотрение его как деятельности, осуществляемой с помощью внешних и внутренних средств. Это очевидно предполагает выполнение с этими средствами определенных внутренних действий.

В сфере произвольного внимания предметом логико- психологического анализа могут стать действия контроля. Это в первую очередь действия, связанные с критериями контроля и процессом сопоставления с ними.

Контрольная функция произвольного внимания включает использование критериев, одной из характеристик которых является их количество. Данная характеристика определяет такое свойство внимания как его распределение, предполагающее, как известно, учет более чем одного критерия.

В исследованиях произвольного внимания дошкольников отмечается, что одновременный поиск двух и более объектов, требующий распределения внимания, существенно снижает его эффективность. Эти факты позволяют предположить, что устойчивость и распределение внимания опираются на разные механизмы и одним из таких «механизмов» может быть содержание и состав реализуемых при этом внутренних действий.

необходимость ориентации всего на два и притом однотипных критерия, которые по отдельности не представляют никаких сложностей, порождает у старших дошкольников многочисленные ошибки. Автор объясняет это трудностью распределения и переключения внимания во внутреннем плане, то есть в неявной форме высказывает мысль, что снижение произвольного внимания при увеличении критериев возникает за счет усложнения выполняемых при этом внутренних действий.

Логико-психологический анализ действий, необходимых при поиске среди группы других одного и двух заранее заданных объектов обнаруживает следующее различие между этими двумя задачами.

Поиск одного объекта (1 критерий) предполагает: а) удержание критерия; б) способность идентифицировать его с соответствующим объектом группы; в) соотнесение его с каждым объектом, т.е. поэлементное сопоставление, которое собственно и считается показателем внимания.

При наличии первых двух условий, которые доступны уже в раннем возрасте, само сопоставление при многочисленной группе строится следующим образом: соотнесение с очередным объектом — переход к следующему. При идентичности вклинивается промежуточное действие — ее фиксация (например, подчеркивание). Однако, основной алгоритм: сопоставление — переход к следующему объекту — не меняется.

Поиск заданных таким же образом двух объектов (2 критерия) предполагает: а) удержание двух критериев (что увеличивает требования к памяти); б) ту же способность к идентификации; в) то же самое поэлементное сопоставление поочередно с двумя критериями. То есть казалось бы, простое удвоение первой задачи. Однако анализ последнего пункта обнаруживает более сложную картину.

При идентичности объекта группы «первому» из проверяемых критериев за соотнесением с ним следует переход к другому объекту, т.е. тот же алгоритм, что и при работе с одним критерием. При несоответствии необходимо соотнесение с другим критерием, после чего возможен переход к следующему объекту, независимо от того, надо ли фиксировать идентичность или нет. Таким образом, выполнение этого задания предполагает реализацию двух разных алгоритмов: 1) соотнесение с одним из критериев — переход к следующему объекту (включает фиксацию идентичности); 2) соотнесение с одним критерием, соотнесение с другим критерием — переход к следующему объекту (независимо от идентичности, которая фиксируется всегда). Смена этих двух алгоритмов совершенно неупорядочена и зависит от места искомых объектов среди остальных объектов группы. Очевидно, что наличие двух алгоритмов и беспорядочность их чередования, во-первых, отличает эти две ситуации; во-вторых, может создавать дополнительные трудности при выделении искомых объектов.

Таким образом, процесс формирования произвольного внимания — это сложный процесс, который несмотря на многочисленные исследования окончательно не изучен.

Выводы по I главе

1. Внимание — это сложное многоуровневое явление, порождающее множество споров в психологии познавательных процессов. Трудность изучения внимания определяется тем, что оно находится в тесной связи с другими психическими процессами.

2. Внимание классифицируется по объекту (чувственное и интеллектуальное, по заинтересованности (непосредственное, опосредствованное, апперцептивное), по степени требуемых усилий, степени активности сознания (пассивное, непроизвольное, активное, произвольное).

3. По стадиям развития внимание может быть первичное и вторичное — произвольное, активное.

4. Устойчивость внимания определяется ресурсными возможностями организма, характером деятельности, уровнем познавательной активности, развитием речи.

5. Внимание зависит от индивидуально-психологических свойств личности: устойчивость внимания коррелирует с наличием интеллектуальной активности, с пониманием значимости деятельности, а также от возраста зависит избирательность внимания.

6. Произвольное внимание формирование путем опоры на развернутые внешние вспомогательные средства с их последующим сокращением и постепенным переходом к высшим формам свернутой внутренней организации внимания.

ГЛАВА 2. Эмпирическое исследование развития внимания у детей младшего дошкольного возраста

2.1 Цель, задачи, процедура и методики исследования

В теоретической главе мы осветили основные подходы к изучению развития внимания у детей младшего дошкольного возраста и материалы по формированию действий, обеспечивающих устойчивость внимания. Следует отметить, что внимание — это важнейшее качество, которое характеризует процесс отбора нужной информации и отбрасывания лишней. Основное изменение внимания в дошкольном возрасте состоит в том, что дети впервые начинают управлять своим вниманием, сознательно направлять его на определенные предметы, явления, удерживаться на них. Помимо ситуативных средств, организующих внимание в связи с конкретной частной задачей, существует универсальное средство организации внимания — речь. Первоначально взрослые организуют внимание ребенка при помощи словесных указаний. Ему напоминают о необходимости выполнять заданное действие, учитывая при этом те или иные обстоятельства (Когда складываешь башенку, выбираешь самое большое колечко. Так, правильно. А где теперь самое большее? Правильно!). Позднее ребенок начинает сам обозначать словесно те предметы и явления, на которые необходимо обращать внимание, чтобы добиться нужного результата.

По мере развития планирующей функции речи ребенок обретает способность заранее организовать свое внимание на предстоящей деятельности, сформулировать словесно, на что он должен ориентироваться.

На протяжении дошкольного возраста использование речи для организации собственного внимания резко возрастает. Это проявляется в частности, в том, что выполняя задания по инструкции взрослого, дети старшего дошкольного возраста проговаривают инструкцию в десять-двенадцать раз чаще, чем младшие дошкольники. Таким образом, произвольное внимание формируется в дошкольном возрасте с общим возрастанием роли речи в регуляции поведения ребенка.

А.Н.Ворониным Воронин А. Н. Методики диагностики свойств внимания. \\ Методы психологической диагностики. \ Под ред. В. Н. Дружина, Т. В. Галкиной. — М., 1993. -С. 16-27, C.JI. Рубинштейном Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. — М.: Наука, 1999. — С. 123, У.Джемсом Джемс У. Внимание//Хрестоматия по вниманию. -М.: ЧеРо, 2009. — С. 160 неоднократно подчеркивались различия между устойчивостью и распределением внимания.

В практической части нашей работы мы сопоставляем эффективность решения задач на устойчивость и распределение внимания; излагаем формирование действий, направленных на повышение устойчивости внимания; проверяем влияние такого формирования на распределение внимания.

Исследования Н.Л. Агеносовой Агеносова Н. Л. Развитие произвольного восприятия у детей дошкольного возраста.- Москва: Флинта, 2001. — 191 с., Т.В. Петуховой Петухова Т.В. Развитие произвольного внимания у детей дошкольного возраста. // Психология внимания. — М.: ЧеРо, 2001.-С. 66-89, И.И. Баскаковой Баскакова И. И. Внимание дошкольника, методы изучения и развития. — М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. -64 с. свидетельствуют о том, что устойчивость и распределение внимания у детей появляются рано.

Становление произвольности относят к старшему дошкольному возрасту, однако и в более младшем возрасте появляется способность к произвольному вниманию. Следует заметить, что развитие этой способности может происходить в определенных условиях и имеет ограниченный характер. Так, в три года мы встречаем весьма редкие проявления произвольного внимания, но уже после четырех лет (в литературе приводятся достаточно многочисленные данные — исследования Л.С. Выготского Выготский Л. С. История развития высших психических функций//Собр. Соч.: В 6-ти т. Т.З. — М.:Педагогика, 1999.- С. 5 — 328, Е.Н. Марциновской Марциновская Е. Н. Развитие осознания элементарных действий у детей дошкольного возраста// М.: ЧеРо, 2009. — С. 267-281, Д. Б. Годовиковой Годовикова Д. Б. Роль предварительного зрительного ознакомления с условиями задачи в формировании двигательного навыка у детей дошкольного возраста. \\ М.: ЧеРо, 2009. — С. 230-241, Т. В. Петуховой Петухова Т.В. Развитие произвольного внимания у детей дошкольного возраста. // Психология внимания. — М.: ЧеРо, 2001.-С. 66-89) произвольное внимание фиксируется и при выполнении словесных инструкций, и при действиях по правилу, и в виде сопутствующего условия в различных видах деятельности. Таким образом, мы считаем, что возраст от трех до четырех лет является тем периодом, в течение которого происходит начальное становление некоторых простых форм произвольного внимания.

В связи с вышесказанным остро встает необходимость комплексного подхода к изучению внимания.

Эмпирическое исследование было проведено в три этапа.

На первом этапе был осуществлён подбор методик и определена выборка исследования.

На втором этапе были проведены контрольный, формирующий и констатирующий эксперименты, направленные на исследование произвольного внимания у детей.

На третьем этапе был произведён статистический анализ полученных данных с помощью корреляционного анализа, а также сформулированы выводы.

Описание выборки

В качестве испытуемых выступила группа детей, посещающих детский сад №160 г. Москвы. Возраст испытуемых колеблется между 3,4 и 4,2 годами. Было выделено две группы: экспериментальная (15 детей) и контрольная (13 детей).

В ходе проведения эмпирического исследования на этапе контрольного эксперимента нами были использованы следующие методики: корректурная проба (Тест Бурдона) I и II серии; на этапе формирующего эксперимента были проведены эксперименты, направленные на выяснения доминирующего типа внимания (на основе целостного схватывания или выделения деталей) и эксперименты, направленные на формирование поэлементного сопоставления.

Корректурная проба (Тест Бурдона) Корректурная проба (Тест Бурдона) // Альманах психологических тестов. — М.: МГУ, 1995. — С.107-111

Классическая корректурная проба Бурдона представляет собой лист, разграфленный на ячейки, 10 ячеек по горизонтали, 10- по вертикали, итого на листе 100 квадратных ячеек. В каждой из них находится простая фигурка: круг, квадрат, треугольник, звездочка, флажок, полукруг, прямоугольник. Фигурки расположены в случайном порядке. Ребенок должен вычеркнуть одну или две фигурки. Об уровне внимания судят по числу пропущенных фигурок.

Поскольку тест Бурдона изначально предназначался для детей более старшего возраста (начиная с 5 — 6 лет), а наша работа проводилась с детьми в возрасте 3;4 — 4;2 года, и предварительные опыты показали сложность его для детей 3-4 лет, мы несколько упростили предлагаемый ребенку материал. В наших пробах ребенку давалось на листочке четыре строки по 10 ячеек. Между строками было небольшое расстояние.

Ребенку требовалось выделить и закрасить одну или две фигурки из сорока других. Одна фигурка в среднем встречалась семь раз. Мы заменили зачеркивание закрашиванием, исходя из игрового сюжета, который включили в диагностику для дополнительной заинтересованности ребенка.

Проводилось две серии диагностических опытов.

В первой серии проверялась устойчивость внимания. Требовалось выделить и закрасить все фигурки одной формы (кружка).

Во второй серии проверялось распределение внимания. Детям предлагалось закрасить две фигурки — флажок и треугольник.

Таким образом, задание усложнялось в том плане, что в первой серии ребенок должен был следовать одной инструкции по отношению к одному критерию, во второй — по отношению к двум критериям, в третьей — двум инструкциям по отношению к двум критериям.

Диагностики проводилась индивидуально.

I серия эксперимента

Чтобы обеспечить принятие данных задач детьми мы давали задания от имени игрушки Хрюши — симпатичного улыбающегося поросенка. Поросенок «сам приносил» карточку и предлагал рассмотреть фигурки, которые на ней нарисованы. Экспериментатор побуждал ребенка назвать все фигурки, при этом, если дети называли квадрат, например, домиком, кружок — мячиком, а треугольник — уголочком или крышей, то это название фигурки и употреблялось в дальнейшем. Если ребенок не мог сам назвать фигурки, то экспериментатор называл их и предлагал ребенку повторить или показать их на карточке (квадрат также назывался кубиком, круг — шариком, треугольник — колпачком). Около 30% детей 3-4 лет называли геометрические фигуры правильно.

Далее поросенок, сетуя на то, что рисунки не цветные, просит ребенка закрасить одну фигурку. Поясним это на примере. Выписка из протокола Карины (3 г. 10 мес.):

Э. (от лица поросенка): Меня зовут Хрюша. Смотри, у меня есть карточка, на ней нарисовано много разных фигурок. Давай посмотри, какие это фигурки. Это что? К. молчит.

Э.: Это шарик. Скажи — шарик. К. молчит.

Э.: А это что? (молчит) Это кубик. Скажи — кубик. К. кивает головой.

Э.: Это что? (молчит) Это флажок?

К.: У меня дома тоже есть флажок.

Э.: Это что? Звездочка, повтори.

К.: звездочка.

Э.: Это что? К. пожимает плечами.

Э.: Это колпачок.

К.: Колпачок.

Э.: Все фигурки не красивые, а у меня есть карандаш, только я не умею раскрашивать. Ты поможешь мне покрасить? К. кивает.

Э.: Я хочу, чтобы все шарики были зелеными. Покажи, что ты будешь красить? К. показывает круг.

Э.: Еще есть шарики? К. ищет, показывает еще один.

Э.: Да, Хрюша хочет, чтобы все шарики были зелеными (дает карандаш).

Время работы не ограничивалось. Все дети с удовольствием выполняли задание. В протоколах фиксировалось, сколько раз требовалось повторить инструкцию, чтобы ребенок повторил задание или показал на необходимые фигурки; отмечалось, сколько фигурок было добавлено после вопроса: «Ты внимательно посмотрел? Больше нет?»

Максимальное количество повторений, зафиксированных в опытах — четыре. После этого в любом случае ребенку давался карандаш.

II серия эксперимента

Детям предлагалось найти и закрасить все треугольники и флажки на карточке. В ходе объяснения фигурки назывались детям несколько раз, в разной последовательности, поэтому мы условно называем одну — инструкцией А, другую — инструкцией Б. Сразу, при просьбе повторить задание: «Что ты будешь закрашивать?», было замечено, что большая часть детей называет или показывает лишь одну фигурку. Приходилось задавать второй вопрос: «Что еще ты будешь закрашивать?». При показе неверной фигурки инструкция повторялась. Некоторым детям приходилось повторять условия по три раза. После этого экспериментатор, даже не получив положительного ответа, давал ребенку карандаш. Если мы видим, что ребенок начинает действовать неверно, инструкция повторяется четвертый, последний раз.

Так как вторая проба предусматривает закрашивание двух фигурок, то здесь у ребенка появляется два варианта выполнения задания.

При первом варианте состав действий будет следующим:

— проверка, сопоставление каждого элемента группы с одним объектом;

— переход к следующему элементу.

По окончании проверки всех элементов действия повторяются по отношению к другому объекту. При этом варианте алгоритм действий не отличается от алгоритма первой серии: сопоставление — переход к следующему элементу группы.

Второй вариант включает следующий состав действий:

сопоставление каждой фигурки с первым объектом;

а) при идентичности — переход к следующему элементу группы;

б) при неидентичности — сопоставление фигурки со вторым объектом, и только затем — переход.

Пример подобного выполнения:

Регина. 3.9 лет. Первую пробу выполнила без ошибок. Инструкцию повторила с первого предъявления: «Я буду красить флажки и треугольники» (показывает на карточке) . Закрашивает флажок, треугольник, флажок, треугольник: «Там я красила луну (кружок), а здесь я должна закрасить флажок и треугольник, а там (показывает на лежащие в стороне другие карточки) я буду красить телевизоры (так Регина назвала квадраты) и еще что-нибудь». Отвлекается, смотрит по сторонам.

Э.: Ты все закрасила, что было нужно поросенку?

Р.: Нет, подожди, давай договоримся, я закрашу треугольник и флажок, а ты мне пять поставишь.

Э.: Хорошо.

Р. красит: «Все».

Э.: Ты внимательно все посмотри.

Р.: Нет, больше нет (пропустила 1 треугольник и 2 флажка).

Пример выполнения.

Тимур 4,1года

Э.: Что ты будешь закрашивать?

Т.: Флажки.

Э.: А еще что?

Т.: Пирамидки.

Э.: Да, надо все пирамидки и все флажки закрасить (дает карандаш).

Р. красит треугольник, рядом видит флажок, закрашивает его, затем закрашивает еще 4 флажка: «Все».

Э.: Ты все фигурки, которые просил поросенок, закрасил?

Т. кивает.

Э.: Посмотри внимательно, больше нет нужных фигурок?

Т. смотрит: Нет, а, вот флажок. Все, больше нет (не закрасил один флажок и шесть треугольников).

Таким образом, на данном этапе эксперименты были выделены следующие группы детей:

— дети, справляющиеся с заданием;

— дети, допускающие пропуски, оставляющие незакрашенными и треугольники, и флажки;

— дети, абсолютно не справившиеся с заданием.

Эксперименты, направленные на выяснения доминирующего типа внимания (на основе целостного схватывания или выделения деталей)

Для выяснения того, действительно ли в задачах на внимание, которые мы предлагаем, дети действуют на основе целостного схватывания, а не выделения деталей, нами был проведен эксперимент. В нем принимала участие только экспериментальная группа.

Детям предлагалось воспроизвести образец, состоявший из дискретных деталей. Его правильное воспроизведение требовало выделение составляющих его элементов.

Детям предлагалось точно воспроизвести постройку, сделанную из плоских деревянных квадратиков. Экспериментатор складывал соответствующую фигурку и просил детей построить такую же.

Вначале мы проверяли, понимает ли ребенок слова «точно такая же, одинаковая». Это проверялось в игровых ситуациях с двумя игрушками, которые подбирали «точно такой же, одинаковый» платочек, салфетку, билетик и т.п., на которых были нарисованы фигурки. Дальнейший эксперимент строился следующим образом. На столе перед ребенком находились два листа бумаги, на каждом располагалась маленькая фигурка (в данном опыте это были Микки Маус и Минни Маус). Экспериментатор говорил, что он будет играть с одним мышонком на своем «поле», а у ребенка — другое поле и другой мышонок. Затем экспериментатор на своем листе выкладывает из плоского строительного материала различные постройки: дорожку, воротики, норку, крылечко, горку. Постройки предлагаются в усложняющемся порядке. Затем постройка обыгрывается. Например, пошел дождь, и мышонок прячется под воротики. Экспериментатор от имени второго мышонка (которым играет ребенок) говорит: «Я тоже хочу спрятаться под воротики. Построй мне точно такие же, голубые, с белой крышей.

Все дети выражали готовность построить «точно такую же» дорожку, «точно такие же» воротики и т.д., чтобы постройки у мышат были одинаковые. Экспериментатор, показывая постройку, выделял характерные особенности: «Столбики у ворот голубые — кубик на кубик, сверху белая крыша, один кубик».

Эксперименты, направленные на формирование поэлементного сопоставления

В формирующем эксперименте мы стремились научить детей операции поэлементного сопоставления. Такое действие, во-первых, требует расчленения целого (ряда, картинки, образца и т.п.); во- вторых, требует сравнения и определения тождественности, идентичности самих элементов; в-третьих, предусматривает соблюдение определенного порядка для осуществления такого рода анализа. Формирующие эксперименты включали четыре этапа и строились следующим образом.

Игровые персонажи просили ребенка подобрать им соответствующие пары предметов, на которых были изображены различные фигурки, не совпадающие с фигурами в диагностических опытах. В каждой из четырех серий давалось от трех до пяти заданий, выбор соответствующих предметов производился каждый раз из шести других. В первой серии куклы искали потерявшиеся тапочки. На тапочке, который показывали ребенку, было два простых изображения, например, солнышко и грибок. Ребенок должен был подобрать точно такой же тапочек из шести других. Подбираемый парный предмет можно было подложить для сравнения рядом со сравниваемым образцом. Всем детям после выбора задавались вопросы: «Почему ты думаешь, что эти тапочки одинаковые? — Давай вместе посмотрим — здесь солнышко (показ первого изображения на одной тапочке), а на второй покажи, что? Потом здесь нарисован грибок, а на том тапочке есть грибок? Покажи. И при помощи экспериментатора фиксируется идентичность или различие предметов путем сопоставления каждого элемента.

Выписка из протокола:

Э.: Кукла Катя перепутала свои тапочки с другими. Один тапочек она нашла, а второй не может. Помоги ей подобрать такой же тапочек, чтобы они были одинаковые. Посмотри, на тапочке нарисованы елочка и домик. Найди такой же.

Алина 3.5, показывает на тапочек с елочкой и грибком.

Э. Кладет выбранную тапочку рядом с тапочкой — образцом: Давай посмотрим, одинаковые рисунки на тапочках. Здесь елочка, а на другой тапочке, покажи, есть елочка? Потом здесь домик, а на том тапочке?

А.: Грибок (показывает пальцем)

Э.: Одинаковые тапочки? А. Кивает.

Э.: нет, здесь (показывает) елочка и домик, а здесь — елочка и грибок. Не одинаково. Найди одинаковый тапочек. А. Показывает на тапочек с елочкой и домиком.

Э.: Давай посмотрим (прикладывает тапочки друг к другу). На этой елочка, а у тебя что, покажи?

А.: Елочка.

Э.: Потом у меня домик, а у тебя?

А.: Тоже домик.

Э.: Одинаковые тапочки?

А. Кивает.

Э.: Да, на этом тапочке елочка и домик, и на другом елочка и домик. Тапочки одинаковые.

2.2 Описание результатов исследования и их интерпретация

Корректурная проба (Тест Бурдона)

I серия эксперимента

В результате I серии эксперимента было выявлено, что один мальчик экспериментальной группы абсолютно не справляется с заданием. В дальнейшем он был исключен из числа обследуемых.

Процент ошибок, допущенных детьми данной группы в ходе первой пробы — 46,3% в контрольной и 46,5% в экспериментальной (сравнительные данные представлены в Диаграмме №1).

Диаграмма №1 Сравнительный анализ процентного соотношения ошибок, допущенных детьми в ходе выполнения теста Бурдона (I серия эксперимента)

II серия эксперимента

Во второй серии участвовало 27 детей (14 — контрольная группа и 13 — экспериментальная группа), которые справились с заданием первой серии.

В контрольной группе количество детей, повторивших инструкцию после первого предъявления -6, а количество детей, требующих трех инструкций — 8.

В экспериментальной группе количество детей, повторивших инструкцию после первого предъявления — 5, а количество детей, требующих трех инструкций — 8.

Во второй серии мы получили значительную разницу между выполнением первой — инструкцией А, и выполнением второй — инструкцией Б как в экспериментальной, так и в контрольной группах.

Рассмотрим данные контрольной группы:

1) дети, справляющиеся с заданием — 28,6%.

2) дети, допускающие пропуски, оставляющие незакрашенными и треугольники, и флажки — 36,4%.

3) дети, абсолютно не справившиеся с заданием — 35%.

Рассмотрим данные экспериментальной группы:

1) дети, справляющиеся с заданием — 30,8%.

2) дети, допускающие пропуски, оставляющие незакрашенными и треугольники, и флажки — 32,2%.

3) дети, абсолютно не справившиеся с заданием — 37%.

Успешность выполнения не зависела от порядкового места называния фигурки. Одни дети закрашивали успешнее флажки, другие треугольники. Часто ребенок вначале красит обе фигурки, но затем, закрасив несколько флажков или треугольников подряд, ко второй фигуре не возвращается. Часть же детей, начав закрашивать, вроде бы сразу забывает о второй фигурке (третья группа — более одной трети детей). В Таблице №1 представлено среднее количество ошибок в контрольной и экспериментальной группах после первоначальной инструкции.

Таблица №1 Среднее количество ошибок в контрольной и экспериментальной группе после первоначальной инструкции (II серия эксперимента)

		Среднее количество ошибок
ЭГ	Инструкция А	2,5
	Инструкция Б	4,9
КГ	Инструкция А	2,7
	Инструкция Б	4,9

Наиболее интересна категория детей, упустивших при первоначальном закрашивании одну фигурку — 28,6 % контрольной группы и 30,8% экспериментальной. 2 ребенка из контрольной и 2 ребенка из экспериментальной групп после дополнительных вопросов «вспомнили» пропупущенную вначале вторую инструкцию, нашли и закрасили все или большую часть фигурок.

Таблица №2 Среднее количество пропущенных фигурок (данные на детей, обратившихся после дополнительных вопросов к инструкции Б)

		Среднее количество ошибок
ЭГ	после первоначальной инструкции инструкция Б	6.5 (из 7 возможных пропущенных фигур)
КГ	после дополнительных вопросов Инструкция Б	1.5

Можно думать, что эти дети два раза действовали по одной из инструкций: вначале по одной, затем по второй.

5 детей в контрольной группе и 4 ребенка в экспериментальной после вопросов, утвердительно ответив на них: «Да, все закрасили, что надо было»; не «вспомнили» про вторую инструкцию. Но, когда после диагностики мы спрашиваем у них: «Что тебя просили закрасить?», большинство детей называет обе фигурки, то есть о забывании речь идти не может. Дети не забывают и новую форму фиксации в третьей диагностической пробе (среднее число ошибок во второй и третьей диагностической серии практически одинаково, и в дальнейшем мы от третьей серии отказались).

Таким образом, в первой серии у тех детей, которые не забывают инструкции, наиболее вероятной причиной пропуска фигурок может являться то, что просматриваются и проверяются не все элементы ряда. Эта же причина может лежать в основе ошибок во второй серии также у детей, не забывающих инструкции (ибо незначительная часть — 8% — ее все-таки забывает).

То обстоятельство, что в ходе диагностики дети упускают часть фигур, может объясняться целостностью восприятия дошкольника.

Эксперимент, направленный на выяснения доминирующего типа внимания (на основе целостного схватывания или выделения деталей)

Анализ результатов показывает, что построив, например, воротики, отличные от тех, что показал экспериментарор, дети утверждали, что их постройки точно такие же, как постройка-образец, несмотря на то, что различия в цвете кубиков, и в самой форме постройки были очевидными.

Образец «воротики». Постройки, признанные «точно такими же», «одинаковыми»

То есть восприятие детей младшего дошкольного возраста отличается своим целостным характером. Ребенок ориентируется на основные смысловые признаки, а не на последовательное рассмотрение деталей. Такое целостное схватывание безусловно обеспечивает узнавание предметов (то есть основной задачи восприятия). Однако оно не позволяет справиться с описанной задачей на внимание.

Цвет игнорируется чаще всего. Если не ограничивать количество деталей, данных ребенку, то количество квадратиков при воспроизведении будет больше, чем на образце. Дети стараются воспроизвести общий облик. Мы пытались привлечь внимание к образцу через организацию ситуации, где ребенок вынужден обращаться к образцу и руководствоваться им. Постройки постепенно усложнялись, и если ребенок при первых заданиях воспроизводил образец точно, то в дальнейших опытах неминуемо наступает этап, где целостного схватывания для идентичного воспроизведения будет недостаточно (в большинстве случаев это происходило как раз на постройке «воротики» или следующей за ней более сложной «норкой»). Мы фиксировали этот момент и обучали ребенка независимо от образца выкладывать ту постройку, в которой он впервые начинал ошибаться: ошибся в «воротиках» и в «норке», учим строить «воротики»; если «воротики построил верно, а ошибается в «норке» и в следующих постройках, то учим строить «норку». Убедившись, что он научился делать эту постройку, мы ставили его в ситуацию, в которой он должен был ориентироваться на образец и дифференцировать детали постройки. Для этого мы вводили новый персонаж — куклу Дуняшу, которая тоже хочет строить и просит ребенка научить ее.

Ребенок в этой ситуации имеет лист с образцом. «Строит» Дуняша. Причем строит ту постройку, повторяя все те ошибки, которые допускал ребенок, при первоначально ошибочном воспроизведении. Но ребенок уже умеет строить правильно эту постройку!

Дуняша «говорит»: «У меня точно такая же постройка», ребенок хочет исправить. Но тут вмешивается экспериментатор: «Это не твое поле. Покажи у себя, в каком месте у Дуняши неправильно». Очень важный момент. Ребенок не сразу понимает, чего от него хотят. Экспериментатор приходит на помощь. «Где у тебя столбики? У Дуняши столбики такие? А крыша где у тебя? У Дуняши в этом месте все правильно? Вот и покажи в каком месте у тебя правильно, а у нее не так». Ребенок показывает на своем листе, который выступает теперь в функции образца. Дуняша исправляет свою постройку, горячо благодарит ребенка.

Поясним эту часть эксперимента на примере выписки из протокола.

Саша (3.11) правильно построил воротики. На образец поглядел два раза: первый, когда Э. показывал: «Точно такие же надо мышонку», второй, когда говорил: «У меня точно такие».

Норка.

Э.: Ты построишь же норку, чтобы Минни Маус там жила ?

Саша: кивает (беглый взгляд за указательным жестом эксперимента тора);

Э.: Минни хочет, чтобы она была точно такая же, как у Микки Мауса. Голубые стены, белые уголки, ровная со всех сторон (показывает пальцем на образец). Саша смотрит.

С.: Начинает строить, больше на образец не смотрит. Построил без учета цвета. Неверно передал форму.

Э.: У тебя точно такая же норка или немножко другая (показывает на образец)?

С.: Точно такая же (беглый взгляд на указательный жест).

Крылечко

Игровая завязка сюжета. Саша соглашается построить такое же, бросив один взгляд на образец.

С.: Строит, не получается. Смотрит еще раз на образец. Снова выкладывает квадратики. «Вот, такое же крылечко, пусть мышка побегает»

Э.: У тебя точно такое же крылечко или немножко другое (показывает на образец)?

С.: (беглый взгляд на образец) Точно такое же.

Эти вспомогательные исследования были проведены с экспериментальной группой (13 человек). Три ребенка ошиблись при воспроизведении «воротиков» (и дальнейших построек), пять ошиблись или не смоги выложить «норку» (и далее), один — «крылечко» и следующей за ним «горку».

После обучения соответствующему построению, 4 ребенка построили следующую постройку, которая до обучения не удавалась, и которой их не обучали. При воспроизведении они внимательно сравнивали свое строительство с образцом: количество взглядов на образец увеличилось в среднем в 6 раз. Три ребенка, несмотря на такое же тщательное сопоставление не повторили следующую по трудности постройку, но зафиксировали различие: «У меня — другая».

Таблица 3. Количество ошибочных построек до и после формирования

порядок построек	ошибки в воспроизведении до формирующего эксперимента	ошибки после формирующего эксперимента
воротики	8	0
норка	15	1
крылечко	16	7
горка	16	13

Представим сравнительные данные в виде диаграммы (Диаграмма №2)

Диаграмма №2 Сравнительные данные количества ошибок до и после формирующего эксперимента

Большинство детей начинает успешно справляться со следующей по сложности постройкой, все дети фиксируют встречающиеся различия образца и отличающейся постройки. Образец начинает выступать в функции образца, становится объектом осознания. При этом исчезает целостность схватывания, образец дифференцируется, расчленяется. Если же уровень развития пространственного восприятия не позволяет выстраивать более сложные постройки даже при постоянном обращении к образцу, то ребенок через некоторое время вновь перестает обращать на него внимание.

Эти материалы несут в нашем исследовании вспомогательный характер, но они показывают, что ребенок 3,4 и 4,2 лет без специальных обучающих воздействий видимо не обращается к действию поэлементного сопоставления.

Эксперименты, направленные на формирование поэлементного сопоставления

Анализ результатов позволяет заключить, что большинство детей с первого занятия безошибочно нашли «потерянные» тапочки двум куклам.

С теми детьми, которые самостоятельно не находили пару, а справлялись с заданием только после нескольких приведенных выше сравнений с помощью эксперимента, опыты повторялись на следующий день на другом материале — дети подбирали носочки, также с двумя рисунками. Со второго занятия справлялись с сравнением оставшиеся 31% детей. Но поэлементная проверка тождественности каждый раз повторялась. Во второй серии дети подбирали крышки к четырем кастрюлькам, узор на которых состоял из трех элементов — таких же простых изображений (неваляшки, домики, елочки и т.п.). Каждый раз ребенок подбирал к одной кастрюле крышку из шести других. Экспериментатор предлагал «закрыть» кастрюлю крышкой и снова помогал соотнести поочередно каждый рисунок. Количество детей, справившихся с заданием на первом же занятии, почти не изменилось — 66%; на втором занятии (сравнение трехэлементного ряда на чашках с блюдцами)- их было около 28%; одному ребенку потребовалось три занятия, и одному — четыре.

Как мы видим, результаты весьма неплохие. Значит ли это, что дети владеют операцией поэлементного сопоставления? На следующем этапе мы решили проверить этот факт.

Дети сравнивались ряды из четырех изображений. Ребенок подбирал футболки к шортам для трех поросят. Необходимая футболка лежала в ряду с пятью другими. Если бы дети, справившиеся с предыдущими заданиями, могли сопоставлять каждый элемент, то и в данном опыте мы бы получили похожие или лучшие результаты. Однако здесь картина была совершенно иная. На первом занятии лишь 28% детей верно определили пару, на втором занятии — 41% и 31% детей потребовалось от трех до пяти занятий. Чем можно объяснить эти данные?

Те способы, которые обеспечивали успех при сопоставлении короткого ряда, здесь не продуктивны. Судя по нашим наблюдениям, дети, которые справлялись с первыми сериями (сопоставление двухэлементного или трехэлементного ряда), не проводили поэлементного сравнения, а схватывали весь предмет целиком. Такое целостное схватывание, которое может обеспечить успех при двух или трех элементах, естественно не позволяло решить ту же задачу при удлинении ряда.

Даже тот обучающий прием, при котором сравниваемые предметы располагаются таким образом, чтобы рисунки оказались одни под другими, и ребенок при сопоставлении водит пальчиком, сравнивая каждую пару, оказался недостаточно эффективным. Дети проверяют два первых элемента, игнорируя остальные, столкнувшись при проверке с ошибкой в конце ряда, при следующем выборе начинают сравнивать последние, выпуская из внимания те изображения, которые находятся в начале ряда. В ряду из четырех элементов чаще всего не совпадал третий.

Мы предположили, что, судя по количеству необходимых занятий, ряд из четырех элементов не может быть схвачен целостно. Именно здесь ребенок овладевает новым способом. Здесь сравнение рядов строится не путем зрительного схватывания целостного образа ряда, а путем дифференцированного сопоставления каждого элемента.

Выписка из протокола первого занятия по сравнению рядов с четырьмя элементами:

Саша (3,6) с первой пробой справимся безошибочно, во второй пробе в третьем выборе ошибся с последним элементом, быстро исправил.

Э.: Ниф-Ниф хочет идти погулять. Он хочет подобрать футболку к шортам. Посмотри, что нарисовано на шортах? (показывает пальцем на ряд).

С.: Елочка, солнышко, домик, шарик.

Э.: Найди ему футболку с точно такими же рисунками (дает шорты в руки ребенку) .

С. (переводит взгляд на первую футболку, на вторую, смотрит на шорты, снова на Э. футболку): Вот эта.

Э.: Давай посмотрим, приложи шорты к футболке. Я буду показывать на футболке, а ты на шортах. Покажи первый рисунок, у тебя что нарисовано?

С. (держит пальчик на первом рисунке): Елочка.

Э.: И здесь елочка. Дальше.

С. (переводит палец): Солнышко.

Э.: И здесь.

С.: Домик.

Э.: И на футболке домик. Что у тебя дальше?

С.: Шарик.

Э.: Посмотри, а что здесь?

С.: Рыбка.

Э.: Одинаковые рисунки?

С. Качает головой.

Э.: Поросенок не захочет не одинаковые шорты с футболкой одевать. Попробуй, найди такой же рисунок.

С. (снова смотрит на 1, 3, 4, 5, 6, переводит взгляд на шорты и снова на футболки): Вот одинаковые. (Идет сравнение подобное описанному, ошибка в третьем элементе. С третьей попытки находит верно)

Второму поросенку подбирает верно. Третьему снова ошибается в третьем элементе.

Второе занятие (на следующий день).

С. сразу выбирает верно, сам водит пальчиком: Здесь флажок, и здесь флажок. Солнышко-солнышко (переводит палец), грибок-грибок, домик-домик. Одинаковые. Не подкладывает рисунки друг к другу, но видно, как неоднократно переводит взгляд с футболки на шорты и обратно, качает головой и начинает сравнивать с другой футболкой. Ни разу не ошибся.

Из протокола очевидно, что ребенок использует новый способ, а если он освоен, то его результативность уже не должна зависеть от количества элементов.

Серия из пяти элементов показывает следующее. Дети подбирали ключики к сундучкам. За четырьмя бумажными сундучками лежала маленькая картинка. Надо было подобрать ключик из пяти других, и так четыре раза. 80% детей с первой попытки безошибочно подобрали все ключики ко всем сундучкам, рисунки на которых состояли из пять элементов. Многие дети использовали прием, при котором они сами водили пальчиком, сравнивая изображение.

Таблица № 4. Количество формирующих занятий, потребовавшееся разным детям для безошибочного выполнения задания

Серия

Занятие

всего занятий

первое

второе

третье

четвертое

пятое

1-я

2 элем.

детей

2-я

3 элем.

детей

3-я

4 элем.

детей

ребенка

4-ая 5 элем.

детей

ребенка

Опыт поэлементного сопоставления такого относительно длинного ряда приводил к тому, что, работая с рядами в пять элементов, подавляющее большинство сопоставляли уже все пять элементов. Судя по нашим наблюдениям, дети, которые сразу справлялись с первой пробой, не проводили поэлементного сравнения, а схватывали предмет целиком. Такое целостное схватывание, которое может обеспечить успех при двух элементах, естественно не позволяло решить задачу при удлинении ряда.

Реальные трудности возникают у большинства детей (11 человек) только при сопоставлении рядов по четырем элементам. Это требует уже поэлементного соотнесения, т.е. использования другого способа, что и приводит к увеличению общего числа занятий почти вдвое (всего 66 занятий). Только овладением новым способом и переходом к нему можно объяснить тот факт, что для безошибочного сопоставления рядов по пяти элементам (четвертая серия) детям потребовалось наименьшее число занятий из всех серий.

Таким образом, можно думать, что сравнение рядов строится не путем зрительного схватывания целостного образа ряда, а путем дифференцированного сопоставления каждого элемента.

То есть появляется расчленение образца, выделение в нем отдельных элементов, соотнесение каждого элемента с его аналогом и действие перехода к следующему элементу. При освоенном способе поэлементного сопоставления количество соотносимых элементов до определенного предела не играет роли.

На последнем этапе мы проводили констатирующий эксперимент.

Для проверки эффективности формирующих опытов и правомерности нашего объяснения была проведена повторная диагностика произвольного внимания. Она проводилась по той же схеме, что и отборочное тестирование, с использованием того же тестового материала. Единственное различие заключалось в том, что выделялись и закрашивались другие фигурки. Это повторное тестирование обнаружило резкое снижение ошибок по всем сериям. Результаты отборочной и повторной диагностики при формировании поэлементного сопоставления представлены в Приложении №1.

Затем мы сравнили данные до и после эксперимента в экспериментальной группе (Таблица №5).

Таблица №5. Среднее число ошибок

	1 серия	2 серия	3 серия
		инстр.А	инстр. Б	инстр.А	инстр.Б
До формирования	2	2,4	4,9	1,8	4,3
После формирования	0,3	0,6	3,0	0,25	3,0

Сравнительный анализ данных контрольной и экспериментальной групп также свидетельствуют о том, что произвольное внимание в экспериментальной группе более сформировано (Диаграмма №3).

Диаграмма №3. Сравнительный анализ процентного соотношения ошибок, допущенных детьми в ходе выполнения 5 серий эксперимента

Представленные данные убедительно свидетельствуют об эффективности формирующих опытов. Процент ошибок в первой серии и по одной из инструкций во второй и третьей сериях заметно снижается.

Полученные данные были обработаны с помощью компьютерной программы Statistica.

Стьюдент для парных данных: xl. х4 = 8.27, Значимость = 0, степень свободы = 28 (есть различия между выборочными средними).

Стьюдент для парных данных: х2. х5 = 15.6. Значимость = 0, степень свободы = 28 (есть различия между выборочными средними).

Стьюдент для парных данных: хЗ, хб = 6.94, Значимость = 0, степень свободы = 28 (есть различия между выборочными средними).

Таким образом, в данной главе мы представили данные контрольного, формирующего и констатирующего экспериментов, которые показали, что в результате формирующего эксперимента у детей экспериментальной группы произвольное внимания было сформировано значительно лучше.

Выводы по II главе

1. Основными действиями, структурирующими устойчивость и распределение произвольного внимания, являются: а) сопоставление с критериями; б) переход к следующему по порядку объекту.

2. Выполнение поэлементного сопоставления во внутреннем плане при работе с однотипным визуальным материалом, доступно уже младшим дошкольникам.

3. Устойчивость внимания предполагает реализацию одного алгоритма этих действий. Распределение внимания предполагает реализацию двух разных алгоритмов этих действий.

4. Различие в алгоритмах одних и тех же действий определяет разную трудность решения задач, требующих устойчивости и распределения произвольного внимания и предполагает разные способы их формирования.

Заключение

Таким образом, объектом нашего исследования являлся процесс развития произвольного внимания детей дошкольного возраста — одно из актуальнейших направлений современной отечественной и западной психологии.

В качестве ключевого, нами был принят подход Я.А. Пономарева о внутреннем плане действий.

В работе мы рассмотрели основные классификации внимания, стадии развития внимания, а также устойчивость внимания как ресурсную возможность организма.

Нами было доказано, что внимание зависит от индивидуальных особенностей личности.

Особое внимание было уделено произвольному вниманию. Доказано, что произвольное внимание формируется путем опоры на развернутые внешние вспомогательные средства с их последующим сокращением и постепенным переходом к высшим формам свернутой внутренней организации внимания.

В формировании произвольного внимания ведущую роль играет поэлементное сопоставление.

Процесс формирования произвольного внимания можно представить следующим образом: сопоставление с критериями и переход к следующему по порядку объекту.

Дипломная работа вносит вклад в теорию развития произвольного внимания путем поэлементного сопоставления. Работа может быть продолжена за счет увеличения числа количестве детей, принявших участие в эксперименте.

Список использованной литературы

1. Агеносова Н. Л. Развитие произвольного восприятия у детей дошкольного возраста.- Москва: Флинта, 2001. — 191 с.

2. Баскакова И. И. Внимание дошкольника, методы изучения и развития. — М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. -64 с.

3. Баскакова И. И. Внимание школьников — олигофренов. Учебное пособие-М.: Прометей, 1989. -137с.

4. Бондарев И.П., Вылегжанин О.И. и др. Новая методика оценки свойств внимания // Вопросы психологии.-2000. — №5. — С.127-131, С.127

5. Воронин А. Н. Методики диагностики свойств внимания. \\ Методы психологической диагностики. \ Под ред. В. Н. Дружина, Т. В. Галкиной. — М., 1993. -С. 16-27

6. Выготский Л. С. История развития высших психических функций//Собр. Соч.: В 6-ти т. Т.З. — М.:Педагогика, 1999.- 328 c.

7. Галигузова Л.И. Психологический анализ феномена детской застенчивости // Вопросы психологии. — 2000. — №5.- С.14-19

8. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до шести. — М.; 1996. — 425с.

9. Гальперин П.Я. Лекции по психологии. — М.: Книжный дом «Университет», 2002. — 400 с.

10. Гальперин. П. Я. К проблеме внимания // Психология внимания. — М.: ЧеРо, 2001.- С 34

11. Годовикова Д. Б. Роль предварительного зрительного ознакомления с условиями задачи в формировании двигательного навыка у детей дошкольного возраста// // Хрестоматия по вниманию. — М.: Наука, 1999. — С.230-241

12. Годовикова Д. Б. Роль предварительного зрительного ознакомления с условиями задачи в формировании двигательного навыка у детей дошкольного возраста. \\ М.: ЧеРо, 2009. — С. 230-241

13. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2т. — М.: Мир, 1992. — 326с.

14. Дарвиш О.Б. Возрастная психология.- М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. — 264с.

15. Джемс У. Внимание (1905)//Хрестоматия по вниманию, -М, 1976, -С.50-65.

16. Джемс У. Внимание //Хрестоматия по вниманию. — М.: Наука, 1999. — С.50-65

17. Диагностика и коррекция психического развития дошкольников/ Под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько. — Минск., 1997.- 351с.

18. Диагностика и коррекция психического развития дошкольников/Под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько. — Минск, 1997.- 351с.

19. Добрынин Н.Ф. О теории и воспитании внимания // Психология внимания. — М.: ЧеРо, 2001.- С. 253 — 259

20. Дормашев Ю. Б., Романов В.Я. Психология внимания. — М.,1999.-332 с.

21. Ендовицкая Т. В. Развитие внимания // Хрестоматия по вниманию. — М.: Наука, 1999. — С. 79

22. Когнитивная наука. Основы психологии познания. — М.: Академия, 2006. — 341 с.

23. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. — М.; 2001. — 268с.

24. Куликов Л.В. Психологическое исследование: методические рекомендации по проведению. — СПб., Речь, 2001. — 184 с.

25. Ланге Н. Н. Психологические исследования. Закон перцепции. Теория волевого внимания. — Одесса, 1983.- 296 с.

26. Леонтьев А. Н. Очерк развития психики. — М.:Флинта: Наука, 2008. — 128 с.

27. Люблинская А. А. Роль речи в развитии зрительного восприятия у детей// Хрестоматия по вниманию. — М.: Наука, 1999. — С. 32-61

28. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. — М.: Наука, 1997 — 176 с.

29. Матюгин И. Ю., Аскоченская Т. Ю., Бонк И. А Как развивать внимание и память вашего ребенка. -М.: Эйдос, 1993.

30. Мухина В.С. Возрастная психология. — М.: Изд-во «Академия», 2000. — 205с.

31. Найссер У. Познание и реальность.- М.: Прогресс, 2010. -230 с.

32. Общение детей в детской саду и семье / Под. ред. Т.А. Репиной, Р.Б. Стеркиной; Науч.-исслед. Ин-т дошкольного воспитания Акад. Пед.. наук СССР. — М.: Педагогика, 1990. — С. 121

33. Первушина О.Н. Общая психология: Методические указания. — Новосибирск: Научно-учебный центр психологии НГУ. 1996. — 90с.

34. Петровский В. А., Черепанова Е. М. Индивидуальные особенности самоконтроля при организации внимания// Хрестоматия по вниманию. — М.: Наука, 1999. — С.122-124

35. Петухова Т.В. Развитие произвольного внимания у детей дошкольного возраста. // Психология внимания. — М.: ЧеРо, 2001.-С. 66-89

36. Попова М.В. Психология растущего человека: краткий курс возрастной психологии. — М.: ТЦ Сфера, 2002. — 128.

37. Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. — М.: Педагогика, 1999. — 345с.

38. Рибо Т. Психология внимания. \\ Хрестоматия по вниманию, — М, 1976. -С. 66 — 101.

39. Рогов Н.И. Настольная книга практического психолога. — М.: Издательство ЭкспоПрес, 1999 — 528с.

40. Рубин Э. Д. \\ Хрестоматия по вниманию, — М, 1976. -С.144-145

41. Рубин Э. Д. Хрестоматия по вниманию. — М.: Флинта, 2006. -С.144-145

42. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. — М.: Наука, 1999. — 376 с.

43. Санникова Е. П. Индивидуальные особенности внимания детей дошкольного возраста . — М.: Наука, 2005. — 257 с.

44. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: Учеб. Пособие для студ. Сред. Пед. Учеб. Заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 364с.

45. Солдатова Е.Л., Лаврова Г.Н. Психология развития и возрастная психология. Онтогенез и дизонтогенез/ Серия «Высшее образование». — Ростов н/Д: Феникс, 2004. — 384 с.

46. Солдатова Е.Л., Лаврова Г.Н. Психология развития и возрастная психология. Онтогенез и дизонтогенез/ Серия «Высшее образование». — Ростов н/Д: Феникс, 2004. — 384 с.

47. Тамбиев А.Э., Медведев С.Д. Исследование обобщенной оценки внимания // Вопросы психологии. — 2007. — №4.- С. 76-78

48. Титченер Э. Б. Внимание \\ Хрестоматия по вниманию.- М.:1976.-С. 26-48

49. Черемошкина Л.В. Развитие внимания детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. — Ярославль: Академия развития, 1997. — 224с

50. Чуприкова Н. И. Психология умственного развития: Принцип дифференциации. — М.,1997.-С. 244 — 318.

51. Якобсон С.Г., Сафонова Н.М. Анализ формирования механизмов произвольного внимания у дошкольников // Вопросы психологии. — 1999. — №5. — С. 3-23

Приложение №1

Результаты отборочной и повторной диагностики (при формировании поэлементного сопоставления)

	имя	возраст	1 серия	2 серия —	1 серия	2 серия —
			кол-во	кол-во ошибок	ретест	ретест
			ошибок	инст.А	инст.Б		инст.А	Инст.Б
1	Катя	4,2	0	1	7	0	0	1
2	Дима	3,8	2	2	4	0	1	1
3	Лиза	3,8	1	2	3	0	0	0
4	Яна	3,9	2	2	4	0	0	4
5	Саша	3,6	2	3	5	1	1	3
6	Вероника	3,7	3	3	3	0	1	3
7	Оля	3,11	1	2	3	0	0	0
8	Оля	3,9	2	2	5	1	0
9	Регина	3,9	0	1	2	0	0	0
10	Карина	3,1	3	3	5	0	0	— 3
11	Алеша	3,1	4	3	6	1	1	4
12	Ринат	4,3	2	3	7	1	0	5
13	Даша	4,5	3	3	7	0	2	4

Размещено на