Пример дипломной работы по психологии: Особенности личности умственно отсталых младших школьников

Выдержка из текста работы

«Внимание!» — так часто учитель именно с этим словом обращается к своим ученикам. Учитель может рассчитывать на успех своей работы, только приучив детей быть внимательными. Если учащиеся внимательны, то в классе и дисциплина отличная и занятия проходят плодотворно.

Внимательные дети сделают на уроке намного больше и лучше, чем рассеянные, при этом, устав от работы намного меньше. Внимание имеет огромное значение на любом отрезке в жизни человека.

Смотреть и видеть, слушать и слышать — совсем не одно и то же. Только внимание дает возможность, и видеть, и слышать, в подлинном смысле слова позволяет нам воспринимать окружающее.

Что же такое внимание? Это выделение нашим сознанием конкретных предметов и определенных явлений из окружающего мира. Одновременно с этим, мы отвлекаемся от всего остального, не важного для нас в этот момент. Другими словами, под вниманием нужно понимать сосредоточенность нашего сознания на каком — то конкретном предмете, явлении.

Внимание развивается согласно законам развития психики. В раннем детстве у маленьких детей преобладает форма непроизвольного внимания. Его вызывают, прежде всего, внешние раздражители: яркие цвета, громкие звуки, движущиеся предметы и много другое.

Позднее у ребенка развиваться произвольное внимание. С поступлением детей в школу наступает период быстрого развития всех форм внимания.

Младшие школьники, работая на уроке, вдруг прекращают работу и отвлекаются: из коридора донесся громкий топот ног, кто — то бежит и хохочет. Внимание учеников молниеносно отключилось от работы, нарушена их сосредоточенность, дети даже не слышат, что объясняет им учитель. Его слова не доходят до сознания учеников, и, следовательно, не воспринимаются. Это включилось, так называемое, непроизвольное внимание, которое у детей развито слишком хорошо.

Ученик должен четко представлять себе, для чего надо уметь концентрировать внимание.

Чтобы управлять вниманием детей, надо хорошо знать его природу, его основы, его физиологию. Тогда взрослому станет понятно, что детей надо сначала научить быть внимательными, а не требовать от них полной сосредоточенности в сформированном виде.

Важное значение в развитии внимания имеет воспитание у детей устойчивого интереса к процессу обучения, формирование учебной мотивации, выработка стремления к лучшему выполнению своей работы, развитие устойчивой сосредоточенности.

Актуальность темы нашего исследования обусловлена тем, что внимание включено во все психические. При отсутствии сформированного внимания очень затруднена познавательная деятельность ребенка. Поэтому внимание это избирательная направленность сознания на выполнение какой-либо определенной работы.

Для детей с умственно отсталостью это особенно актуально. Состояние внимания влияет на деятельность ребенка. Из-за неумения управлять вниманием, из-за его несформированности, ребенок испытывает трудности в обучении.

Анализ научной литературы показывает, что внимание необходимо младшему школьнику в учебной деятельности, потому что именно в младших классах закладываются все основы его успехов в будущем.

Внимание - важное и необходимое условие эффективности всех видов деятельности человека.

Изучение профиля внимания у умственно отсталых детей представляет важнейший интерес в психологической теории и практике.

В психологии умственно отсталого младшего школьника внимание принадлежит к числу наиболее глубоко разработанных вопросов.

Глубокое изучение внимания каждого конкретного младшего школьника с умственно отсталостью, составление коррекционных программ, направленных на развитие внимания, как одной из основных психических функций наиболее актуально именно в младшем школьном возрасте. Для нас это представляет интерес и объясняет наш выбор данной темы.

Цель исследования: изучить особенности профиля внимания у умственно отсталых детей младшего школьного возраста.

Объект исследования: младших школьники с умственной отсталостью (легкая форма).

Предмет исследования: особенности внимания младших школьников с умственно отсталостью.

Гипотезы исследования:

1. Развитие внимания младших школьников с умственной отсталостью отличается от развития внимания младших школьников с нормальным психическим развитием.

2. При целенаправленной коррекционной работе происходит развитие всех видов, свойств и функций внимания.

В соответствии с целью, гипотезой в исследовании были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать научную литературу по проблеме развития внимания младших школьников с умственной отсталостью и их сверстников с нормальным психическим развитием по трудам отечественных и зарубежных психологов.

2. Проанализировать основные аспекты проблемы развития внимания как одного из основных понятий в психологии.

3. Провести эмпирическое исследование профиля внимания умственно-отсталых и нормально развивающихся младших школьников.

4. Разработать и апробировать коррекционную программу по развитию внимания умственно-отсталых школьников младших классов.

Глава I. Теоретические проблемы современного состояния исследования внимания умственно отсталых младших школьников

1.1 Внимание — как основное понятие в психологии

Одним из важных условий того, чтобы учебная деятельность педагога имела успех, является внимание школьников к тому, что происходит в классе, ко всему, что объясняет учитель, что выполняет сам ученик, работая под руководством педагога или самостоятельно как в школе, так и дома. [5]

Без внимания не возможно восприятия учебного материала, затруднено его понимание, и, соответственно, его усвоение. Наличие устойчивого внимания учащихся в классе обусловливает хорошую дисциплину в течение всего урока. Становясь привычным, внимание помогает выработать у человека умение трудиться, значительно повышает его работоспособность, делает наблюдательным и даже, в определенное время, становиться моральным качеством личности, перерастая во внимательность к людям и всему тому, что происходит в окружающей жизни.

Поэтому проблема воспитания внимания у учащихся младших классов является одной из важных задач для педагога.

Внимание — это направленность нашего сознания на какой-либо определенный предмет, деятельность или явление. Благодаря этому они получают отражение в мозгу человека.

У человека в коре больших полушарий головного мозга происходят два противоположных процесса — возбуждение и торможение.

Если человек сосредоточился на чем-либо, не замечая ничего вокруг, это значит, что в его мозгу возник очаг возбуждения, одновременно с этим, другие участки коры больших полушарий, на данный момент находятся в состоянии торможения. Но вот что-то отвлекает человека от данного предмета, его заинтересовало что — то другое. Следовательно, в мозгу образуется новый очаг возбуждения, а прежний оказался заторможенным.

Мозг человека устроен так, что даже при малейших изменениях, которые произошли в окружающей среде, мы направляем на соответствующий объект свое внимание. Например, все в классе сосредоточенно слушают учителя. На вот приоткрылась дверь, кто-то заглянул в класс и головы всех, в том числе и учителя, невольно повернулись в сторону двери. Она закрылась и все продолжают свою работу. [18]

Каждый учитель, наверняка, замечал, что иногда ученики легко сосредотачиваются на учебном процессе, увлечены учебной работой. В это время у них имеет место, так называемое, непроизвольное внимание. Оно вызывается неожиданными и весьма сильными раздражителями, а также нашим интересом, какой мы испытываем по отношению к какому-нибудь предмету, виду деятельности или явлению.

В системе психологических феноменов внимание занимает особое место. Внимание, как таковое, не является психическим процессом, который существует самостоятельно, оно, скорее относится к свойствам личности. Внимание не имеет собственного содержания. Оно всегда существует как проявление функционирования остальных психических процессов, таких как, восприятия, памяти, мышления [24;5]. При этом, характеризуется степень сосредоточения и направленность этих процессов, в глубине которых проявляется внимание. У внимания собственного результата деятельности нет, как, например, у восприятия, воображения, памяти, мышления. Внимание оказывает значительную помощь эффективному протеканию всех психических процессов.

Чрезмерно важна роль внимания в учебном процессе. Внимание — главное условие осуществления познавательной деятельности. Оно способствует активизации познавательных процессов, необходимых для обучения, приобретения знаний, умений и навыков.

Нарушение внимания умственно отсталых школьников младших классов негативное сказывается на процессе усвоения знаний. Часто недопонимание учеником нового материала, плохое запоминание, ошибки при выполнении домашнего задания связаны, прежде всего, с недостатками функций внимания. Вследствие нарушения внимания школьники не усваивают новый материал, который им сообщает педагог. По этой же причине дети ошибочно выполняют предложенные из задания.

В психологии внимание рассматривается как «сосредоточенность деятельности субъекта на каком-нибудь реальном или идеальном объекте (предмете, событии, образе, рассуждении)». [31;40]

А.Р. Лурия дает такое определение внимания: «Осуществление отбора нужной информации, обеспечение избирательных программ действий и сохранение постоянного контроля над их протеканием и принято называть вниманием». [37]

Л.С. Выготский, Л.В. Занков, А.Р. Лурия, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева считают нарушения внимания одним из характерных симптомов умственной отсталости [50], причем эти нарушения распространяются на все виды и свойства внимания.

Для выводов о причинах нарушений внимания при умственной отсталости послужили исследования нейрофизиологических основ внимания. Одной из причин ослабленности внимания у детей с интеллектуальной недостаточностью является неполноценность нервных процессов. Патологическая инертность нервных процессов, нарушение их подвижности является главным нарушением высшей нервной деятельности у умственно отсталых детей. Помимо этого, у детей с интеллектуальной патологией, можно наблюдать нарушение баланса между основными нервными процессами, такими как возбуждение и торможением. Это вызывает летучие кратковременные фазовые состояния, которые во время учебной деятельности проявляют себя в колебаниях внимания [21].

В современной психологии можно выделить три типа внимания:

* произвольное (преднамеренное),

* непроизвольное (непреднамеренное),

* послепроизвольное.

Тип внимания зависит от выраженности целевой направленности и уровня волевых усилий.

Непроизвольное внимание возникает стихийно, для его возникновения и сохранения не требуются усилий. Психологи считают непроизвольное внимание низшей формой внимания, произвольное внимание, наоборот, высшей формой.

Непроизвольное внимание возникает по причинам объективной особенности окружающих предметов и явлений (их новизна, динамичность, интенсивность, контрастность). Также может возникнуть непроизвольное внимание и по ряду субъективных факторов, в которых проявляется избирательное отношение человека ко всему, что его окружает.

Это следует учитывать при стремлении развить непроизвольное внимание у умственно отсталого школьника младших классов. Важно использовать при этом такие факторы как изменчивость и значимость воздействий на ребенка. Это, и широкое использование нового, яркого, наглядного материала, и эмоционально насыщенная окраска воздействий при формировании и развитие познавательных процессов.

Исследователи (Выготский Л.С. [11], Забрамная С.Д. [25], Зейгарник Б.В. [27], Лурия А.Р. [37], Петрова В.Г., Белякова И.В. [50], Леонтьева А.Н. [69]), также отмечают в качестве одной из особенности развития психики умственно отсталых детей большую развитость и сохранность у них всех непроизвольных процессов, в том числе, непроизвольного внимания.

У умственно отсталых учеников младших классов доминирующим является непроизвольное внимание, в то время как у нормально развивающихся учащихся начальных классов на первый план выступает произвольное внимание. Умственно отсталым детям более свойственно, так называемое, пассивное непроизвольное внимание, сопровождающееся сильной отвлекаемостью. Одни дети, после начала работы, через некоторое время проявляют двигательное беспокойство, подвижность, другие становятся, наоборот, пассивными и вялыми и [48;64].

Внимание человека можно охарактеризовать такими свойствами, как:

* сосредоточенность (степень углубления в работу);

* устойчивость (от устойчивости внимания зависит продолжительность сосредоточенности);

* объем (количество объектов, воспринимаемых одновременно);

* распределение (способность следить за несколькими предметами, заниматься одновременно двумя видами деятельности);

* переключение.

Рассеянность — качество противоположное вниманию. Оно возникает как следствие неустойчивости внимания. Рассеянностью отличаются дети младшего возраста, им трудно сосредоточиться из-за неразвитой нервной системы, её слабости. Также рассеянность характерна детям с нарушением развития, часто болеющим, в связи с утомляемостью и в силу отсутствия привычки работать сосредоточенно. [3]

Как же воспитать у ребенка внимание и побороть рассеянность во время учебы?

Методы воспитания непроизвольного и произвольного внимания разнообразны.

Для развития непроизвольного внимания следует учитывать, в том числе, и яркость учебного материала. Интерес, возникающий у детей, зависит от наглядности преподавания, конкретности того, что им преподается в этот момент. Излагая новый учебный материал, педагогу важно вызвать непроизвольное внимание у ученика изменением силы, высоты, тембра голоса, темпом речи. Выразительная речь учителя заинтересовывает детей своей внешней окраской. Уместно к рассказу учителя привлекать наглядный материал, яркие картины, таблицы и другие пособия.

На уроке следует чередовать виды деятельности, разнообразить задания, чтобы у учащихся не нарастало утомление и напряжение.

Включение в тему урока технических средств обучения, постановка интригующего вопроса снижает утомляемость учеников и восстанавливает их внимание. [20]

Большое значение для проявления непроизвольного внимания имеет общий уровень развития человека. Именно благодаря этому у него, как правило, возникает большое количество запросов и значительно повышается наблюдательность. Целесообразно в начале обучения читать вслух разные рассказы и сказки. Это воспитывает в детях умение слушать и вникать в содержание материала. Педагог может сделать ценные наблюдения касательно внимания младших школьников.

Непроизвольное внимание тесно связано с тем, что человека интересует, а интерес, как правило, появляется в то время, когда он что-то уже знает о новых предметах и явлениях. Все новое для человека, незнакомое для него, приходит в связи со старым, известным. Наряду с этим, может опровергать прежние представления, может расширять или обогащать их. Для развития интереса, а, следовательно, и для привлечения внимания имеет значение, насколько учителю удается связать новое с тем, что ребенку уже известно, а неинтересный, для школьника учебный материал, с тем учебный материалом, к которому у него уже имеется интерес.

Для воспитания непроизвольного внимания большое значение имеет активность ученика, его готовность самостоятельно решать поставленные перед ним задачи. Поэтому, сообщая новое, подсказывая картину или другое пособие, надо не просто призывать учащихся быть внимательными, а предложить ряд вопросов о предмете, чтобы перед детьми возникла задача найти что-то на картинке, подметить особенности воспринимаемого предмета. Особенно это полезно делать на экскурсии, при посещении музеев, выставок.

Но учебная работа заставляет ребенка сосредоточиваться не только на том, что непроизвольно вызывает его внимание, но и на том, что не интересно, но что он должен воспитывать в младшем школьном возрасте у детей развивается произвольное внимание, имеющее большое значение в жизни людей. [4]

Произвольное внимание возникает тогда, когда у человека появляется цель, намерение что-то воспринимать. Но учащиеся младшего школьного возраста не могут поставить сами перед собой цель, поэтому для привлечения произвольного внимания большое значение имеет постановка учителем цели урока перед детьми. Этим самым учитель привлекает их внимание к теме, вопросу. Удержать внимание на одном объекте непросто. Учитель всегда заметит, если внимание отвлекается, и постарается его должным образом организовать. Если работа заинтересует детей, то не произвольное внимание перейдет в произвольное. При последовательном внимании школьник меньше утомляется. Если перед школьником ставятся увлекательные цели, если его интересует результат деятельности, он может заинтересоваться и самим процессом ее достижения.

Произвольное внимание нельзя воспитывать без проявления необходимой требовательности к детям. Чтобы заставить себя быть внимательным, ученик должен понять значение всего, что он делает в школе, и полностью осознавать каждую отдельную учебную задачу, которую ставят перед ним учитель. Учителю нельзя забывать тех указаний, которые он дает ученику, и всегда проверять их исполнение. Ученики уважают требовательных, последовательных и справедливых учителей. Предъявление к детям определенных требований заставляет их преодолевать трудности, что способствует укреплению у них силы воли. А это — главное условие воспитания у детей умения управлять своим вниманием.

Существенную роль в мобилизации обоих видов внимания играет темп работы, в котором ведется урок. Темп урока должен быть средний. Важно также разнообразие в видах работы. У детей особенно быстро утомляется внимание при однообразном занятии. Необходимо, чтобы возбуждение в одних участках мозга часто сменялось торможением в них при возбуждении других очагов коры полушарий. К.Д. Ушинский писал: “Заставьте ребенка идти, он устанет очень скоро, прыгать — тоже, стоять — тоже, сидеть — он также устанет; но он перемешивает все эти деятельности различных органов и резвится целый день, не уставая. То же самое замечается и при учебных занятиях детей, губительно действует на ребенка всякая слишком долгая и постоянная деятельность в одном направлении”.[11]

Однако, очень частая смена работы на уроке, во — первых, может вызывать затруднения в связи с необходимостью переключать внимание, и во — вторых, не приучает детей к устойчивой сосредоточенности. Ясно, что в данном вопросе необходимо соблюдать чувство меры.

Внимание учащихся, в большей степени зависит от самого учителя, от его настойчивости, глубокой заинтересованности в своем деле и умения самому быть целеустремленным и внимательным. От того, в какой мере учитель ориентируется в многообразии личных черт своих учеников, насколько он сам организован и сосредоточен на работе с детьми, на уроке держит всех в поле зрения, хорошо распределяет свое внимание и т.д., зависит и сосредоточенность детей на работе, воспитывается важнейшая у них черта — внимательность как устойчивое качество личности.

1.2 Особенности изучения внимания детей младшего школьного возраста с нормальным психическим развитием

От концентрации внимания у учеников зависит восприятие материала, который объясняет учитель, доскональное его понимание, точное усвоение знаний, умений и навыков, и, как следствие, дисциплина на уроке. Организовать внимание школьников в течение урока — значит настроить их на восприятие учебного материала, заставить думать.

Без воспитания внимания нельзя успешно осуществлять учебный процесс, Неумение быть внимательным, неумение сосредоточиться на работе — одна из главных причин того, что люди плохо трудятся. Причина этого кроется в начальной школе, ведь педагог в свое время научил детей быть внимательными.

Важное значение для развития внимания имеет вся школьная деятельность по профилактике утомляемости. Чрезвычайно важно грамотно и рационально организовать учебно — воспитательную работу. Это и правильное составление расписания, и чередование режима труда и отдыха, и гигиенические условия проведения уроков, и здоровый психологический климат, как в классе, так и в педагогическом коллективе, в целом.

Правилами поведения, умением учиться, не все дети овладевают одновременно и одинаково легко. Нельзя сразу требовать от первоклассника устойчивого внимания, также как невозможно требовать от него соблюдения всех правил орфографии сразу. Дети постепенно учатся всему, и чем младше дети, тем больше нужно терпения учителя.

От самого учителя в большой степени зависит внимание учащихся: от его заинтересованности в своем деле, настойчивости, Учитель сам должен обладать умением быть организованным и целеустремленным, , Учителю важно обладать высоко развитой способностью быть внимательным ко всему, что происходит в классе. [2]

Внимательность учителя — своеобразное профессиональное педагогическое умение.

Педагогу чрезмерно важно следить за тем, насколько его ученики внимательны к своей учебной работе, правильно ли направлено и распределено их внимание, достаточно ли они сосредоточены для понимания нового учебного материала и выполнения разнообразной самостоятельной работы.

Своевременное воздействие педагога предупреждает начинающееся ослабление сосредоточенности в работе учеников. Если учитель не принимает нужных мер, видя ослабление внимания детей, это может привести дальнейшему ухудшению внимания учеников на уроке.

Распределение внимания учителя имеет важное значение. Работая с учениками, педагог находится в постоянно меняющейся обстановке: ведь каждый ученик требует к себе особого внимания.

Главное условие воспитания внимания у учащихся — разнообразие их работы последовательно, в течении всего урока.

В целях активизации урока нужно, чтобы как можно меньше времени уходило на организационный период начала урока. Должна быть проведена предварительно большая подготовка учителя, чтобы приучить учащихся быстро переключать свое внимание от перемены к уроку.

Важно начать урок, завладев вниманием каждого ребенка. А самое главное — взаимосвязь учебно — воспитательного процесса. На уроке нужно не только обучать, но и воспитывать, прививать навыки аккуратности при выполнении работы, навыки трудолюбия, дисциплины, настойчивости.

Немаловажно правильно сочетать работу, как с целым классом, так и с каждым опрашиваемым ребенком. Это полезно для возбуждения и поддержки внимания у школьников во время опроса.

Целесообразно так организовывать работу, чтобы все учащиеся были в поле зрения у педагога во время проведения опроса, чтобы они самостоятельно за ответами одноклассников, вовремя поправляли их. Когда к исправлению неправильного ответа привлекается весь класс, то этим проверяются умения, знания, и навыки всего класса в целом. [8]

При закреплении пройденного материала, также необходимо уметь сочетать работу, как со всем классом, так и с отдельными учениками. Закрепление пройденного материала — один из важных этапов урока, который облегчает подготовку к восприятию нового материала на следующих уроках. Важно, чтобы и в этот момент внимание учеников было организовано.

Отдельный этап урока — задание на дом. Он занимает различное место в структуре урока и зависит от сложности задания и от его связи с изучаемым материалом. Необходимо и на этом этапе урока организовать внимание учащихся.

Волевую сосредоточенность у учеников необходимо поддерживать различными разнообразными видами классных занятий, внеклассной и домашней работой. Школьники младших классов быстро утомляются от напряжения, поэтому нельзя забывать о чередовании режима труда и отдыха. Лучший отдых от умственного труда — физкультминутки.

1.3 Проблема внимания в психологии умственно-отсталых младших школьников

Исследователями Л.С. Выготским, С.Д. Забрамной, М.С. Певзнер, С.Я. Рубинштейн отмечается, что у умственно отсталых детей наиболее страдает произвольное внимание. По мнению Л.С. Выготского, основное различие между умственно отсталым и нормально развивающимся ребенком в том, что «умственно отсталого ребенка отличает от нормального, прежде всего слабость произвольного внимания».

Основная причина недостаточного развития произвольного внимания у детей с интеллектуальной недостаточностью — недоразвитие у них волевой сферы психики. Детям с умственной отсталостью трудно сделать волевое усилие, сосредоточиться на какой — либо деятельности. Трудности в учебной работе, с которыми встречаются умственно отсталые школьники, создают для них барьер, который они не пытаются преодолеть, и, как следствие, бросают работу при первых же затруднениях. Бывает и так, что ребенка с нарушением интеллекта, наоборот, трудно отвлечь от выполняемой им деятельности. Он может кропотливо, с усердием, часами выполнять монотонную работу. Однако, на наш взгляд, этот факт не стоит относить на счет высокого уровня произвольного внимания. Это проявление нарушения переключаемости внимания, так называемое, «застревание».

Л.С. Выготский связывал слабость произвольного внимания с недоразвитием речи, а, в конечном счете — самообладания, как стадии овладения собственным поведением. [46;122].

Сначала произвольное внимание проявляется в подчинении своего поведения словесным указаниям взрослых, а затем — в подчинении своего поведения собственной речевой инструкции. Суть влияния устной инструкции на организацию произвольного внимания заключается в том, что она не только выделяет объект из среды, но и создает возможность продлить состояние активации следов, не допустить их преждевременного угасания. Организуя специальную деятельность с сигналами, словесное предписание вносит фактор новизны и, тем самым, способствует удержанию объекта в поле внимания до завершения действия с ним. Сохраняется контроль за протекающим действием. На эту существенную роль внимания сделан акцент в концепции П.Я. Гальперина.

Характерно, что у детей с недоразвитием интеллекта очень часто нарушается и слуховое внимание, в силу этого ребенок не может сосредоточиться на словесной инструкции педагога. По данным нейропсихологов, половина умственно отсталых детей младшего школьного возраста не может пользоваться словесной инструкцией, словесная инструкция практически не влияет на их деятельность, что оказывает негативное влияние на произвольность внимания [33].

Непроизвольное внимание в сравнении с произвольным, у умственно отсталых детей более сохранно, но «у младших школьников с недостатками умственного развития нарушено и непроизвольное (пассивное), и произвольное (активное) внимание» [50;42]. «Особенно, — подчеркивает С.Д. Забрамная, — страдает произвольное внимание, когда требуется целенаправленная деятельность» [25;11].

П.Я. Гальперин в своих трудах, относящихся к изучению внимания [12,12], утверждал, что произвольное внимание выполняет функцию контроля в психической деятельности. Внешний контроль, переходит в контроль внутренний, т. е. самоконтроль и есть произвольное внимание по мнению ученого. Мысль П.Я. Гальперина о том, что как любое другое умственное действие, внимание можно формировать — очень важна и, определенным образом, внушает сдержанный оптимизм для дефектологов.

На внимание детей с нарушением интеллекта оказывают самое непосредственное влияние особенности различных сторон психической деятельности и поведения.

Разработаны классификации умственной отсталости, которые позволяют понять причины ослабления внимания у учащихся с недостаточностью интеллекта. Она же и облегчает поиск путей решения при коррекционно-воспитательной работы.

М.С. Певзнер выделены пять основных форм олигофрении:

* неосложненная;

* с преобладанием процессов возбуждения или торможения;

* со снижением функций анализаторов или с речевыми отклонениями;

* с психопатоподобным поведением;

* с выраженной недостаточностью лобных отделов коры головного мозга.

Наиболее распространены первые две формы олигофрении.

В зависимости от особенностей высшей нервной деятельности и динамики нервных процессов: возбуждения и торможения — М.С. Певзнер выделила три основные группы детей, страдающих олигофренией:

* олигофрены с уравновешенными состояниями основных нервных процессов;

* дети с преобладанием торможения;

* дети, в общей клинической картине которых выступает значительное преобладание возбуждения [49].

При умственной отсталости все основные индивидуальные свойства произвольного внимания — избирательность и сосредоточенность внимания, его устойчивость, объем, концентрация, переключение и распределение — имеют свои особенности. Это отмечается всеми дефектологами.

Исследования М.С. Певзнер в соавторстве с Л.И. Ростягайловой и Е.М. Мастюковой, показали, что у детей с осложненной формой олигофрении наблюдается большая выраженность дефектов внимания [49]. Это подтверждено В.Г. Петровой, которая делает вывод о том, что у учащихся с неосложненной формой олигофрении наблюдается наименьшее отставание от нормы в показателях объема внимания, устойчивости и его распределения, а также в динамике развития этих свойств [50].

В ходе многочисленных исследований у детей с осложненными формами олигофрении были выявлены повышенная утомляемость, плохая фиксация внимания на задании, неумение удержать инструкцию, повышенная отвлекаемость, неумение сосредоточиться на задании. Во время экспериментов, проводимых с детьми, страдающими олигофренией в осложненной форме, учащиеся пассивно подчинялись требованиям экспериментаторов, целенаправленность деятельности отсутствовала. При выполнении заданий участники эксперимента работали несобранно, неорганизованно. Только организующая помощь экспериментатора способствовала тому, что дети заканчивали работу. Дети часто утрачивали инструкцию, не могли проконтролировать себя. Исследователи относят низкое качество выполнения предложенных им заданий за счет недостаточной фиксации внимания на задании.

Наиболее характерными для детей данной группы были неравномерность в деятельности удлинения периода врабатываемости. При выполнении заданий одни обследуемые теряли инструкцию уже на начальном этапе, другие — вообще не усваивали ее. Дети, которые пытались выполнить это задание, с трудом переключались уже с простого пересчёта карточек на раскладку их по цвету. Переход от сортировки по цвету к сортировке по форме многим из них был недоступен. На фоне вялости и пассивности, по мере нарастания утомления, у участников обследования появлялась и нарастала повышенная отвлекаемость на посторонние раздражители. Нередко дети отказывались от задания.

Общая характеристика внимания умственно отсталых школьников с преобладанием процессов возбуждения в основном такая же, как у умственно отсталых школьников с неосложненной структурой дефекта.

Объем внимания, составляющий 7 + 2 единицы (у старшеклассников) и почти вдвое меньший в младших классах [44;71], у умственно отсталых детей существенно сужен. Установлено, что «объем внимания умственно отсталых первоклассников низкий, так как ограничивается 1-2 объектами. У третьеклассников он несколько выше (2-3 объекта)» [35;43]. При наблюдении за каким-либо объектом учащиеся с умственной отсталостью видят в нем меньше отличительных признаков, что затрудняет их ориентирование на местности (в помещении, на улице, особенно в малознакомых местах). В педагогической практике педагогов-дефектологов необходимо учитывать ограниченность объема внимания умственно отсталых учащихся, не создавая для них непосильной нагрузки за счет избыточной информации.

В свое время Ж. Пиаже писал, что узость поля внимания ребенка связана с трудностью, а подчас и с невозможностью осуществить мыслительный синтез [33;66]. Поэтому формирование у школьников с нарушением интеллекта навыков важнейших мыслительных операций является первостепенной задачей коррекционной работы по расширению объема внимания.

Исследователями замечена зависимость объема внимания умственно отсталых учеников от наличия смысловых связей между предъявляемыми объектами: при условии понятности логической взаимосвязи между предъявляемыми объектами объем внимания повышается. Однако объем внимания учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида значительно ниже объема внимания их нормально развивающихся сверстников, особенно при выполнении заданий, в которых требуется более высокий уровень обобщения и осмысления.

Считаем, необходимым подчеркнуть, что хотя объем внимания наименее подвержен коррекционному воздействию, при определенных благоприятных условиях он может быть расширен. К числу таких условий относятся: предварительная инструкция, повышающая мотивацию деятельности умственно отсталых школьников; предварительное знакомство учащихся с отобранными для предъявления объектами и активная деятельность с ними; оптимальное количество воспринимаемой одновременно зрительной информации и ее содержание (цифры, буквы, изображения предметов).

В.Г. Степанов рекомендует «для увеличения объема внимания учащихся учить их выделять в процессе наблюдения крупные комплексы, а не отдельные мелкие объекты. Например, при чтении выделять не каждую букву в отдельности, а слоги и короткие слова целиком» [62;71].

В качестве одного из основных условий расширения объема внимания специалисты видят наличие навыков и умений систематизации, объединения по смыслу, группировки воспринимаемого материала.

Объем внимания учащихся с уравновешенным состоянием основных нервных процессов в сравнении с возбудимыми и заторможенными детьми обнаруживает более высокий уровень. У умственно отсталых возбудимых школьников даже при предъявлении им объектов, связанных между собой по смыслу, объем внимания более узкий. Умственно отсталые учащиеся с преобладанием процессов торможения имеют самый узкий объем внимания.

К старшему школьному возрасту объем внимания у детей с умственной отсталостью возрастает, однако не достигает того уровня, который отмечается у старшеклассников массовой общеобразовательной школы.

Объем внимания обратно пропорционален концентрации: чем выше сосредоточенность, концентрация, тем меньше объем внимания. Высокая концентрация внимания часто связана с рассеянностью, т. е. невозможностью удержать устойчивое внимание на окружающем. На расширение объема внимания значительное влияние оказывают речь, самостоятельность обучения и разнообразие деятельности.

Н.П. Анисимова полагает, что сущность внимания определяют два его свойства: направленность (избирательность) и сосредоточенность внимания.

Сосредоточенность внимания выражает себя в устойчивости и концентрации внимания.

Устойчивость внимания — это способность субъекта не отклоняться от направленности психической активности и сохранять сосредоточенность на объекте внимания. Характеристики устойчивости внимания — временные параметры длительности сохранения направленности и сосредоточенности психической активности без отклонения от исходного качественного уровня.

Устойчивость внимания у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью низкая. В.Г. Петрова и И.В. Белякова констатируют, что «для младших умственно отсталых учеников периодом наиболее оптимального проявления устойчивости внимания при выполнении однообразной работы является временной промежуток в 6-10 минут». У детей с умственной отсталостью внимание привлекается с трудом, невозможной оказывается его длительная активная концентрация, малейшие помехи отвлекают их внимание.

У.В. Ульенкова, исследуя устойчивость и концентрацию внимания умственно отсталых учащихся в сравнении с учащимися с нормальным интеллектом и учащимися с ЗПР, отмечает у учащихся с нарушением интеллекта волнообразные колебания внимания, что затрудняет у них сохранение необходимой концентрации внимания во время учебной деятельности [67;21]. Колебания внимания провоцируют частые отвлечения от учебных заданий.

Так, рассматривая и анализируя под руководством учителя предмет, который предстоит исследовать, умственно отсталые младшие школьники слабо фокусируют свое внимание на этом объекте, у них наблюдается отвлечение внимания на другие предметы, находящиеся в их окружении. От восприятия и анализа предмета их легко может отвлечь любой посторонний звук, действие.

К старшему школьному возрасту у умственно отсталых учащихся четко прослеживается положительная динамика в развитии устойчивости внимания. Показатели устойчивости внимания повышаются уже к концу младшего школьного возраста, однако, не за счет качества, а в основном за счет роста темпа работы.

Внимание детей с уравновешенным состоянием основных нервных процессов относительно устойчиво. Дети данной группы активны, работоспособны, могут длительное время, не нуждаясь в дополнительной стимуляции, работать над одним и тем же заданием и обнаруживают при этом относительно высокую продуктивность.

У умственно отсталых возбудимых школьников наблюдается существенное отставание в показателях качества устойчивости в сравнении с детьми с уравновешенными состояниями основных нервных процессов: особенностью возбудимых детей с нарушением интеллекта является крайняя неустойчивость внимания. Такие дети быстро реагируют на все раздражители, особенно на вновь появившиеся, но не задерживают внимание ни на одном из них, перескакивают с одного предмета на другой. Сосредоточить внимание возбудимых детей на чем-нибудь одном чрезвычайно трудно, у них особенно резко проявляется отвлекаемость: любая, даже самая несущественная мелочь, отвлекает таких детей. Из-за сильной отвлекаемости работоспособность этих детей низка.

Умственно отсталые учащиеся с преобладанием процессов торможения имеют самый низкий показатель устойчивости внимания. Дети с преобладанием торможения вялы, «заторможены». Такие дети постоянно нуждаются в дополнительной стимуляции, повторении инструкций. На уроках эти школьники долго не могут включиться в выполнение задания, не способны продолжительное время выполнять одну работу, переключение с одного вида деятельности на другой происходит крайне медленно. Работоспособность этих детей чрезвычайно мала. Часто в ходе деятельности они полностью отключаются от выполнения задания. Однако отвлекаемость у детей данной группы выражена в меньшей мере.

Концентрация внимания — направленность внимания на какой-либо один объект или вид деятельности, степень сосредоточенности на одном и том же предмете, объекте деятельности; это — способность субъекта сохранять сосредоточенность на объекте внимания при наличии помех. Качество, противоположное концентрации внимания — рассеянность. Концентрация внимания умственно отсталых учащихся обнаруживает те же особенности, что и его устойчивость.

Переключение внимания с одного задания на другое у умственно отсталых учащихся, особенно у детей младшего школьного возраста, затруднено, что отмечено С.Д. Забрамной: «Недостатки внимания проявляются у умственно отсталых детей и при переключении с одного вида деятельности на другой» [25;11]. При переходе к новому заданию такие дети каждый раз затрачивают больше времени, чем их нормально развивающиеся сверстники. В их деятельности особенно ярко проявляется «застреваемость» или «соскальзывание» на уже знакомый способ решения задания. При чрезмерном количестве видов деятельности, используемых учителем в ходе урока, нарастает утомляемость учащихся, следствием которой является неосознанное переключение внимания с выполняемого задания на что-то другое, оказавшееся в поле их зрения, т. е. происходит отвлечение внимания от выполняемой задачи.

Переключение внимания с одного объекта на другой у умственно отсталых учащихся младших классов также затруднено. Характерно, что переключение внимания зависит не только от особенностей познавательной деятельности и личности учеников с интеллектуальной недостаточностью, но и от характера предъявляемых объектов. Младшие школьники с умственной отсталостью успешнее выполняют задания, требующие переключения внимания при работе с более конкретным материалом, чем с абстрактным.

Наименее выражены недостатки переключения внимания умственно отсталых учащихся с уравновешенным состоянием основных нервных процессов, наиболее — у детей с преобладанием процессов торможения.

Распределение внимания играет большую роль в учебной деятельности школьника. Учащимся приходится одновременно выполнять различные по характеру действия: слушать учителя, письменно фиксировать какие-то фрагменты объяснения, контролировать, насколько правильно они поняли объяснение и отразили это в тетради. Параллельное выполнение различных действий требует хорошо тренированного распределения внимания при соблюдении высокой точности всех выполняемых операций. Даже нормально развивающиеся младшие школьники в выполнении такого рода двойных действий испытывают чрезвычайные трудности. Лишь постепенно, к третьему-четвертому классу у детей вырабатываются эти умения.

У умственно отсталых школьников резко снижена способность к распределению внимания между разными видами деятельности. Они не могут сразу выполнять два задания, например, рисовать и рассказывать стихотворение. Распределение внимания между различными объектами для детей с нарушением интеллекта малодоступно. Многие ошибки, допускаемые умственно отсталыми учащимися младших классов при написании диктантов, бывают связаны не с незнанием орфографии, а с трудностью одновременно слушать текст, диктуемый учителем, и писать. Это так называемые «ошибки внимания». [37]

Трудность распределения внимания обнаруживается в таком поведении умственно отсталых детей, как нетерпение, задавание не относящихся к теме урока вопросов, выкрикивание отдельных реплик.

К III классу при наличии специального коррекционного обучения выполнение двух заданий одновременно становится для умственно отсталых детей более доступным. Однако замечено, что при распределении внимания на два вида деятельности устойчивость его понижается.

У учащихся с неосложненной формой олигофрении наблюдается наименьшее отставание от нормы в показателях распределения внимания, а также в динамике его развития. У умственно отсталых возбудимых школьников отставание в показателях распределения внимания существенно; большинство умственно отсталых учащихся с преобладанием процессов торможения не способны к распределению внимания. [45]

Следует отметить, что все вышеописанные особенности внимания проявляются у детей с умственной отсталостью постоянно, во всех условиях, на всех этапах деятельности: планирования и предвосхищения результатов, их коррекции и контроля.

Таким образом, изучив и проанализировав труды отечественных исследователей в области специальной психологии, мы сделали следующие выводы: внимание умственно отсталых учащихся характеризуется отставанием, как в количественном, так и в качественном отношении. Относительно сохранным у детей с интеллектуальной недостаточностью является непроизвольное внимание, наиболее страдает внимание произвольное. [17]

Все основные параметры произвольного внимания детей с интеллектуальной недостаточностью: устойчивость, сосредоточенность, концентрация, переключаемость, распределение и объем — характеризуются целым рядом нарушений.

По нашему мнению, основными негативными особенностями внимания умственно отсталых школьников являются низкая устойчивость и слабая концентрация, частые отвлечения внимания и слабая его сосредоточенность, а также сниженная способность к переключению и распределению внимания.

С возрастом у учеников вспомогательной школы несколько возрастает объем произвольного внимания, его устойчивость и возможность распределения, однако по длительности активной концентрации они значительно уступают своим нормально развивающимся сверстникам.

При выборе направлений, форм и методов работы по развитию и коррекции внимания умственно отсталых учащихся обязателен учет индивидуальных особенностей внимания.

1.4 Профиль внимания. Характеристики объема и устойчивости

Внимание характеризуется различными качественными проявлениями. Эти проявления внимания называются качествами, или свойствами, внимания. Различные качества внимания связаны друг с другом. Внимание характеризуется сложной функциональной структурой, образованной взаимосвязями его основных свойств.

Свойства внимания: объем внимания, устойчивость внимания, интенсивность внимания, концентрация внимания, распределение внимания, переключение внимания и колебание внимания.

Рассмотрим их подробнее.

Объем внимания — это количество объектов (или их элементов), которые воспринимаются одновременно (в один момент) с достаточной ясностью и отчетливостью, т.е. охватываются вниманием одновременно в ограниченном промежутке времени. Чем больше предметов или их элементов воспринимаются одномоментно, тем больше объем внимания и тем более эффективной будет выполняемая деятельность. Большое значение увеличение объема внимания имеет при обучении скорочтению. При этом увеличение объема внимания достигается за счет укрупнения информационных единиц: от чтения по слогам— к словарному чтению, от беглого чтения слов — к чтению фразами, от чтения фразами — к чтению абзацев «по диагонали», к просмотру листа текста «по диагонали». [7]

Для измерения объема внимания используют специальные приемы и тесты. С возрастом объем внимания расширяется. Объем внимания взрослого человека составляет от 4 до 7 объектов одновременно. Однако объем внимания — величина индивидуально меняющаяся.

Для увеличения объема внимания необходимо использование специальных упражнений. Основное условие для расширения объема внимания — наличие навыков и умений систематизации, объединения по смыслу, группировки воспринимаемого материала.

Устойчивость внимания проявляется в способности поддерживать определенный уровень сосредоточенности настолько долго, насколько это необходимо для полного выполнения какой-либо деятельности, а также в способности сопротивляться помехам, отвлекающим обстоятельствам. Абсолютная устойчивость внимания невозможна. Так, вниманию свойственны периодические колебания.

Устойчивость — временная характеристика внимания — это длительность удержания внимания к одному и тому же предмету или какой-либо деятельности. Устойчивость внимания сохраняется в активной разнообразной практической деятельности с предметами, в активной умственной деятельности. Устойчивое внимание сохраняется в такой деятельности, которая дает положительные результаты, особенно после преодоления трудностей, что вызывает положительные эмоции, чувство удовлетворения. [60]

Показателем устойчивости внимания является высокая продуктивность деятельности в течение относительно длительного времени. Устойчивость внимания характеризуется длительностью его протекания и степенью концентрации во время его сохранения.

Устойчивость внимания определяется периферическими и центральными факторами. Экспериментальные исследования показали, что внимание подвержено периодическим непроизвольным колебаниям. Периоды таких колебаний составляют обычно 2—3 секунды и доходят до 12 секунд.

Если внимание неустойчиво, то качество работы резко снижается. На устойчивость внимания оказывают влияние следующие факторы:

· увеличение сложности объекта. Сложные объекты вызывают сложную активную мыслительную деятельность, с чем связана длительность сосредоточения;

· активность личности;

· эмоциональное состояние человека. Под влиянием сильных эмоциогенных раздражителей может возникнуть неустойчивость внимания, т.е. отклонение внимания от необходимой деятельности на посторонние объекты;

· отношение к деятельности;

· темп деятельности.

Для устойчивости внимания важно обеспечить оптимальный темп работы: при слишком низком или слишком высоком темпе нервные процессе излишне иррадиируют, захватывают ненужные участки коры головного мозга, и затрудняется сосредоточение внимания и переключение его с одних элементов на другие.

Устойчивость внимания не означает его статичности. Устойчивость тесно связана с динамическими характеристиками внимания, например колебаниями (пунктуациями) внимания.

Динамика внимания проявляется в сдвигах устойчивости в течение длительной работы, которая рассматривается как стадии сосредоточения:

* первоначальное вхождение в работу;

* достижение сосредоточения внимания, затем его микроколебания, преодолеваемые путем волевых усилий;

* снижение сосредоточенности и работоспособности при усилении усталости.

Интенсивность внимания в процессе выполнения в той или иной деятельности может проявляться с разной силой. Во время любой работы у человека бывают моменты очень напряженного интенсивного внимания, но бывают и моменты ослабленного внимания. Так, в состоянии большого утомления человек не способен к напряженному вниманию, не может сосредоточиться на выполняемой деятельности, так как его нервная система очень утомлена предшествующей работой, что сопровождается усилением тормозных процессов в коре головного мозга и появлением сонливости как особого акта охранительного торможения. [10]

Концентрация внимания — это степень или интенсивность сосредоточения. Сосредоточенным называется внимание, направленное на какой-либо один объект или вид деятельности и не распространяющееся на другие.

Концентрация (сосредоточенность) внимания на одних объектах предполагает одновременное отвлечение от всего постороннего.

Сосредоточенность — необходимое условие осмысления и запечатления поступающей в мозг информации, при этом отражение становится более ясным и отчетливым. Сосредоточенное внимание отличается высокой степенью интенсивности, что делает его необходимым условием успешности выполнения важных для человека видов деятельности. Сосредоточенное внимание характеризуется резко выраженными внешними признаками.

Это находит отражение в соответствующей позе, в мимике, выразительном живом взгляде, быстрой реакции на слова, в торможении всех лишних движений.

В то же время внешние признаки не всегда соответствуют действительному состоянию внимания. Так, например, тишина в классе, в аудитории может свидетельствовать как об увлечении предметом, так и о полном равнодушии к происходящему, о сосредоточении на других задачах.

Распределение внимания — это рассредоточение его в одно и то же время на несколько объектов. Это возможно только в том случае, если самое важное находится в центре внимания, а менее существенное — на периферии. Например, не составляет труда следить за актерской игрой на сцене, воспринимать текст, произносимый актерами при одновременном применении спецэффектов. Но гораздо труднее при написании текста одновременно контролировать смысл, грамотность, композиционное построение и оформление рукописи. [11]

Распределение внимания — это способность человека удерживать в центре внимания определенное число разнородных объектов одновременно, то есть это одновременное внимание к двум или нескольким объектам при одновременном выполнении действий с ними или наблюдения за ними. Распределенное внимание является необходимым условием успешного выполнения многих сложных видов деятельности, по самой своей структуре требующих одновременного выполнения разнородных операций.

Распределение внимание — это такое свойство внимания, которое обеспечивает возможность успешного одновременного выполнения (совмещения) двух и более различных видов деятельности (нескольких действий). Возможность распределения внимания зависит от следующих условий:

— трудность представляет совмещение двух умственных деятельностей;

— легче выполнять одну двигательную и одну умственную деятельность; для успешного выполнения одновременно двух видов деятельности необходимо один вид деятельности довести до автоматизма.

Способность к сосредоточенному или, наоборот, к распределенному вниманию формируется в процессе овладения деятельностью, она может быть развита в процессе практической деятельности, путем упражнений и накопления соответствующих навыков.

Переключение внимания — это перемещения фокуса внимания с одного объекта на другой. Отмечают два вида переключения: перенос внимания с одной деятельности на другую (например, после прослушанной лекции студенты выполняют самостоятельную письменную работу) или движение внимания в русле одной деятельности (например, чтение книги и одновременное составление в уме кратких тезисов прочитанного). [8]

Переключение внимания — это сознательное и осмысленное перемещение внимания с одного объекта на другой или с одной деятельности на другую в связи с постановкой новой задачи. В целом переключаемость внимания означает способность быстро ориентироваться в сложной ситуации. Переключение внимания всегда сопровождается некоторым нервным напряжением, которое выражается в волевом усилии. Переключение внимания проявляется в преднамеренном переходе субъекта от одной деятельности к другой, от одного объекта к другому, от одного действия к другому.

Наряду с переключением внимания выделяются отвлечения — непроизвольное перемещение внимания с основной деятельности на объекты, не имеющие значения для ее успешного выполнения. Переключаемость внимания относится к числу хорошо тренируемых качеств.

Колебания внимания выражаются в периодической смене объектов, к которым оно обращается. Колебание внимания отличается от изменения его устойчивости. Изменение устойчивости характеризуется периодически повышением и снижением интенсивности внимания. Колебания же могут быть даже при самом сосредоточенном и устойчивом внимании. Выражаются колебания внимания в том, что в определенный момент оно переходит с одного объекта к другому, с тем, чтобы через некоторый промежуток времени вновь вернуться к первому. Периодичность колебания внимания хорошо известна в опытах с двойственным изображением.
Мы охарактеризовали внимание как проявление избирательной направленности психической деятельности, как выражение избирательного характера процессов сознания. Можно было бы к этому прибавить, что внимание выражает не только как бы объем сознания, поскольку в нем проявляется избирательный характер сознания, но и его уровень — в смысле степени интенсивности, яркости. [16]

Различные свойства внимания — его концентрация, объем и распределяемость, переключаемость и устойчивость — в значительной мере независимы друг от друга: внимание хорошее в одном отношении может быть не столь совершенным в другом. Так, например, высокая концентрация внимания может, как об этом свидетельствует пресловутая рассеянность ученых, соединяться со слабой переключаемостью.

Поскольку внимание может отличаться различными свойствами, которые, как показывает опыт, в значительной мере независимы друг от друга, можно, исходя из разных свойств внимания, различать разные типы внимания:

1) широкое и узкое внимание — в зависимости от их объема;

2) хорошо и плохо распределяемое;

3) быстро и медленно переключаемое;

4) концентрированное и флюктуирующее;

5) устойчивое и неустойчивое.

Высшие формы произвольного внимания возникают у человека в процессе труда. Они продукт исторического развития.

Психологи заключают: «Произвольное внимание — явление социологическое. Рассматривая его как таковое, мы лучше поймем его генезис и непрочность… Произвольное внимание есть приспособление к условиям высшей социальной жизни».

устойчивость внимание школьник психический

Глава 2. Методический инструментарий исследования

2.1 Психолого-педагогическая характеристика испытуемых

Экспериментальное исследование изучения профиля внимания в учебной деятельности умственно-отсталых младших школьников проводилось в первых классах на базе Специальной (коррекционной) общеобразовательной школа VIII вида № 804, расположенной по адресу: г. Москва, улица Ватутина, дом 8 и ЧУ СОШ «Петровская школа», расположенной по адресу: г. Москва, ул. Юннатов, д. 1.

Исследование проводилось в дневное (учебное) время в привычной для детей обстановке.

Длительность исследования — 6 месяцев (проводилось с 1 октября 2012 по 1 апреля 2013 года).

Характеристика базы исследования.

Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа для детей с умственной отсталостью — звено общей системы образования. Основная форма организации учебно-воспитательного процесса — классно — урочная система.

Обучение в школе организовано в одну смену (начало первого урока в 9.00). Школа работает в условиях 5-дневной учебной недели (суббота — развивающий день).

Продолжительность урока в 1 классе — 35 мин. Расписание уроков предусматривает не более 4 в день в соответствии с нормами о допустимой нагрузки для младших школьников.

Приоритетные направления деятельности школы:

* Построение в образовательном учреждении целостной системы, обеспечивающей оптимальные условия для адаптации, социализации, обучения, воспитания и полного достижения развития личности учащегося;

* Вовлечение в социальную жизнь детей с особыми образовательными потребностями в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями, уровнем актуального развития, состоянием физического, соматического и нервно-психического здоровья;

* Создание единой психологически комфортной образовательной среды для детей, имеющих разные стартовые возможности;

* Формирование у учащихся положительного отношения к обучению как главному условию личноcтного роста, преодоление негативных особенностей эмоционально-личностной сферы через включение детей в успешные виды деятельности;

* Организация системы эффективного психолого-педагогического сопровождения процесса обучения через взаимодействие диагностико-консультативного, коррекционно — развивающего, лечебно-профилактического, социально — трудового направлений деятельности;

* Сохранение, укрепление и преумножение здоровья школьников;

* Компенсация недостатков дошкольного образования;

* Развитие личности дошкольника, учет индивидуальных особенностей каждого воспитанника;

* Привлечение к работе высококвалифицированных специалистов, имеющих возможность не только обеспечить усиленный индивидуализированный процесс сопровождения, обучения и воспитания, но и активно участвовать в работе школы в режиме развития;

* Изменение общественного сознания по отношению к людям с особыми образовательными потребностями и особенностями в развитии.

В эксперимент вовлечены 30 младших школьников с умственной отсталостью.

ЧУ СОШ «Петровская школа» — современное образовательное учреждение. В 2012 — 2013 учебном году имеются четыре параллели начальных классов. В эксперимент вовлечены 30 младших школьников с нормальным психическим развитием.

В исследовании принимали участие 60 человек — учащиеся начальной школы классов. Из них 30 младших школьников имеют умственную отсталость, 30 учеников с нормальным психическим развитием.

Список экспериментальных групп.

Для удобства, обозначим список детей из коррекционной школы — группа № 1, из ЧУ СОШ «Петровская школа» — группа № 2.

Таблица 1 Группа № 1

№ п/п	Обследуемые	Возраст
1.	Ваня Р.	8 л. 5 мес.
2.	Ира С.	9 л. 1 мес.
3.	Света Т.	8 л. 9 мес.
4.	Оля Р.	8 л. 6 мес
5.	Маша К.	8 л. 8 мес.
6.	Денис А.	8 л. 7 мес.
7.	Таня Д.	9 л. 2 мес.
8.	Слава М.	9 л. 3 мес.
9.	Олег Ц.	9 л. 1 мес.
10.	Юля Я.	8 л. 6 мес.
11.	Вера Ш.	9 л. 1 мес.
12.	Дима С.	8 л. 9 мес.
13.	Глеб В.	8 л. 7 мес.
14.	Марина С.	9 л. 2 мес.
15.	Ангелина К.	9 л. 3 мес.
16.	Иван З.	9 л. 11 мес.
17.	Максим Г.	8 л. 7 мес.
18.	Алексей Х.	9 л. 4 мес.
19.	Тимофей Р.	8 л. 5 мес.
20.	Костя П.	8 л. 9 мес.
21.	Даша Н.	9 л. 9 мес.
22.	Никита З.	8 л. 7 мес.
23.	Катя У.	9 л. 1 мес.
24.	Олеся К.	8 л. 7 мес.
25.	Варя Л.	9 л. 3 мес.
26.	Настя О.	9 л. 4 мес.
27.	Лена М.	9 л. 3 мес.
28.	Василий М.	8 л. 8 мес.
29.	Рита З.	8 л. 6 мес.
30.	Вова М.	9 л. 5 мес.

Таблица 2 Группа № 2

№ п/п	Обследуемые	Возраст
1.	Катя Р.	7 лет 5 мес.
2.	Женя С.	6 лет 9 мес.
3.	Оля Т.	7 лет 1 мес.
4.	Наташа Р.	7 лет 9 мес.
5.	Лидия К.	7 лет 1 мес.
6.	Олег А.	7 лет 9 мес.
7.	Света Д.	7 лет 4 мес.
8.	Семен М.	8 лет 1 мес.
9.	Вася Ц.	6 лет 11 мес.
10.	Василиса Я.	7 лет 1 мес.
11.	Зоя Ш.	7 лет 11 мес.
12.	Саша С.	7 лет 3 мес.
13.	Вика Х.	7 лет 7 мес.
14.	Женя Т.	7 лет 3 мес.
15.	Таня К.	7 лет 7 мес.
16.	Оксана Ш.	7 лет 4 мес.
17.	Алёна Р.	8 лет 1 мес.
18.	Жанна П.	6 лет 11 мес.
19.	Виктор Д.	6 лет 8 мес.
20.	Саша И.	7 лет 2 мес.
21.	Даниил Р.	8 лет 2 мес.
22.	Борис Б.	7 лет 1 мес.
23.	Слава К.	6 лет 10 мес.
24.	Рома С.	7 лет. 4 мес.
25.	Лиза М.	7 лет 11 мес.
26.	Маша Л.	6 лет 9 мес.
27.	Петя Д.	7 лет 1 мес.
28.	Гриша И.	7 лет 9 мес.
29.	Илья В.	7 лет 1 мес.
30.	Артур С.	7 лет 5 мес.

При первичном знакомстве с детьми контрольной группы (далее группа 1), прослеживаются типичные нарушения, характерные для детей с умственной отсталостью различного происхождения. Это выражается как в задержке эмоционального развития, так и интеллектуального. В первом случае, ребенок имеет психическое развитие, не соответствующее его интеллектуальному возрасту. Во втором — ребенок подвержен боязливости, робости, страхам. Он не может проявлять инициативы и с трудом находит язык со сверстниками. Нарушение процесса общения, отсутствие полноценной совместной деятельности, проявление черт детскости в поведении со сверстниками и взрослыми можно наблюдать наряду с агрессией. Это мы отметили у Ангелины К., Ивана З., Тимофея Р., Кости П., Максима Г., Алексея Х.

У некоторых детей, преимущественно, снижен эмоциональный фон, наблюдается вялость, повышенная плаксивость. (Варя Л., Настя О., Лена М., Василий М., Рита З.)

У других детей процессы возбуждения преобладают над процессами торможения, эмоциональный фон слишком высок (Ваня Р., Ира С., Света Т., Оля Р., Маша К.). Они часто самопроизвольно встают с места, ходят по классу без разрешения учителя; отмечается их стремление залезть под парту, пойти гулять на улицу и т.п.

Такие скачки настроения (как сниженного, так и чрезмерно приподнятого) негативно сказываются на взаимодействии и общение в среде сверстников, неблагополучно влияют на процесс обучения.

У всех детей первой группы отмечается недостаточная концентрация внимания, его непроизвольное переключение на другие виды деятельности, часто не связанные с учебной. Ребёнок не сконцентрирован на объяснениях учителя, ему трудно сидеть на одном месте и держать внимание на педагоге.

Дети с заниженной самооценкой (Настя О., Лена М., Василий М., Олеся К.) затрудняются ответить на вопросы учителя, у них появляется страх и чувство неуверенности в себе, агрессия.

У детей, помимо нарушенной концентрации внимания, были отмечены нарушения памяти (Сергей К., Миша Р., Иван В., Лена П). Часто затрудненно воспроизведение материала.

Необходимо отметить грубые нарушение процессов мышления — затруднены операции анализа и синтеза (Варя Л., Рита З., Вова М.). Нарушена логика изложения ответов на вопросы и подача вопросов к окружающим (Тимофей Р., Костя П.)

В период проведения нашего исследования, у детей первой группы отмечались частые соматические заболевания, обострялись ранее выявленные хронические заболевания.

Всё это, безусловно, очень затрудняет процесс обучения ребенка в начальной школе. Требуется определенная сопроводительная коррекционно-развивающая работа с каждым конкретным ребенком.

В группе 2 наблюдались дети с нормальным психическим развитием. Все психические функции развиты в соответствии с возрастными критериями. Развитие психомоторных функции, графических навыков, развитие речи, не отстают от паспортного возраста ребёнка. Дети дружелюбные, активные, легко идут на контакт со сверстниками и взрослыми.

2.2 Организация исследования

Для достижения цели дипломной работы — изучение профиля внимания в учебной деятельности умственно-отсталых младших школьников — необходимо провести эмпирическое исследование.

Методы исследования, использованные во время проведения эксперимента: наблюдение, беседа, диагностический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный), психокоррекционные методы, метод статистической обработки полученных экспериментальных данных (математический).

Описание методик.

Методика «Запомни и расставь точки».

С помощью данной методики оценивается объем внимания ребенка. Для этого используется стимульный материал (см. приложение №1, №1а). Лист с точками предварительно разрезается на 8 малых квадратов, которые затем складываются в стопку таким образом, чтобы вверху оказался квадрат с двумя точками, а внизу — квадрат с девятью точками (все остальные идут сверху вниз по порядку с последовательно увеличивающимся на них числом точек).

Ребенку последовательно, на 1-2 сек, показывают каждую из восьми карточек с точками. Затем предлагают воспроизвести увиденные точки в пустой карточке за 15 сек. Это время дают ребенку для того, чтобы он смог вспомнить, где находились увиденные точки, и отметить их в пустой карточке.

Источник — Богомолов В. Тестирование детей — Ростов-на-Дону, 2006.

Назначение методики: оценка объема внимания ребенка.

Возрастной диапазон: с 5 до 12 лет

Время тестирования: 15 минут

Форма проведения: индивидуальная.

Обработка результатов: ручная.

Оборудование:

· Простой карандаш.

· Бланк ответов.

Инструкция: «Сейчас мы поиграем с тобой в игру на внимание. Я буду тебе одну за другой показывать карточки, на которых нарисованы точки, а потом ты сам будешь рисовать эти точки в пустых клеточках в тех местах, где ты видел эти точки на карточках».

Оценка результатов

Объемом внимания ребенка считается максимальное число точек, которое ребенок смог правильно воспроизвести на любой из карточек (выбирается та из карточек, на которой было воспроизведено безошибочно самое большое количество точек).

Результаты эксперимента оцениваются в баллах следующим образом:

10 баллов — ребенок правильно за отведенное время воспроизвел на карточке 6 и более точек.

8-9 баллов — ребенок безошибочно воспроизвел на карточке от 4 до 5 точек.

6-7 баллов — ребенок правильно восстановил по памяти от 3 до 4 точек.

4-5 баллов — ребенок правильно воспроизвел от 2 до 3 точек.

0-3 балла — ребенок смог правильно воспроизвести на одной карточке не более одной точки.

Выводы об уровне развития

10 баллов — очень высокий.

8-9 баллов — высокий.

6-7 баллов — средний.

4-5 баллов — низкий.

0-3 балла — очень низкий.

Методика «Прокалывание кружочков».

Среди основных недостатков внимания учащихся с интеллектуальной недостаточностью отмечается нарушение концентрации, устойчивости, распределения, переключаемости и объёма. У учащихся данной категории непроизвольное внимание несколько сохраннее произвольного, но и оно отличается своеобразием. Внимание умственно отсталого школьника находится в прямой зависимости от особенностей его работоспособности и связано с высшей нервной деятельностью.

Цель: изучение особенностей темпа, объёма, устойчивости и распределения внимания, особенностей работоспособности.

Источник — Немыченкова Р.А. Тесты для детей. М., Маленький гном, 2012.

Назначение методики: оценка концентрации, устойчивости, распределения, переключаемости, объема внимания ребенка.

Возрастной диапазон: с 4 до 12 лет

Время тестирования: 10 минут

Форма проведения: индивидуальная.

Обработка результатов: ручная.

Оборудование:

· Бланк ответов (см. приложение № 2).

· Бланк вопросов к испытуемому (см. приложение № 3).

· часы с секундной стрелкой.

· ручка или карандаш.

Выполнение: учащемуся предлагают ручкой или карандашом прокалывать все кружочки, кроме отмеченных крестиками, и при этом отвечать на вопросы. Время выполнения задания не ограничено, но учащемуся нужно сказать, что он должен работать как можно быстрее. Ответы на вопросы записываются.

Обработка результатов: подсчитывается количество правильно сделанных строк.

§ 0-7 — низкий уровень устойчивости внимания, работоспособности.

§ 8-14 — средний уровень устойчивости внимания, работоспособности.

§ 15-20 — высокий уровень устойчивости внимания, работоспособности.

Темп внимания покажет время выполнения задания (имеет значение и то, насколько быстро учащийся отвечает на вопросы).

С помощью учащегося уточняется правильность ответов на вопросы.

Соотносится уровень выполнения учеником основного задания (прокалывания кружочков) и ответов на вопросы и делается вывод об особенностях объёма и распределения внимания, при этом учитывается общее количество ошибок.

Методика «Проставь значки»

Цель: оценка переключения и распределения внимания ребенка.

Оборудование:

· Бланк ответов (см. приложение № 4).

· Часы

· Ручка или карандаш.

Возрастной диапазон: с 4 до 12 лет

Время тестирования: 2 минуты (через каждые 30 секунд — пауза).

Форма проведения: индивидуальная, групповая.

Обработка результатов: ручная.

Перед началом выполнения задания ребенку показывают рисунок и объясняют, как с ним работать. Эта работа заключается в том, чтобы в каждом из квадратиков, треугольников, кружков и ромбиков проставить тот знак, который задан вверху на образце, т.е., соответственно, галочку, черту, плюс и точку.

Ребенок непрерывно работает, выполняя это задание в течение 30 секунд, а общий показатель переключения и распределения его внимания определяется по формуле

S = (0,5 * N — 2,8 n)/30

где S — показатель переключения и распределения внимания;

N — количество геометрических фигур, просмотренных и помеченных соответствующими знаками в течение двух минут;

n — количество ошибок, допущенных во время выполнения задания

Ошибками считаются неправильно проставленные знаки или пропущенные, т.е. не помеченные соответствующими знаками, геометрические фигуры.

Оценка результатов.

10 баллов — показатель переключения и распределения внимания выше 1,00 — очень высокий уровень развития.

8 — 9 баллов — показатель переключения и распределения внимания от 0,75 до 1,00 — высокий уровень развития.

6 — 7 баллов — показатель переключения и распределения внимания от 0,50 до 0,75 средний уровень развития.

4 — 5 баллов — показатель переключения и распределения внимания от 0,25 до 0,50 низкий уровень развития.

0 — 3 балла — показатель переключения и распределения внимания от 0,00 до 0,25 очень низкий уровень развития.

Глава 3. Экспериментальное исследование профиля внимания учебной деятельности умственно — отсталых школьников младших классов

3.1 Констатирующий эксперимент

Методика «Запомни и расставь точки».

Исследование проводилось в два этапа.

Первый этап исследования проводился с группой 1.

Исследование проводилось индивидуально с каждым ребенком.

Помощь учителя и его присутствие исключалось для чистоты эксперимента.

Процедура исследования состояла из одного задания и заняла, в среднем около 15 минут.

Во время проведения эксперимента, нами были отмечены следующие особенности: дети группы 1 по мере выполнения задания теряли интерес к нему, часто отвлекались, внимание было рассеяно, задание приходилось повторять. Некоторые дети свободно передвигались по классу. У некоторых детей нарастало утомление. Время проведения эксперимента увеличилось на 10 минут.

Второй этап исследования проводился с группой 2.

Исследование проводилось индивидуально с каждым ребенком.

Помощь учителя и его присутствие исключалось для чистоты эксперимента.

Процедура исследования состояла из одного задания и заняла, в среднем около 7 минут.

Дети группы 2 с заданием справились быстро. Инструкция была понятна всем детям сразу. Приступив к заданию, дети действовали координировано, четко выполняя данную инструкцию. Внимание сконцентрировано на работе, отмечался интерес к выполнению задания и прилежность в работе, свойственная первоклассникам.

Методика «Прокалывание кружочков».

Далее мы проводили Методику «Прокалывание кружочков». Работали индивидуально с каждым ребенком. Отмечались те же особенности у детей из группы 1. Услышав инструкцию, почти все дети задавали дополнительные вопросы или комментировали инструкцию. Вопросы сводились к следующему: «Зачем прокалывать кружочки?», также отмечался отказ от выполнения задания. Дети не укладывались в отведенное для эксперимента время. Время эксперимента пришлось увеличивать и, в среднем, составило 15 минут.

Дети из группы 2 с заданием справились легко. Оно не вызвало трудности, инструкции были поняты четко. Дети с интересом выполняли задания, не отвлекаясь, стараясь как можно аккуратнее проколоть кружок. Все дети уложились в отведенное для эксперимента время (5 минут).

Методика «Проставь значки».

В заключение констатирующего эксперимента мы проводили методику «Проставь значки». Попробовали провести методику сразу с подгруппой детей, разделив группу 1 и группу 2 на две подгруппы.

Мы дали инструкцию подгруппе испытуемых (15 человек).

В группе 2 это удалось. Дети задали несколько вопросов типа: «А еще можно нарисовать значки?», «А каким еще цветом надо рисовать?». Прослушав инструкцию повторно, дети с увлечением принялись за работу. Нами был зафиксирован стойкий интерес детей к конечному результату своего труда. Мы опять отметили прилежность и старание первоклассников.

В группе 1 коллективная форма работы не получилась. Дети не смогли понять суть задания. Некоторые дети стали закрашивать и дорисовывать фигуры.

Эксперимент был продолжен индивидуально.

В ходе индивидуальной работы с детьми, инструкция была немного разъяснена. Дети опять задавали много вопросов, но в итоге начали работу. Опять мы зафиксировали невнимательность в работе. Дети могли прервать рисование и отвлечься на посторонние дела.

Отмечалась неполная сформированность графо-моторных навыков у большинства детей. Время проведения эксперимента значительно увеличилось, по сравнению с группой 2.

3.2 Формирующий эксперимент

Для детей группы 1 была разработана специальная коррекционно — развивающая программа, направленная на развитие всех видов внимания, его функция и свойств.

Занятия строились в интересной и доступной для детей форме. Один из основных моментом заключался в переносе знаний, освоенных на занятиях, в повседневную жизнь ребенка. Необходимо отметить, что этот этап осуществим только при тесном сотрудничестве педагога — психолога с учителями и родителями детей, которых мы тоже включили в работу. Полученные знания, при помощи родителей и педагогического коллектива, дети закрепляли в повседневной жизни.

Занятия проводились 3 раза в неделю. Каждая тема прорабатывалась 1 4 занятия. Занятия проводились с группой детей, с подгруппой детей и с каждым ребенком индивидуально с учетом выявленных особенностей и нарушений у каждого конкретного ребенка.

Коррекционно — развивающая работа, направленная на развитие всех видов внимания, его функция и свойств для школьников младших классов.

Сказкотерапия «История про то, как Сашенька научилась писать». (См приложение № 5).

Цель: развитие внимания, памяти, формирование учебной мотивации.

Время проведения: 20-25 минут.

Далее детям поочередно предлагается воспроизвести всю сказку целиком. Один ребенок рассказывает начало, другой ребенок продолжает, кто-то из детей заканчивает.

Упражнение «Мой любимый фрукт»

Цель. Развитие способности к длительной концентрации внимания, развитие памяти.

Участники группы представляются по кругу. Назвав себя по имени, каждый участник называет свой любимый фрукт; второй — имя предыдущего и его любимый фрукт, свое имя и свой любимый фрукт; третий — имена двух предыдущих и названия их любимых фруктов, а затем свое имя и свой любимый фрукт и т.д. Последний, таким образом, должен назвать имена и названия любимых фруктов всех членов группы.

При последующих выполнениях упражнения дети меняются местами.

Упражнение «Наблюдательность»

Цель. Развитие зрительного внимания (также выявляются связи внимания и зрительной памяти).

Детям предлагается по памяти подробно описать школьный двор, путь из дома в школу — то, что они видели сотни раз. Такие описания младшие школьники делают устно, а их одноклассники дополняют пропущенные детали.

Упражнение «Муха 1»

Цель. Развитие концентрации внимания.

Для этого упражнения требуется доска с расчерченным на ней девятиклеточным игровым полем 3Х3 и небольшая присоска (или кусочек пластилина). Присоска выполняет роль «дрессированной мухи». Доска ставится вертикально и ведущий объясняет участникам, что перемещение «мухи» с одной клетки на другую происходит посредством подачи ей команд, которые она послушно выполняет. По одной из четырех возможных команд («вверх», «вниз», «вправо» и «влево») «муха» перемещается соответственно команде на соседнюю клетку. Исходное положение «мухи» — центральная клетка игрового поля. Команды подаются участниками по очереди. Играющие должны, неотступно следя за перемещениями «мухи» не допустить ее выхода за пределы игрового поля.

После всех этих разъяснений начинается сама игра. Если кто-то теряет нить игры, или видит, что «муха» покинула поле, он дает команду «Стоп» и, вернув «муху» на центральную клетку начинает игру сначала. «Муха» требует от играющих постоянной сосредоточенности.

Упражнение «Муха» (усложненный вариант)

Цель. Развитие концентрации внимания, переключения внимания.

Упражнение проводится точно так же как и предыдущий вариант, только в усложненном варианте: увеличено количество мух (их две). Команды «мухам» подаются отдельно.

Упражнение «Селектор»

Цель. Развитие концентрации внимания, устойчивости внимания.

Для упражнения выбирается один из участников игры — «приемник». Остальная группа — «передатчики» — заняты тем, что каждый считает вслух от разных чисел. «Приемник» держит в руке жезл и молча слушает. Он должен поочередно настроиться на каждый «передатчик». Если ему сложно услышать тот или иной «передатчик», он может повелительным жестом заставить его говорить громче. Если ему слишком легко, он может убавить звук. После того как «приемник» достаточно поработает, он передает жезл своему соседу, а сам становится «передатчиком». В ходе игры жезл совершает полный круг.

Упражнение «Летает — не летает»

Цель. Развитие переключения внимания, произвольности выполнения движений.

Дети садятся или становятся полукругом. Ведущий называет предметы. Если предмет летает — дети поднимают руки. Если не летает — руки у детей опущены. Ведущий может сознательно ошибаться, у многих ребят руки непроизвольно, в силу подражания будут подниматься. Необходимо своевременно удерживаться и не поднимать рук, когда назван нелетающий предмет.

Упражнение «Мой день Рождения»

Цель. Развитие способности к длительной концентрации внимания.

Участники группы по очереди называют свои имена, но к своему имени каждый участник добавляет еще дату своего дня Рождения. Второй — имя предыдущего и дату его дня Рождения, свое имя и дату своего дня Рождения, третий — имена и дни Рождения двух предыдущих и свое имя и дату своего дня Рождения и т.д. Последний, таким образом, должен назвать имена и даты дней Рождения всех членов группы.

Упражнение «Ладошки»

Цель. Развитие устойчивости внимания.

Участники садятся в круг и кладут ладони на колени соседей: правую ладонь на левое колено соседа справа, а левую ладонь на правое колено соседа слева. Смысл игры заключается в том, чтобы ладошки поднимались поочередно, т.е. пробегала «волна» из поднимающихся ладошек. После предварительной тренировки ладошки, поднятые не вовремя или не поднятые в нужный момент, выбывают из игры.

Упражнение «Самый внимательный»

Цель. Развитие зрительного внимания, памяти.

Участники должны встать полукругом и определить водящего. Водящий в течение нескольких секунд старается запомнить порядок расположения игроков. Затем по команде он отворачивается и называет порядок, в котором стоят товарищи. На месте водящего должны побывать все игроки по очереди.

Упражнение «Телефон»

Цель. Развитие слухового внимания, слуховой памяти.

Словесное сообщение передается шепотом по кругу, пока оно не вернется к первому игроку.

Упражнения для развития ВПФ.

* «Запомни слово»

Экспериментатор зачитывает детям 10 слов один раз. Дети воспроизводят слова, которые они запомнили. Далее ряд слов еще раз зачитывается. Дети опять воспроизводят то, что запомнили. Далее ряд слов зачитывается через 15 минут. Дети опять воспроизводят слова (развитие внимания, краткосрочной и долгосрочной памяти).

* «Мысленные образы»

Упражнение проводится в два этапа. Детям в младшем дошкольном возрасте трудно удерживать мысленный образ достаточно долго без подкрепления, поэтому на 1-м этапе необходимо использовать графическое изображение понятия. Экспериментатор говорит детям: «Попробуйте к каждому из названных мной слов сделать какой-нибудь рисунок». Зрительный образ, прямо отвечающий понятию, возникает легко, почти автоматически, тогда как в случае косвенного соответствия нужны усилия внимания, памяти и воображения.

Серия 1. Грузовик, гнев, веселая игра, дерево, наказание, умная кошка, капризный ребенок, хорошая погода, дом, интересная сказка.

Серия 2. Веселый праздник, темный лес, смелость, печаль, теплый вечер, быстрый человек, радость.

Серия 3. Сомнение, зависть, день, сила воли, память, страх, сильный характер, хороший товарищ.

2-й этап — представление слов или фраз в уме, без фиксации на бумаге, с последующим воспроизведением.

* «Фигуры»

Дети разбиваются на пары. Сначала один ребенок раскладывает на столе геометрические фигуры и накрывает их листом бумаги, затем, подняв его на 2-3 секунды, показывает своему товарищу. Второй ребенок по памяти воспроизводит ряд фигур. Далее дети меняются. (Развитие внимания, памяти).

* «Продолжи узор»

Детям раздают лист бумаги с нарисованным рядом геометрических фигур. Далее дети, проанализировав и поняв закономерность, продолжают ряд самостоятельно.

Постепенно ряд фигур целесообразно усложнять.

* «4-й лишний»

Детям называют ряд слов, ребенок должен исключить лишнее и объяснить, почему именно это слово ребенок исключил. Например: огурец, картофель, помидор, яблоко. Панама, кепка, шляпа, пиджак. (Ребенок должен длительно концентрировать внимание, развитие памяти, мышления).

* «Подумай и скажи»

Задание на установление отношений, в которых находятся данные слова. Работа ведется совместно с педагогом — психологом. Его задача — подвести ребенка к логическому выбору связей между понятиями, возможности последовательно выявить существенные признаки для установления аналогий. После того, как у ребенка сформируется устойчивое и последовательное умение устанавливать логические ассоциации, задание можно дать для самостоятельного выполнения.

Например: Корова — (пастбище, рога, молоко, теленок, бык)

Щука — (река, удочка, чешуя, вода, уха)

* «Пуговица»

Играют по два человека. Перед ними лежат два одинаковых набора пуговиц, каждая из которых не повторяется. У каждого игрока есть игровой поле — расчерченный на клетки квадрат. Начинающий игрок выставляет на своем поле три пуговицы, второй игрок должен посмотреть и запомнить какая пуговица, где лежит. Дальше игровое поле закрывают листком бумаги, и второй ребенок воспроизводит на своем поле то же расположение и цвет пуговиц. После этого дети меняются. Чем больше используется пуговиц и клеток на поле, тем игра становится сложнее. (Цель — длительная концентрация внимания, развитие памяти).

* «Считай и рисуй»

Ребенок рисует круги в тетради и одновременно считает хлопки, которыми взрослый сопровождает рисование. Время выполнения — 1 минута. (Развитие внимания).

* «Напиши правильно»

Первоклассникам предлагают правильно переписать строчки: АММАДАМА, РЕБЕРГЕ, АССАМАССА, ЕНАЛСТСТАДЕ, УСОКГАТА, НОРАССОТАННА, ВАТЕРПООФЕТТА, ГРАССЕМБЛАДОВУНТ, МИНОСЕПРИТАМАМАТОРЕНТАЛИ и пр. (Развитие концентрации внимания).

* «Нарисуй правильно»

Педагог просит детей нарисовать: в правом верхнем углу квадрат, посередине листа — круг, снизу справа — маленький треугольник, в квадрате поставьте точку, слева от круга нарисуйте большой треугольник и т.п. (Развитие слухового внимания).

* «Маленький жук»

Перед ребенком лежит расчерченное на клетки поле. В центре сидит жук (фигура). Ребенок выполняет инструкцию — жук ползет одну клетку вверх, пять вправо, три вниз, две влево и т.п. (Развитие концентрации внимания).

* «Узнай, что нарисовано»

Детям показывают контурные перепутанные изображения предметов. Дети должны узнать, что нарисовано. (Развитие зрительного внимания).

3.3 Обработка результатов эмпирического исследования

Методика «Запомни и расставь точки».

Обработка результатов экспериментальной группы 1.

Качественный анализ:

№п/п	Имя ребенка	Очень низкий	Низкий	Средний	Высокий	Очень высокий
1	Ваня Р.	+
2	Ира С.		+
3	Света Т.	+
4	Оля Р.	+
5	Маша К.		+
6	Денис А.		+
7	Таня Д.	+
8	Слава М.		+
9	Олег Ц.	+
10	Юля Я.	+
11	Вера Ш.		+
12	Дима С.	+
13	Глеб В.	+
14	Марина С.	+
15	Ангелина К.	+
16	Иван З.	+
17	Максим Г.		+
18	Алексей Х.	+
19	Тимофей Р.	+
20	Костя П.		+
21	Даша Н.	+
22	Никита З.		+
23	Катя У.	+
24	Олеся К.	+
25	Варя Л.	+
26	Настя О.		+
27	Лена М.	+
28	Василий М.	+
29	Рита З.		+
30	Вова М.		+

Количественный анализ.

По результатам диагностики, наглядно видно, что у 19 детей (63%) — Света Т., Оля Р., Ваня Р, Таня Д., Юля Я., Дима С., Глеб В., Марина С., Ангелина К., Иван З., Алексей Х., Тимофей Р., Даша Н., Катя У., Олеся К., Варя Л., Лена М., Василий М., Олег Ц. — очень низкий уровень развития внимания.

У 11 детей (37%) — Ира С., Маша К., Денис А., Слава М., Вера Ш., Максим Г., Костя П. Рита З., Вова М., Никита З., Настя О. — низкий уровень развития внимания.

Среднего, высокого и очень высокого уровня развития внимания в экспериментальной группе 1 у детей не отмечалось (0%).

Во время проведения эксперимента мы наблюдали у детей низкую работоспособность, хроническое переутомление, быстрое истощение. Самовосстановление оптимальной работоспособности происходит за счет периодического снижения активности. При работе с такими детьми необходимо оптимизировать ритм работы и отдыха. Этим детям, для освоения школьной программы, требуется сопроводительная работа педагога — психолога.

В ходе констатирующего эксперимента, нами установлено, что детей со средним, высоким и очень высоким уровнем развития внимания в экспериментальной группе нет (0%).

Обработка результатов экспериментальной группы 2

Качественный анализ группы 2

№п/п	Имя ребенка	Очень низкий	Низкий	Средний	Высокий	Очень высокий
1	Катя Р.
2	Женя С.			+
3	Оля Т.				+
4	Наташа Р.				+
5	Лидия К.					+
6	Олег А.				+
7	Света Д.				+
8	Семен М.				+
9	Вася Ц.					+
10	Василиса Я.			+
11	Зоя Ш.				+
12	Саша С.				+
13	Вика Х.					+
14	Женя Т.					+
15	Таня К.				+
16	Оксана Ш.			+
17	Алёна Р.				+
18	Жанна П.				+
19	Виктор Д.					+
20	Саша И.				+
21	Даниил Р.			+
22	Борис Б.					+
23	Слава К.				+
24	Рома С.				+
25	Лиза М.				+
26	Маша Л.			+
27	Петя Д.				+
28	Гриша И.				+
29	Илья В.					+
30	Артур С.				+

Количественный анализ группы 2.

5 детей (17%) — Женя Ш., Василиса Я., Оксана Ш., Маша Л., Даниил Р. имеют средний уровень развития внимания.

7 детей (23%) — Лидия К, Вася Ц., Вика Х., Женя Т., Виктор Д., Борис Б., Илья В. — имеют очень высокий уровень развития внимания.

18 детей (60%) — Оля Т., Таня К., Алёна Р., Жанна П., Наташа Р., Олег А., Света Д., Семен М., Зоя Ш., Саша С., Саша И., Слава К., Рома С., Лиза М., Петя Д., Гриша И., Артур С., Рома С. — имеют высокий уровень развития внимания.

Таким образом, наглядно видно, что у младших школьников с нарушением интеллекта, развитие внимания значительно отстает от развития внимания своих сверстников без нарушения развития.

Методика «Прокалывание кружочков».

Анализ результатов теста экспериментальной группы 1

Качественный анализ

№п/п	Имя ребенка	Низкий уровень устойчивости внимания	Средний уровень устойчивости внимания	Высокий уровень устойчивости внимания
1	Ваня Р.	+
2	Ира С.		+
3	Света Т.	+
4	Оля Р.	+
5	Маша К.	+
6	Денис А.	+
7	Таня Д.	+
8	Слава М.	+
9	Олег Ц.	+
10	Юля Я.	+
11	Вера Ш.	+
12	Дима С.	+
13	Глеб В.	+
14	Марина С.	+
15	Ангелина К.	+
16	Иван З.	+
17	Максим Г.	+
18	Алексей Х.	+
19	Тимофей Р.	+
20	Костя П.	+
21	Даша Н.	+
22	Никита З.	+
23	Катя У.	+
24	Олеся К.	+
25	Варя Л.	+
26	Настя О.	+
27	Лена М.	+
28	Василий М.	+
29	Рита З.	+
30	Вова М.	+

Количественный анализ.

Полученные данные позволили сделать вывод, что у 29 детей (96%) устойчивость внимания находится на низком уровне, у 1 ребенка (4%) — Ира С. — устойчивость внимания находится на среднем уровне.

Анализ результатов теста экспериментальной группы 2

Качественный анализ группы 2

№п/п	Имя ребенка	Низкий уровень устойчивости внимания	Средний уровень устойчивости внимания	Высокий уровень устойчивости внимания
1	Катя Р.			+
2	Женя С.		+
3	Оля Т.			+
4	Наташа Р.			+
5	Лидия К.			+
6	Олег А.		+
7	Света Д.			+
8	Семен М.			+
9	Вася Ц.		+
10	Василиса Я.			+
11	Зоя Ш.			+
12	Саша С.			+
13	Вика Х.			+
14	Женя Т.			+
15	Таня К.		+
16	Оксана Ш.			+
17	Алёна Р.			+
18	Жанна П.			+
19	Виктор Д.		+
20	Саша И.			+
21	Даниил Р.			+
22	Борис Б.			+
23	Слава К.		+
24	Рома С.			+
25	Лиза М.			+
26	Маша Л.			+
27	Петя Д.			+
28	Гриша И.			+
29	Илья В.			+
30	Артур С.			+

Количественный анализ группы 2.

6 детей (20%) — Василиса Я., Маша Л., Даниил Р. Таня К., Олег А., Вася Ц. — имеют средний уровень устойчивости внимания.

24 детей (80%) — Рома С., Саша И., Василиса Я., Оля Т., Катя Р., Наташа Р., Лидия К., Света Д., Семен М., Зоя Ш., Саша С., Вика Х., Женя Т., Борис Б., Лиза М., Маша Л., Петя Д., Гриша И., Илья В., Артур С., Саша И, Жанна П., Алена Р., Оксана Ш., Женя Ш. — высокий уровень устойчивости внимания.

0% — низкий уровень устойчивости внимания.

Методика «Проставь значки»

Обработка результатов экспериментальной группы 1.

Каждый бланк ответов детей подвергался количественному (См. приложение № 12) и качественному (См. приложение № 12а) анализу.

Общий показатель переключения и распределения внимания мы рассчитывали по формуле:

S = (0,5 * N — 2,8 n)/30

где S — показатель переключения и распределения внимания;

N — количество геометрических фигур, просмотренных и помеченных соответствующими знаками в течение двух минут;

n — количество ошибок, допущенных во время выполнения задания.

На примере протокола № 4 (См. приложение 11), покажем, как мы производили расчет.

S = (0,5 * 100 — 2,8*43)/30 = — 2,34, что укладывается в границы очень низкого уровня показателя переключения и распределения внимания.

Аналогично, мы произвели расчет и округлили полученный результат до сотых по протоколам для каждого ребенка. Сводную таблицу результатов мы представили в приложении № 13.

Качественный анализ

№п/п	Имя ребенка	Очень низкий	Низкий	Средний	Высокий	Очень высокий
1	Ваня Р.	+
2	Ира С.		+
3	Света Т.	+
4	Оля Р.	+
5	Маша К.		+
6	Денис А.		+
7	Таня Д.	+
8	Слава М.		+
9	Олег Ц.	+
10	Юля Я.	+
11	Вера Ш.		+
12	Дима С.	+
13	Глеб В.	+
14	Марина С.	+
15	Ангелина К.	+
16	Иван З.	+
17	Максим Г.		+
18	Алексей Х.	+
19	Тимофей Р.	+
20	Костя П.		+
21	Даша Н.	+
22	Никита З.		+
23	Катя У.	+
24	Олеся К.	+
25	Варя Л.	+
26	Настя О.		+
27	Лена М.	+
28	Василий М.	+
29	Рита З.		+
30	Вова М.		+

19 детей (63%) — Света Т., Оля Р., Ваня Р, Таня Д., Юля Я., Дима С., Глеб В., Марина С., Ангелина К., Иван З., Алексей Х., Тимофей Р., Даша Н., Катя У., Олеся К., Варя Л., Лена М., Василий М., Олег Ц. — имеют очень низкий уровень показателя переключения и распределения внимания.

11 детей (37%) — Ира С., Маша К., Денис А., Слава М., Вера Ш., Максим Г., Костя П. Рита З., Вова М., Никита З., Настя О. низкий уровень показателя переключения и распределения внимания.

Обработка результатов экспериментальной группы 2.

Каждый бланк ответов детей подвергался количественному (См. приложение № 14) и качественному (См. приложение № 14а) анализу.

Общий показатель переключения и распределения внимания мы рассчитывали по формуле

S = (0,5 * N — 2,8 n)/30

где S — показатель переключения и распределения внимания;

N — количество геометрических фигур, просмотренных и помеченных соответствующими знаками в течение двух минут;

n — количество ошибок, допущенных во время выполнения задания.

На примере протокола № 16 (См. приложение 15), покажем, как мы производили расчет.

S = (0,5 * 100 — 2,8*3)/30 = 1,38, что укладывается в границы очень высокого уровня показателя переключения и распределения внимания.

Аналогично, мы произвели расчет и округлили полученный результат до сотых по протоколам для каждого ребенка.

Качественный анализ группы 2

№п/п	Имя ребенка	Очень низкий	Низкий	Средний	Высокий	Очень высокий
1	Катя Р.				+
2	Женя С.			+
3	Оля Т.			+
4	Наташа Р.				+
5	Лидия К.					+
6	Олег А.				+
7	Света Д.				+
8	Семен М.				+
9	Вася Ц.					+
10	Василиса Я.			+
11	Зоя Ш.				+
12	Саша С.				+
13	Вика Х.					+
14	Женя Т.					+
15	Таня К.				+
16	Оксана Ш.			+
17	Алёна Р.				+
18	Жанна П.				+
19	Виктор Д.					+
20	Саша И.				+
21	Даниил Р.			+
22	Борис Б.					+
23	Слава К.				+
24	Рома С.				+
25	Лиза М.				+
26	Маша Л.			+
27	Петя Д.				+
28	Гриша И.				+
29	Илья В.					+
30	Артур С.				+

Количественный анализ группы 2.

6 детей (21%) — Женя Ш., Василиса Я., Оксана Ш., Маша Л., Даниил Р., Женя С. — имеют средний показатель переключения и распределения внимания.

7 детей (23%) — Лидия К, Вася Ц., Вика Х., Женя Т., Виктор Д., Борис Б., Илья В. — имеют очень высокий показатель переключения и распределения внимания.

17 детей (56%) — Оля Т., Таня К., Алёна Р., Жанна П., Наташа Р., Олег А., Света Д., Семен М., Зоя Ш., Саша С., Саша И., Слава К., Рома С., Лиза М., Петя Д., Гриша И., Артур С. — имеют высокий показатель переключения и распределения внимания.

Таким образом, наглядно видно, что у младших школьников с нарушением интеллекта, развитие внимания значительно отстает от развития внимания своих сверстников без нарушения развития.

3.4 Констатирующий эксперимент. Расчет коэффициента ранговой корреляции Спирмена

После коррекционно — развивающей работы с каждым ребенком, мы повторили эксперимент с целью подтверждения нашей гипотезы. Эксперимент проводился только с детьми группы 1.

Методика «Запомни и расставь точки».

Во время проведения эксперимента, нами были отмечены следующие изменения: у детей интерес к заданию стал устойчивее. Дети были заинтересованы в своей работе и пытались достичь хороших результатов. Дети намного меньше отвлекались, внимание было сконцентрировано на задании. Инструкция была понятна детям после объяснения с первого раза. Свободного передвижения детей по классу не наблюдалось. Дети справились с заданием быстрее, время эксперимента сократилось до 10 минут.

Качественный анализ

№п/п	Имя ребенка	Очень низкий	Низкий	Средний	Высокий	Очень высокий
1	Ваня Р.	+
2	Ира С.			+
3	Света Т.		+
4	Оля Р.		+
5	Маша К.			+
6	Денис А.			+
7	Таня Д.		+
8	Слава М.			+
9	Олег Ц.			+
10	Юля Я.		+
11	Вера Ш.			+
12	Дима С.			+
13	Глеб В.		+
14	Марина С.
15	Ангелина К.		+
16	Иван З.		+
17	Максим Г.			+
18	Алексей Х.		+
19	Тимофей Р.		+	+
20	Костя П.			+
21	Даша Н.		+
22	Никита З.			+
23	Катя У.	+
24	Олеся К.			+
25	Варя Л.	+
26	Настя О.			+
27	Лена М.		+
28	Василий М.		+	+
29	Рита З.			+
30	Вова М.			+

Количественный анализ.

По результатам диагностики, наглядно видно, коррекционно — развивающая работа дала хороший результат.

16 детей (54%) — Вова М., Рита З., Василий М., Настя О., Олеся К., Костя П., Никита З., Тимофей Р., Максим Г., Денис А., Вера Ш., Дима С., Слава М., Олег Ц., Маша К., Денис А., Ира С. — имеют средний уровень развития внимания. 12 детей (40%) — Лена М., Алексей Х., Ангелина К., Иван З., Тимофей Р., Даша Н., Василий М. Юля Я. Света Т., Оля Р., Таня Д., Глеб В. — имеют низкий уровень развития внимания. 2 (6%)ребенка — Катя У., Варя Л. — остались на очень низком уровне развития внимания. Высокого и очень высокого уровня развития внимания в группе 1 у детей не отмечалось (0%). Значительно уменьшился % детей с очень низким и низким уровнем развития внимания.

Методика «Прокалывание кружочков».

Далее мы проводили Методику «Прокалывание кружочков». Работали индивидуально с каждым ребенком. Опять нами было отмечено, что у детей интерес к заданию стал устойчивее. Дети были увлечены заданием и старались достичь хороших результатов. Дети меньше отвлекались. Школьники справились с заданием быстрее, время эксперимента сократилось до 10 минут.

Качественный анализ

№п/п	Имя ребенка	Низкий уровень устойчивости внимания	Средний уровень устойчивости внимания	Высокий уровень устойчивости внимания
1	Ваня Р.		+
2	Ира С.			+
3	Света Т.		+
4	Оля Р.	+
5	Маша К.	+
6	Денис А.		+
7	Таня Д.		+
8	Слава М.		+
9	Олег Ц.	+
10	Юля Я.		+
11	Вера Ш.	+
12	Дима С.		+
13	Глеб В.		+
14	Марина С.	+
15	Ангелина К.	+
16	Иван З.		+
17	Максим Г.		+
18	Алексей Х.		+
19	Тимофей Р.	+
20	Костя П.	+
21	Даша Н.	+
22	Никита З.	+
23	Катя У.		+
24	Олеся К.		+
25	Варя Л.	+
26	Настя О.	+
27	Лена М.		+
28	Василий М.	+
29	Рита З.		+
30	Вова М.	+

Количественный анализ.

Полученные данные позволили сделать вывод, что у 14 детей (46%) Вера Ш., Дима С., Оля Р., Маша К., Денис А., Олег Ц., Марина С., Ангелина К., Тимофей Р., Костя П., Даша Н., Никита З., Василий М., Вова М.- устойчивость внимания осталась на низком уровне,

У 15 детей (50%) — Лена М., Ваня Р., Света Т., Рита З., Денис А., Таня Д., Слава М., Юля Я., Дима С., Глеб В., Иван З., Максим Г., Алексей Х., Катя У., Олеся К. — устойчивость внимания находится на среднем уровне.

У 1 ребенка (4%) — Ира С. — устойчивость внимания находится на высоком уровне.

Методика «Проставь значки»

В заключение эксперимента мы проводили методику «Проставь значки». Нами опять был зафиксирован интерес детей к конечному результату своего труда. Дети с вниманием слушали инструкцию.

Качественный анализ

№п/п	Имя ребенка	Очень низкий	Низкий	Средний	Высокий	Очень высокий
1	Ваня Р.		+
2	Ира С.				+
3	Света Т.	+
4	Оля Р.		+
5	Маша К.			+
6	Денис А.			+
7	Таня Д.		+
8	Слава М.			+
9	Олег Ц.	+
10	Юля Я.		+
11	Вера Ш.		+
12	Дима С.		+
13	Глеб В.		+
14	Марина С.			+
15	Ангелина К.			+
16	Иван З.			+
17	Максим Г.			+
18	Алексей Х.		+
19	Тимофей Р.		+
20	Костя П.		+
21	Даша Н.			+
22	Никита З.			+
23	Катя У.		+
24	Олеся К.		+
25	Варя Л.		+
26	Настя О.			+
27	Лена М.		+
28	Василий М.		+
29	Рита З.			+
30	Вова М.			+

Количественный анализ.

2 ребенка (8%) — Света Т., Олег Ц. — остались на очень низком уровне показателя переключения и распределения внимания.

15 детей (50%) — Варя Л., Лена М., Василий М., Катя У., Олеся К., Костя П., Алексей Х., Тимофей Р., Юля Я., Дима С., Глеб В., Вера Ш., Оля Р., Ваня Р, Таня Д. — низкий уровень показателя переключения и распределения внимания.

12 детей (38%) — Марина С., Ангелина К., Иван З.,., Даша Н., Маша К., Денис А., Слава М., , Максим Г., Рита З., Вова М., Никита З., Настя О. — — средний уровень показателя переключения и распределения внимания.

1 ребенок (4%) — Ира С.- высокий уровень показателя переключения и распределения внимания.

Расчет коэффициента ранговой корреляции Спирмена.

Метод ранговой корреляции Спирмена позволяет определить тесноту (силу) и направление корреляционной связи между двумя признаками или двумя профилями (иерархиями) признаков.

Для подсчета ранговой корреляции Спирмена необходимо располагать двумя рядами значений, которые могут быть проранжированы. Такими рядами значений мы выбрали две индивидуальные иерархии признаков, выявленные у двух групп (группа 1 и группа 2) испытуемых по одному и тому же набору признаков (профиль внимания в учебной деятельности умственно-отсталых младших школьников по методикам «Запомни и расставь точки», «Прокалывание кружочков», «Проставь значки»»).

Нами было выполнено:

1) Ранжирование значений А и В. Их ранги занесены в колонки «Ранг А» и «Ранг В»;

2) Произведен подсчет разности между рангами А и В (колонка d);

3) Возведение каждой разности d в квадрат (колонка d2);

4) Подсчитана сумма квадратов;

5) Произведен расчет коэффициента ранговой корреляции rs по формуле

Определены критические значения:

N	Значения А	Ранг А	Значения В	Ранг B	d (ранг А — ранг В)	d2
1	63	9	23	6.5	2.5	6.25
2	37	8	60	9	-1	1
3	0	2.5	0	2	0.5	0.25
4	0	2.5	0	2	0.5	0.25
5	96	11	20	4	7	49
6	4	5	80	10	-5	25
7	0	2.5	0	2	0.5	0.25
8	20	7	56	8	-1	1
9	80	10	23	6.5	3.5	12.25
10	0	2.5	21	5	-2.5	6.25
11	6	6			6	36
Суммы		66		55	11	137.5

Результат: rs = 0.375

Критические значения для N = 11

N	p
	0.05	0.01
11	0.61	0.76

Таким образом, гипотеза принимается, но корреляция между А и В не достигает уровня статистической значимости.

В соответствии с ограничениями данного исследования результаты могут быть определены как предварительные. Для дальнейшего детального анализа должны быть проведены другие количественные исследования в данной области. Было бы интересно сравнить результаты в разных возрастных группах, а также сопоставить их с результатом нашего исследования.

3.5. Методические рекомендации учителям и психологам при работе с умственно-отсталыми младшими школьниками

Работа с детьми, имеющими умственную отсталость, подразумевают определенные требования к профессиональной и личностной подготовке учителей, работающих в коррекционных образовательных учреждениях.

Педагогу необходимо знать:

· психологические закономерности и особенности возрастного и личностного развития детей;

· методы психологического и дидактического проектирования учебного процесса;

· различные способы педагогического взаимодействия между всеми субъектами образовательной среды (с учениками по отдельности и в группе, с родителями, коллегами-учителями, специалистами, руководством).

Для успешной работы педагогов предусмотрено ведение ими следующей документации:

1. Список класса с описанием особенностей каждого ребенка.

2. Рекомендации специалистов для работы с «особыми» детьми.

3. Дневник наблюдений за «особым» ребенком.

Педагог, работающий с «особыми» детьми обязан:

· создать единую комфортную психологически образовательную среду для детей с разными стартовыми возможностями;

· обеспечить диагностирование эффективности процессов коррекции, адаптации и социализации детей с особенностями развития на этапе младшего школьного обучения;

· организовать систему эффективного психолого-педагогического сопровождения через взаимодействие диагностико-консультативного, коррекционно-развивающего, лечебно-профилактического, социально-трудового направлений деятельности;

· компенсировать недостатки дошкольного развития;

· преодолеть негативные особенности эмоционально-личностной сферы через включение детей в успешную деятельность;

· постепенно повышать мотивации ребенка на основе его личной заинтересованности и через осознанное отношение к позитивной деятельности;

· охранять и укреплять физического и нервно-психического здоровье детей;

· изменить общественное сознание по отношению к детям с особенностями в развитии.

Для успешного усвоения учебного материала детьми с умственной отсталостью необходима коррекционная работа по нормализации их деятельности, которая осуществляется на уроках по любому предмету. Особое место должны занять уроки ручного труда, так как на них значительное место занимает деятельность по наглядно-предметному образцу, что позволяет формировать обобщённые приёмы умственной работы. Необходимо учить детей с умственную отсталость проверять качество своей работы, как по ходу её выполнения, так и по конечному результату; одновременно нужно развивать потребность в самоконтроле, осознанное отношение к выполняемой работе. В случаях, когда по своему психическому состоянию ученик не в силах работать на данном уроке, материал объясняют ему на индивидуальных занятиях. Для предупреждения быстрой утомляемости или снятия её, целесообразно переключать детей с одного вида деятельности на другой, разнообразить виды занятий. Интерес к занятиям и хороший эмоциональный настрой учащихся поддерживают использованием красочного дидактического материала, введением в занятия игровых моментов.

Исключительно важное значение, имеют мягкий доброжелательный тон учителя, внимание к ребёнку, поощрение его малейших успехов.

Главной особенностью коррекционной работы является комплексный подход к формированию тех или иных навыков у детей, который предполагает:

— диагностическое изучение ребенка на момент поступления в школу для уточнения стартовых возможностей, перспектив и темпов обучения;

— обратная связь с семьей с целью получения полной информации о развитии ребенка и консультирования семьи;

— взаимодействие с врачами-специалистами, особенно невропатологами и детским психиатром, с целью контроля за состоянием здоровья ребенка и оказания своевременной медицинской помощи;

— использование игровой мотивации на всех занятиях.

Ребенок с умственную отсталость относится к категории детей с ограниченными возможностями здоровья и нуждается в создании специальных образовательных условий, специальных подходах в обучении и психолого-педагогическом сопровождении. Под психолого-педагогическим сопровождением в данном случае понимается создание специальных технологий помощи решения возникающих проблем ребенка, путем объединения различных категорий специалистов: психолога, педагога, логопеда, дефектолога. Психологами и педагогами разрабатываются специальные коррекционные программы и занятия с детьми с умственную отсталость, среди них можно отметить следующие:

· Оптимизация межличностных отношений детей с умственную отсталость в среде сверстников (Медведчикова Е.Н.);

· Коррекционно-развивающая программа по развитию внимания младших школьников с умственную отсталость (Гусева А.А.);

· Развитие речи детей с умственную отсталость (Яковлева Г.Д.);

· Цикл развивающих занятий для детей с особенностями в развитии (Соколова Е.Ю.);

· Программа комплексных коррекционно-развивающих занятий для развития коммуникативных навыков, произвольности психической деятельности (Лезина Ю.Ю.).

Вывод

Целью нашей работы было изучить профиль внимания в учебной деятельности умственно-отсталых младших школьников.

В нашем экспериментальном исследовании мы решили поставленные задачи. А именно:

1. Проанализировали научную литературу по проблеме развития внимания младших школьников с умственной отсталостью и их сверстников с нормальным психическим развитием по трудам отечественных и зарубежных психологов.

2. Проанализировали основные аспекты проблемы развития внимания как одного из основных понятий в психологии.

3. Провели эмпирическое исследование профиля внимания умственно-отсталых и нормально развивающихся младших школьников.

4. Разработали и апробировали коррекционную программу по развитию внимания умственно-отсталых школьников младших классов.

В практической части нашей работы, основываясь на методиках, используемых педагогами — психологами для определения уровня развития внимания, мы выяснили, насколько успешно этот процесс происходит у младших школьников умственно отсталостью и младших школьников с нормальным психическим развитием. Тем самым мы подтвердили первую гипотезу: развитие внимания младших школьников с умственной отсталостью отличается от развития внимания младших школьников с нормальным психическим развитием.

На основании этого мы предложили коррекционно — развивающую

работу, которая включала в себя:

— проведение групповых и индивидуальных занятий по развитию внимания и всех высших психических функций: память, мышление, воображение, совершенствование речевого развития, развитие графомоторных навыков.

Все разработки занятий, предложенные нами, носили личностно-ориентированный подход, тем самым каждый ребёнок был участником бесед, коммуникативных тренингов, игр, диспутов, коллективных творческих дел, субъектом самореализации и самопознания.

После коррекционно — развивающей работы мы провели контрольный эксперимент второй серии.

При повторной диагностике мы установили, что использованная нами коррекционная программа положительно сказалась развитии внимания младших школьников с интеллектуальной недостаточностью. Тем самым подтвердилась вторая гипотеза. Необходимо принять во внимание то, что наша гипотеза не достигает уровня статистической значимости.

В соответствии с ограничениями данного исследования результаты могут быть определены как предварительные. Для дальнейшего детального анализа должны быть проведены другие количественные исследования в данной области. Было бы интересно сравнить результаты в разных возрастных группах, а также сопоставить их с результатом нашего исследования.

Таким образом, поставленная цель и задачи экспериментальной работы, нами были достигнуты.

Гипотезы дипломной работы:

1. Развитие внимания младших школьников с умственной отсталостью отличается от развития внимания младших школьников с нормальным психическим развитием.

2. При целенаправленной коррекционной работе происходит развитие всех видов, свойств и функций внимания, подтвердились.

Заключение

Теоретический анализ источников и результаты исследования позволили сделать следующие выводы. Внимание играет очень важную роль в познании окружающей действительности и в практической деятельности человека. Из всей совокупности действующих в данный момент на человека раздражителей наиболее полно и отчетливо воспринимаются, а также и запоминаются те, которые привлекают его внимание. Внимание, таким образом, необходимо во всякой познавательной деятельности.

Существующие основные свойства внимания, устойчивость, объем, распределение, переключение, развивается под влиянием воспитания. В школьном детстве высокой ступени развития достигает непроизвольное внимание. Появление новых интересов, участие в новых видах деятельности заставляют ребенка сосредоточиться на таких сторонах деятельностях, которые раньше оставались им не замеченными.

Если непроизвольное внимание достигает у детей дошкольного возраста высокой ступени развития, то внимание произвольное начинает у них только формироваться.

Выполняя поручения взрослых, неся некоторые обязанности в школе и дома, принимая участи в коллективных играх, школьник все чаще сталкивается с такими условиями, где приходится обращать внимание на то, что необходимо для осуществления намеченного задания, что соответствует словесным указаниям взрослого или требованиям детского коллектива. Таким образом, новые жизненные условия, организуемые родителями и воспитателями, приводят к формированию у детей произвольного внимания.

Обработка данных показывает, что уровень развития внимания у детей школьного возраста зависит от индивидуальных особенностей детей.

Детям трудно сосредоточится на однообразной и малопривлекательной для них деятельности, в то время, как в процессе игры они могут достаточно долго оставаться внимательными. Используемые на занятиях элементы игры, продуктивные виды деятельности позволяют поддерживать внимание детей на достаточно высоком уровне.

Полученные при проведении исследования результаты позволили нам сделать вывод о том, что все качества внимания умственно отсталых учащихся развиты в недостаточной степени. У участников эксперимента превалируют низкий и средний уровни концентрации внимания. Переключение внимания у всех участников эксперимента обнаруживает выраженные в той или иной степени нарушения. У участников эксперимента преобладающим является низкий уровень устойчивости внимания.

Основными причинами недостатков внимания являются отвлечения, «застревания» и колебания внимания учащихся с умственной отсталостью, обусловленные особенностями динамики нервных процессов, определяемых структурой дефекта. Наблюдения за выполнением обследуемыми задания показали, что причинами неудовлетворительного выполнения задания также явились отсутствие интереса к заданию и неуверенность в своих силах.

Осуществленные нами теоретические и эмпирические изыскания указывают на необходимость специальной коррекционной работы по развитию внимания. Эффективность коррекционно-развивающей работы в этом направлении значительно повышается при использовании наглядного материала, развивающих игр и упражнений.

Воспитание и коррекция внимания умственно отсталых младших школьников должна происходить в двух направлениях: возбуждение и поддержание внимания на занятиях, выработка и закрепление навыков произвольного внимания во всех видах деятельности; развитие отдельных свойств внимания, таких как устойчивость, сосредоточенность, переключение, распределение и объем.

Литература

1. Асеев В. Г. Возрастная психология: Учебное пособие.— Иркутск, 2009

2. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. — Москва: Просвещение, 2009

3. Возрастная и педагогическая психология. / Под редакцией М.В. Гамезо.- М., 2004

4. Возрастные и индивидуальные различия памяти / Под ред. А. А. Смирнова. — М.: Просвещение, 2009.

5. Выготский, Л.С. Психология: Мир психологии [Текст]/Л.С.Выготский. М.: ЭКСПО-Пресс, 2002.

6. Голубева, Э. А. Индивидуальные особенности памяти человека [Текст] Э.А. Голубева. — М.: Просвещение, 2009

7. Гоноболин Ф. Н. Внимание и его воспитание.—М., 2002

8. Гоноболин Ф.Н. Психология. — М., 2003

9. Грановская, Р. М. Восприятие и модели памяти [Текст]/Р.М.Грановская. — М.: Просвещение, 2005

10. Гуревич К. М. Индивидуально-психологические особенности школьников.—М., 2008

11. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. — С.-Петербург: Питер, 2006

12. Детская практическая психология под редакцией профессора Т.Д. Марциновского — Москва: Гардарики, 2003

13. Житникова Л.М. Учите детей запоминать. — М., 2008

14. Захарова А. В. Психология обучения старшеклассников.— М., 2007

15. Зворыгина Е.В. Первые сюжетные игры малышей. — М., 2002.

16. Зинц, Р. Обучение и память: Под ред. Б.А. Бенедиктова[Текст]/Р.Зинц. — Мн.: 2009

17. Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости,— М., 2001

18. Клюева Я. J5., Касаткина Ю. В. Учим детей общению. Ярославль, 2007.

19. Котелевская В.В., Анисимова Т.Б. “Педагогика” (Развитие речи и интеллекта в играх, тренингах, тестах). Курск. ЕНИКС. 2002

20. Крутецкий В.А. Психология. — М., 2010

21. Куценко Г.И., Кононов И.Ф. Режим дня школьника. — М., 2007

22. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. — М., 2007

23. Макселон Юзеф. Психология.- Москва:Просвещение, 2008

24. Малыхина Н.И. «Учет индивидуальных и психологических особенностей младших школьников». // Начальная школа. — 2004г. — №2

25. Машин Л., Мадышева Е. Развивающие игры. Харьков, 2007.

26. Михайленко Н.Я., Короткова К А. Организация сюжетной игры в детском саду. — М., 2007.

27. Проблемы игры: психолого-педагогический аспект / под ред. Н.Н.Поддъякова, Н. Я. Михайленко. — М., 2007.

28. Психолог в детском учреждении: Методические рекомендации к практической деятельности / Под ред. Т. В. Лаврентьевой. М., 2006.

29. Психология. / Под редакцией В.А. Крутецкого. — М., 2004

30. Психология и педагогика игры / под ред. А. В. Запорожца, А.П.Усовой. М., 2006.

31. Репина Т., Гостюхина О. Самостоятельные игровые объединения // Воспитание. — 2004. — № 2.

32. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учебное пособие: В 2-х книгах — Москва: Владос — Пресс, 2001

33. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — Питер, 2008

34. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе / Под ред. В.В. Воронковой. — М.: Школа-Пресс, 2004. — 159 с.

35. Обучение учащихся I-IV классов вспомогательной школы / Под ред. Петровой В.Г. — М.: Просвещение, 2009. — 255 с.

36. Овчарова, Р.В. Практическая психология в начальной школе / Р. В. Овчарова — М.: ТЦ Сфера, 2010. — 240 с.

37. Осипова, А.А. Диагностика и коррекция внимания: Программа для детей 5-9 лет / А.А Осипова., Л. И. Малашинская — М.: ТЦ Сфера, 2009. — 104

38. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Под ред. Л.В. Кузнецовой. — М.: Академия. 2008. — 480 с.

39. Певзнер, М.С. Психическое развитие детей с нарушением умственной работоспособности / М.С. Певзнер, Л.И. Ростягайлова, Е.М. Мастюкова. — М.: Педагогика, 2009. — 104 с.

40. Петрова, В.Г. Психология умственно отсталых школьников: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.Г. Петрова, И.В. Белякова. — М.: Академия, 2011. — 160 с.

41. Познавательные процессы и способности в обучении: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. / Под ред. В.Д. Шадрикова. — М.: Просвещение, 2009. — 142 с.

42. Пороцкая Т.И. Работа воспитателя вспомогательной школы: Кн. Для воспитателя. Из опыта работы / Т.И. Пороцкая. — М.: Просвещение, 2008. — 176с.

43. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов по спец. №2111 «Дефектология» / Сост. А.Д. Виноградова. — М.: Просвещение, 2009. — 144 с.

44. Практическая психология в тестах или как научиться понимать себя и других. — М.: АСТ-ПРЕСС, 2010. — 376 с.

45. Практическая психология образования: Учеб. пособие для вузов. / Под ред. И.В. Дубровиной. — М.: Просвещение, 2003. — 480 с.

46. Психология детства: Учебник. / Под ред. член-корр. РАО А.А. Реана. — СПб: прайм- ЕВРОЗНАК, 2011. — 368 с.

47. Психология и педагогика: Учеб. пособие для вузов. / Сост. и отв. ред. А.А. Радугин. — М.: Центр, 2009. — 256 с.

48. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога. Система работы психолога с детьми разного возраста. Кн. 1: Учеб. пособие: В 2 кн. — 2-е изд., перераб. и доп. / Е.И. Рогов. — М: Владос, 1999. -. — 384 с.

49. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. — СПб: Питер, 2000. — 712 с.

50. Рубинштейн, С.Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. №2111 «Дефектология». — 3-е изд., перераб. и доп. / С.Я. Рубинштейн — М.: Просвещение, 1986.

51. Смирнова, А.Н. Коррекционно-воспитательная работа учителя вспомогательной школы / А.Н. Смирнова. — М.: — 1965г.

52. Степанов, В.Г. Психология трудных школьников. Учеб. пособие для учителей и родителей. — 2-е изд., стереотип. / В.Г. Степанов. — М.: Академия, 1998. — 320 с.

53. Талызина, Н.Ф. Практикум по педагогической психологии: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений./ Н.Ф. Талызина — М.: Академия, 2002. — 192 с.

54. Талызина, Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: Кн. для учителя / Н.Ф. Талызина — М.: Просвещение, 1988. — 175

55. Тесты для детей, сборник тестов и развивающих упражнений. / Сост. М.Н. Ильина, Л.Г. Парамонова, Н.Я. Головнева. — СПб.: Дельта, 1997. — 584 с.

56. Тунина, Е.Г. Развиваю внимание / Н.Ф. Талызина, Н.В. Гатанова — СПб.: Питер, 2000. — 144 с.

57. Ульенкова, У.В. Особенности устойчивости и концентрации произвольного внимания у умственно отсталых учащихся младших классов / У.В. Ульенкова, Л.А. Метиева. // Дефектология. — 2003. — № 2. — с. 18-25.

58. Хрестоматия по вниманию. / Под ред. А.Н. Леонтьева, А.А. Пузырея и В.Я. Романова.. — М.: Изд-во МГУ, 1976. — 296 с.

59. Хрестоматия по нейропсихологии. / Отв. ред. Е.Д. Хомская. — М.: Российское психологическое общество, 1999. — 523 с.

60. Шаповалова, О.Е. Практикум по специальной психологии / О.Е. Шаповалова — Биробиджан, 2000. — 80 с.

Приложение 1

1. Как тебя зовут?

2. Как зовут твою маму?

3. Твоего папу?

4. На какую букву начинается твоё имя, фамилия?

5. Какое сегодня число; месяц; день недели; год?

6. Как называется наш город?

7. Сколько тебе лет?

8. Как зовут учительницу?

9. Скажи свой адрес?

10. Скажи номер школы?

11. Есть ли у тебя братья, сёстры?

12. Как их зовут?

13. Любишь ли ты животных?

14. Любишь ли ты рисовать?

15. Любишь ли ты ходить в школу?

Приложение 2

Приложение 3

Сказкотерапия

«История про то, как Сашенька научилась писать».

Произошел этот случай с обыкновенной девочкой Сашенькой, которая жила с мамой и папой. Она любила гулять, петь, есть мороженое, пускать в небо воздушные шары, а больше всего на свете — рисовать. Рисовала она солнце с облаками, домик, человечков, животных. Сашеньке нравились все её рисунки, она очень ими дорожила.

Но вот исполнилось Сашеньке 7 лет. И она, как все девочки и мальчики, пошла в школу. Все бы вроде ничего, если бы не одно обстоятельство. Именно в школе Сашенька узнала, что ручки и карандаши в руки берут не только для того, чтобы рисовать забавные картинки, но еще и выписывать буквы по образцу. Изо дня в день Сашенька пыталась следовать примеру и выводить четкие линии, чтобы из них получались буквы. Да толку мало что-то. Как — будто ручки и карандаши были заколдованы — хочешь букву написать, а карандаш шепчет: «Да ладно, давай лучше рисовать, это веселее». И Сашенька рисовала в свое удовольствие, забывая до поры до времени, что на уроке, что надо писать буквы. В конце каждого урока учительница проверяла тетради и постоянно говорила Сашеньке: «Саша, твоя тетрадь больше похожа на альбом для рисования. Это ни куда не годиться, когда ты начнёшь стараться?» Честно говоря, Сашенька не понимала, зачем ей надо уметь писать, когда есть такое интересное занятие как рисование. Однажды, когда все дети на уроке учились правописанию, Саша с головой погрузилась в мир рисунков. И вот что случилось… Нарисовала она и домик, и забор, за забором злую — презлую собаку с открытой пастью, чтобы дом лучше охраняла. Нарисовала еще дорожку и двух девочек на дорожке. И вдруг картинка ожила. Девочки играли в догонялки и быстро бежали по дорожке к калитке забора. Они не знали, что там их подстерегает опасность в виде разъяренной собаки. «Что же делать? — воскликнула Сашенька — она же их укусит!» Тут Сашенька взяла ластик и начала стирать собаку, да не получилось — собака скалилась и лаяла. Девочки приближались к калитке. Сашенька пыталась кричать им, но они были увлечены игрой и не слышали её. Тогда Сашенька вспомнила, что обычно в таких случаях на калитке висит предупреждающая надпись. Она схватила ручку и через мгновение на заборе появилась кривая, но четко прописанная строчка: «ОСТОРОЖНО! ЗЛАЯ СОБАКА!». Девочки почти уже открыли калитку, но тут одна из них заметила предупреждающую надпись и предупредила другую. Они пробежали мимо. Сашенька вздохнула с облегчением — опасность миновала.

«И что же было дальше?» — спросите вы. А дальше Сашенька внезапно очнулась от звучного голоса учительницы, которая просила сдать тетради на проверку. Сашенька посмотрела в свою тетрадь и безумно обрадовалась, ведь это был первый раз, когда в ней, помимо рисунка, были еще и буквы. Теперь Сашенька поняла, что уметь писать бывает намного важнее, чем уметь рисовать, она объяснила это своим приятелям — карандашам и ручкам, и они больше не отвлекали её на уроке. Сашенька очень быстро научилась писать буквы, слова, а затем и целые предложения. Вам интересно, что же случилось с рисованием? Конечно же, Сашенька рисовала, но только в свободное от уроков время.

Приложение 4

Методика «Запомни и расставь точки»

Качественный анализ группы 1

63% — очень низкий уровень развития внимания.

37% — низкий уровень развития внимания.

0% — средний уровень развития внимания.

0% — высокий уровень развития внимания.

0% — очень высокий уровень развития внимания.

Приложение 5

Методика «Запомни и расставь точки»

Количественный анализ группы 1

19 детей — очень низкий уровень развития внимания.

11 детей — низкий уровень развития внимания.

Приложение 6

Методика «Запомни и расставь точки».

Качественный анализ группы 2.

0 % — очень низкий уровень развития внимания.

0 % — низкий уровень развития внимания.

17% — средний уровень развития внимания.

60% — высокий уровень развития внимания.

23% — очень высокий уровень развития внимания.

Приложение 7

Методика «Запомни и расставь точки»

Количественный анализ группы 2.

5 человек — средний уровень развития внимания.

18 человек — высокий уровень развития внимания.

7 человек — очень высокий уровень развития внимания.

Приложение 8

Методика «Проколи кружочки»

Качественный анализ группы 1.

96 % — низкий уровень устойчивости внимания

4 % — средний уровень устойчивости внимания

0% — высокий уровень устойчивости внимания

Приложение 9

Методика «Проколи кружочки»

Количественный анализ группы 1.

1 человек — средний уровень устойчивости внимания

29 человек — низкий уровень устойчивости внимания

Приложение 10

Методика «Проколи кружочки»

Качественный анализ группы 2

20% — средний уровень устойчивости внимания.

80% — высокий уровень устойчивости внимания.

0% — низкий уровень устойчивости внимания.

Приложение 11

Методика «Проколи кружочки»

Количественный анализ группы 2.

6 человек — средний уровень устойчивости внимания

24 человек — высокий уровень устойчивости внимания.

Приложение 12

Методика «Проставь значки»

Качественный анализ группы 1

20% — средний уровень устойчивости внимания.

80% — низкий уровень устойчивости внимания.

0% — высокий уровень устойчивости внимания.

Приложение 13

Методика «Проставь значки»

Количественный анализ группы 1

6 человек — средний уровень устойчивости внимания

24 человек — низкий уровень устойчивости внимания

Приложение 14

Сводная таблица

Показатель переключения и распределения внимания группы 1

№ п/п	Имя ребенка	Очень низкий ? 0,25	Низкий (0,25-0,50)	Средний (0,50-0,75)	Высокий (0,75-1,00)	Очень высокий ? 1
1	Ваня Р.	0,18
2	Ира С.		0,27
3	Света Т.	-2
4	Оля Р.	-0,89
5	Маша К.		0,31
6	Денис А.		0,28
7	Таня Д.	-2,54
8	Слава М.		0,26
9	Олег Ц.	0,14
10	Юля Я.	0,01
11	Вера Ш.	-1,17
12	Дима С.		0,47
13	Глеб В.	-0,32
14	Марина С.	0,05
15	Ангелина К.	0,09
16	Иван З.	-1,14
17	Максим Г.		0,38
18	Алексей Х.	-1,24
19	Тимофей Р.	0,20
20	Костя П.		0,41
21	Даша Н.	0,17
22	Никита З.		0,45
23	Катя У.	0,02
24	Олеся К.	0,01
25	Варя Л.	-1,16
26	Настя О.		0,34
27	Лена М.	0,12
28	Василий М.	-0,31
29	Рита З.		0,27
30	Вова М.		0,49

Приложение 15

Методика «Проставь значки»

Качественный анализ группы 2

21% — средний показатель переключения и распределения внимания.

23% — очень высокий показатель переключения и распределения внимания.

56% — высокий показатель переключения и распределения внимания.

Приложение 16

Методика «Проставь значки»

Количественный анализ группы 2.

6 человек имеют средний показатель переключения и распределения внимания.

7 человек имеют очень высокий показатель переключения и распределения внимания.

17 человек имеют высокий показатель переключения и распределения внимания.

Приложение 17

Методика «Проставь значки»

Сводная таблица

Показатель переключения и распределения внимания группы 2.

№ п/п	Имя ребенка	Очень низкий ? 0,25	Низкий (0,25-0,50)	Средний (0,50-0,75)	Высокий (0,75-1,00)	Очень высокий ? 1
1	Катя Р.
2	Женя С.			0,56
3	Оля Т.				0,89
4	Наташа Р.				0,97
5	Лидия К.					1,13
6	Олег А.				0,76
7	Света Д.				0,79
8	Семен М.				0,93
9	Вася Ц.					1,04
10	Василиса Я.			0,67
11	Зоя Ш.				0,87
12	Саша С.				0,77
13	Вика Х.					1,13
14	Женя Т.					1,11
15	Таня К.				0,83
16	Оксана Ш.			0,73
17	Алёна Р.				0,84
18	Жанна П.				0,76
19	Виктор Д.					1,02
20	Саша И.				0,95
21	Даниил Р.			0,54
22	Борис Б.					1,38
23	Слава К.				+
24	Рома С.				+
25	Лиза М.				+
26	Маша Л.			+
27	Петя Д.				+
28	Гриша И.				+
29	Илья В.					+
30	Артур С.				+

Приложение 18

Методика «Запомни и расставь точки».

Качественный анализ

6% — очень низкий уровень развития внимания.

40% — низкий уровень развития внимания.

54% — средний уровень развития внимания.

0% — высокий уровень развития внимания.

0% — очень высокий уровень развития внимания.

Приложение 19

Методика «Запомни и расставь точки».

Количественный анализ

2 человека — очень низкий уровень развития внимания.

12 человек — низкий уровень развития внимания.

16 человек — средний уровень развития внимания.

Приложение 20

Методика «Проколи кружочки».

Качественный анализ

46 % — низкий уровень устойчивости внимания

50 % — средний уровень устойчивости внимания

4% — высокий уровень устойчивости внимания

Приложение 21

Методика «Проколи кружочки»

Количественный анализ

14 человек — низкий уровень устойчивости внимания

15 человек — средний уровень устойчивости внимания

1 человек — высокий уровень устойчивости внимания

Приложение 22

Методика «Проставь значки».

Качественный анализ

8% — очень низкий уровень показателя переключения и распределения внимания.

50% — низкий уровень показателя переключения и распределения внимания.

38% — средний уровень показателя переключения и распределения внимания.

4% — высокий уровень показателя переключения и распределения внимания.

Приложение 23

Методика «Проставь значки»

Количественный анализ

2 человека — очень низкий уровень показателя переключения и распределения внимания.

15 человек — низкий уровень показателя переключения и распределения внимания.

12 человек — средний уровень показателя переключения и распределения внимания.

1 человек — высокий уровень показателя переключения и распределения внимания.

Приложение 24

Методика «Проставь значки».

Сводная таблица

Показатель переключения и распределения внимания

№ п/п	Имя ребенка	Очень низкий ? 0,25	Низкий (0,25-0,50)	Средний (0,50-0,75)	Высокий (0,75-1,00)	Очень высокий ? 1
1	Ваня Р.		0,26
2	Ира С.				0,77
3	Света Т.	0,19
4	Оля Р.		0,27
5	Маша К.			0,51
6	Денис А.			0,57
7	Таня Д.		0,27
8	Слава М.			0,63
9	Олег Ц.	0,11
10	Юля Я.			0,67
11	Вера Ш.		0,33
12	Дима С.		0,47
13	Глеб В.		0,21
14	Марина С.			0,52
15	Ангелина К.			0,56
16	Иван З.			0,53
17	Максим Г.			0,64
18	Алексей Х.		0,41
19	Тимофей Р.		0,37
20	Костя П.		0,31
21	Даша Н.			0,54
22	Никита З.			0,61
23	Катя У.		0,28
24	Олеся К.		0,32
25	Варя Л.		0,26
26	Настя О.		0,37
27	Лена М.		0,41
28	Василий М.		0,49
29	Рита З.			0,56

Размещено на Allbest.ur