Пример дипломной работы по физкультуре и спорту: Особенности двигательной деятельности детей с умеренной степенью умственной отсталости

Содержание

Введение…………………………………………………………………….3

1 Особенности адаптационных возможностей сердечно-сосудистой

системы человека…………………………………………………………..8

1.1 Сущность и понятие адаптации……………………………………….8

1.2 Резервы организма человека…………………………………………12

1.3 Физиологический аспект адаптации организма к физической

нагрузке……………………………………………………………………15

1.4 Адаптационные возможности сердечно-сосудистой системы…….20

1.5 Особенности адаптационных возможностей сердечно-сосудистой

системы у детей……………………………………………………………23

Выводы…………………………………………………………………….27

2 Особенности двигательной деятельности детей с умеренной степенью

умственной отсталости…………………………………………………………………….28

2.1 Понятие и причины умственной отсталости………………………………..28

2.2 Степени умственной отсталости…………………………………….31

2.3 Недостатки физической деятельности детей с умеренной степенью

умственной отсталости……………………………………………………33

Выводы…………………………………………………………………….37

3 Исследование адаптационных возможностей сердечно-сосудистой

системы детей с умеренной степенью умственной отсталости………..38

3.1 Цель, задачи и гипотеза исследования……………………………….38

3.2 Материал и методы исследования……………………………………38

3.3 Результаты исследования и их осуждение…………………………..44

Выводы…………………………………………………………………….51

Заключение………………………………………………………………..52

Список использованной литературы…………………………………….58

Выдержка из текста работы

Одна из первых социальных потребностей ребенка — это потребность в общении. Общение — сложный и весьма многогранный процесс. Б.Д.Парыгин отметил, что этот процесс может выступать в одно и то же время и как процесс взаимодействия людей, и как информационный процесс, и как отношение людей друг к другу, и как процесс их взаимного переживания и взаимного понимания друг друга [27].

В психологическом подходе общение определяется как специфическая форма деятельности и как самостоятельный процесс взаимодействия, необходимый для реализации других видов деятельности личности. Общение выдвигается как важнейшая социальная потребность, без реализации которой замедляется, а иногда и прекращается формирование личности.

Исследования видных психологов Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, А.Р.Лурии, Д.Б.Эльконина и их последователей показали, что психическое развитие ребенка определяется его эмоциональным контактом с близкими взрослыми, особенностями его сотрудничества с ними. От того, как сложится опыт общения в детстве зависит способность человека оценивать себя и регулировать свое поведение [19].

Умения общаться, т.е. коммуникативные умения, это синтез общепсихологических, социально-психологических и специально-профессиональных качеств личности. Общение как умение — сложное явление, так как представляет собой целую систему умений разного порядка и характера. Это речевые умения, социально-психологические, умения использовать в общении нормы речевого этикета и невербальные средства, умения общаться в различных организационно-коммуникативных формах деятельности.

Отсутствие умений общаться потенциального заключает в себе опасность вынужденного одиночества человека. Это своеобразный психологический тупик, у человека формируется чувство ущербности, неполноценности, озлобляет его, создает полосу «отчуждения» между ним и окружающими.

Общение людей осуществляется в основном с помощью речи. Что касается умственно отсталых, то, по мнению Л.С.Выготского, ограниченность представлений об окружающем мире, слабость речевых контактов, незрелость интересов, снижение потребности в речевом общении представляют собой значимые факторы, обусловливающие замедленное и аномальное развитие коммуникативных умений у умственно отсталых детей [16].

Структура коммуникативных умений включает в себя большое число компонентов, но внимание уделялось в основном изучению речевого умения. У умственно отсталых исследованием речи в психологическом аспекте занимались В.Петрова, М.Певзнер, Шлезингер, М.Зееман и другие.

Изучение коммуникативных умений умственно отсталых детей позволяет наиболее грамотно построить процесс их обучения, воспитания и развития, делает более успешной социализацию.

Данные положения говорят о значимости и актуальности проблемы.

Целью нашей работы является — изучение коммуникативных умений у детей с умственной отсталостью в степени дебильности.

Объект исследования — коммуникативные умения личности.

Предмет исследования — коммуникативные умения личности.

Предмет исследования — коммуникативные умения у детей с умственной отсталостью в степени дебильности.

Гипотеза — мы предполагаем, что коммуникативные умения у детей с умственной отсталостью в степени дебильности имеют такие черты, как неадекватность включения в ситуацию общения; отсутствие ориентации на собеседника в процессе диалога; малоразвернутость и фрагментарность связных высказываний.

Задачи исследовательской работы:

1. Рассмотреть проблему общения в психологии;

2. Систематизировать представления о коммуникативных умениях в научной литературе;

3. Исследовать коммуникативные умения у детей с умственной отсталостью в степени дебильности;

4. Провести сравнительный анализ коммуникативных умений у детей с умственной отсталостью 1 и 4 классов.

Исследование проводилось в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе-интернате VIII вида.

В исследовании принимали участие 15 учеников 1 класса (12 мальчиков и 3 девочки; возраст от 8 до 11 лет) и 15 учеников 4 класса (11 мальчиков, 4 девочки; возраст от 11 до 14 лет). Диагноз — олигофрения в степени умеренно-выраженной дебильности.

Методы:

1. Наблюдение

2. Беседа

3. Тест.

Методики:

1. Методика изучения уровня речевого развития

2. Методики Забрамной:

а) сюжетные картинки

б) рассказ по опорным картинкам.

Дипломная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложения.

Глава I. Коммуникативные умения личности

1.1 Понятие и структура общения

Оба ряда отношений человека — и общественные, и межличностные, раскрываются, реализуются именно в общении. Таким образом, корни общения — в самой материальной жизнедеятельности индивидов. Общение же и есть реализация всей системы отношений человека. По словам А.Н.Леонтьева, «в нормальных обстоятельствах отношения человека к окружающему его предметному миру всегда опосредованы его отношением к людям, к обществу», т.е. включены в общение. [13] Необходимо подчеркнуть, что в реальном общении даны не только межличностные отношения людей, т.е. выявляются не только их эмоциональные привязанности, неприязнь и прочее, но в ткань общения воплощаются и общественные, т.е. безличные по своей природе, отношения. Многообразные отношения человека не охватываются только межличностным контактом: положение человека за узкими рамками межличностных связей, в более широкой социальной системе, где его место определяется не ожиданиями взаимодействующих с ним индивидов, также требует определенного настроения системы его связей, а этот процесс может быть реализован тоже только в общении. Вне общения просто немыслимо человеческое общество. Общение выступает в нем как способ цементирования индивидов и вместе с тем как способ развития самих этих индивидов. Именно отсюда и вытекает существование общения одновременно и как реальности общественных отношений, и как реальности межличностных отношений. По-видимому, это и дало возможность Сент-Экзюпери нарисовать поэтический образ общения как «единственной роскоши, которая есть у человека». [7]

Общение, в том числе в системе межличностных отношений, вынуждено совместной жизнедеятельностью людей, поэтому оно необходимо осуществляется при самых разнообразных межличностных отношениях, т.е. дано и в случае положительного и в случае отрицательного отношения одного человека к другому. Тип межличностных отношений не безразличен к тому, как будет построено общение, но оно существует в специфических формах, даже когда отношения крайне обострены. То же относится и к характеристике общения на макроуровне как реализации общественных отношений. И в этом случае, общаются ли между собой группы или индивиды как представители социальных групп, акт общения неизбежно должен состояться, вынужден состояться, даже если группы антагонистичны.

К структуре общения можно подойти по-разному, как и к определению его функций. Мы предлагаем характеризовать структуру общения путем выделения в нем трех взаимосвязанных сторон: коммуникативной, интерактивной, перцептивной. Коммуникативная сторона общения, или коммуникация в узком смысле, состоит в обмене информацией между общающимися индивидами. Интерактивная сторона заключается в организации взаимодействия между общающимися индивидами, т.е. в обмене не только знаниями, идеями, но и действиями.

Перцептивная сторона общения означает процесс восприятия и познания друг друга партнерами по общению и установления на этой основе взаимопонимания. В общении выделяются три функции: информационно-коммуникативная, регуляционно-коммуникативная, аффективно-коммуникативная.

Конечно, в реальной действительности каждая из этих сторон не существует изолированно от двух других, и выделение их возможно лишь для анализа.

Когда говорят о коммуникации в узком смысле слова, то прежде всего имеют в виду тот факт, что в ходе совместной деятельности люди обмениваются между собой различными представлениями, идеями, интересами, чувствами и др. Все это можно рассматривать как информацию, и тогда сам процесс коммуникации может быть понят как процесс обмена информацией.

Необходимо четко расставить все акценты и выявить специфику в самом процессе обмена информацией, когда он имеет место в случае коммуникации между двумя людьми.

Во-первых, в коммуникативном процессе происходит не простое движение информации, но как минимум активный обмен ею. Главная «прибавка» в специфически человеческом обмене информацией заключается в том, что здесь особую роль играет для каждого участника общения значимость информации потому, что люди не просто «обмениваются» значениями, но и стремятся при этом выработать общий смысл. Это возможно лишь при условии, что информация не просто принята, но и понятна, осмысленна.

Во-вторых, характер обмена информацией между людьми определяется тем, что посредством системы знаков партнеры могут повлиять друг на друга. Коммуникативное влияние, которое здесь возникает, есть не что иное как психологическое воздействие одного коммуниканта на другого с целью изменения его поведения.

В-третьих, коммуникативное влияние как результат обмена информацией возможно лишь тогда, когда человек, направляющий информацию (коммуникатор), и человек, принимающий ее (реципиент), обладают единой или сходной системой кодификации или декодификации. На обыденном языке это правило выражается в словах: «все должны говорить на одном языке». У общающихся должны быть идентичны — в случае звуковой речи — не только лексическая и синтаксическая системы, но и одинаковое понимание ситуации общения [35].

В-четвертых, в условиях человеческой коммуникации могут возникать совершенно специфические коммуникативные барьеры, которые носят социальный или психологический характер. Это могут быть политические, социальные, религиозные различия, которые не только порождают разную интерпретацию тех же самых понятий, употребляемых в процессе коммуникации, но и вообще различное мироощущение, мировоззрение, миропонимание. Барьеры могут возникать и вследствие индивидуальных психологических особенностей общающихся (например, чрезмерная застенчивость одного из них, скрытность другого и т.д.), или в силу сложившихся между общающимися особого рода психологических отношений: неприязни, недоверия и т.п.

Сама по себе информация, исходящая от коммуникатора, может быть двух типов: побудительная и констатирующая. Побудительная информация выражается в приказе, совете, просьбе. Она рассчитана на то, чтобы стимулировать какое-то действие. Констатирующая информация выступает в форме сообщения, она имеет место в различных образовательных системах не предполагает непосредственного изменения поведения, хотя косвенно способствует этому. [35]

Передача любой информации возможна лишь посредством знаков, точнее знаковых систем. Существуют несколько знаковых систем, которые используются в коммуникативном процессе, соответственно им можно построить классификацию коммуникативных процессов. При грубом делении различают вербальную и невербальную коммуникации, использующие различные знаковые системы. Соответственно возникает и многообразие видов коммуникативного процесса.

Вербальная коммуникация используется в качестве знаковой системы человеческую речь, естественный звуковой язык, т.е. систему фонетических знаков, включающую два принципа: лексический и синтаксический. Речь является самым универсальным средством коммуникации, поскольку при передаче информации при помощи речи менее всего теряется смысл сообщения.

А.И.Зимней введены термины «говорение» и «слушание». Точность понимания слушающим смысла высказывания может стать очевидной для коммуникатора лишь тогда, когда произойдет смена «коммуникативных ролей» (условный термин, обозначающий «говорящего» и «слушающего»), т.е. когда реципиент превратится в коммуникатора и своим высказыванием даст знать о том, как он раскрыл смысл принятой информации.

Диалог, или диалогическая речь, как специфический вид «разговора» представляет собой последовательную смену коммуникативных ролей, в ходе которой выявляется смысл речевого сообщения. Успешность вербальной коммуникации в случае диалога определяется тем, насколько партнеры обеспечивают тематическую направленность информации, а также ее двусторонний характер.

При характеристике диалога важно все время иметь в виду, что его ведут между собой личности, обладающие определенными намерениями (интенциями), т.е. диалог представляет собой активный, двусторонний характер взаимодействия партнеров. Именно это предопределяет необходимость внимания к собеседнику, согласованность, скоординированность с ним речи. В противном случае будет нарушено важнейшее условие успешности вербальной коммуникации — понимания смысла того, что говорит другой, в конечном счете — понимания, познания другой личности. Это означает, что посредством речи не просто «движется информация», но участники коммуникации особым способом воздействуют друг на друга, ориентируют друг друга, убеждают, т.е. стремятся достичь определенного изменения поведения. Само же воздействие может быть понято различно: оно может носить характер манипуляции другим человеком, т.е. прямого навязывания ему какой-то позиции, а может способствовать актуализации партнера, т.е. раскрытию в нем и им самим каких-то новых возможностей.

Содержание общения состоит в том, что в процессе коммуникации осуществляется взаимовлияние людей друг на друга.

Хотя речь и является универсальным средством общения, она приобретает значение только при условии включения в систему деятельности, а включение это обязательно дополняется употреблением других — неречевых — знаковых систем.

Другой вид коммуникации включает следующие основные знаковые системы:

1) оптико-кинетическую, 2) пара- и экстралингвистическую, 3) организацию пространства и времени коммуникативного процесса, 4) визуальный контакт.

Совокупность этих средств призвана выполнять следующие функции: дополнение речи, замещение речи, репрезентация эмоциональный состояний партнеров по коммуникативному процессу. [7]

Оптико-кинетическая система знаков включает в себя жесты, мимику, пантомимику. В целом оптико-кинетическая система предстает как более или менее отчетливо воспринимаемое свойство общей моторики различных частей тела (рук, и тогда мы имеет жестикуляцию; лица, и тогда мы имеем мимику; позы, и тогда мы имеем пантомимику). Именно общая моторика различных частей тела отображает эмоциональные реакции человека, поэтому включение оптико-кинетической системы знаков в ситуацию коммуникации придает общению нюансы. Эти нюансы оказываются неоднозначными при употреблении одних и тех же жестов, например, в различных национальных культурах. Значимость оптико-кинетической системы знаков в коммуникации настолько велика, что в настоящее время выделилась особая область исследований — кинесика, которая специально имеет дело с этими проблемами.

Паралингвистическая и экстралингвистическая системы знаков представляют собой также «добавки» к вербальной коммуникации. Паралингвистическая система — это система вокализации, т.е. качество голоса, его диапазон, тональность. Экстралингвистическая система — включение в речь пауз, других вкраплений, например, покашливания, плача, смеха, наконец, сам темп речи. Все эти дополнения увеличивают семантически значимую информацию, но не посредством дополнительных речевых включений, а «околоречевыми» приемами. [32]

Организация пространства и времени коммуникативного процесса выступает также особой знаковой системой, несет смысловую нагрузку как компонент коммуникативной ситуации. Так, например, размещение партнеров лицом друг к другу способствует возникновению контакта, символизирует внимание к говорящему, в то время как окрик в спину также может иметь определенное значение отрицательного порядка.

Проксемика как специальная область, занимающаяся нормами пространственной и временной организации общения, располагает в настоящее время большим экспериментальным материалом. Эти исследования имеют большое прикладное значение, прежде всего при анализе успешности деятельности различных дискуссионных групп. Ряд исследований в этой области связан с изучением специфических наборов пространственных и временных констант коммуникативных ситуаций.

Следующая специфическая знаковая система, используемая в коммуникативном процессе, — это «контакт глаз», имеющий место в визуальном общении. В социально-психологических исследованиях изучается частота обмена взглядами, длительность их, смена статики и динамики взгляда, избегание его и т.д. Есть работы о роли визуального общения для ребенка. Выявлено, что для ребенка свойственно фиксировать внимание прежде всего на человеческом лице. Как и все невербальные средства, контакт глаз имеет значение дополнения к вербальной коммуникации, т.е. сообщает о готовности поддержать коммуникацию или прекратить ее, поощряет партнера к продолжению диалога, наконец, способствует тому, чтобы обнаружить полнее свое «Я», или, напротив, скрыть его. [33]

Анализ всех систем невербальной коммуникации показывает, что они, несомненно, играют большую вспомогательную (а иногда самостоятельную) роль в коммуникативном процессе. Обладая способностью не только усиливать или ослаблять вербальное воздействие, все системы невербальной коммуникации помогают выявить такой существенный параметр коммуникативного процесса, как намерения его участников. Вместе с вербальной системой коммуникации эти системы обеспечивают обмен информацией, который необходим людям для организации совместной деятельности.

Выделяют три функции речи, которые выступают в тесном единстве и имеют важное значение в формировании психики и интеллекта ребенка.

1) Коммуникативная функция речи.

Эта функция является одной из наиболее ранних. Специальными исследованиями было установлено, что уже у детей в возрасте двух лет речь выполняет функцию общения. Весь период дошкольного возраста — это прежде всего дальнейшее развитие речи для общения с окружающими. В процессе общения ребенок усваивает новые понятия, у него расширяется запас знаний и представлений об окружающем, формируется мышление. Коммуникативная функция речи способствует развитию контактности ребенка со сверстниками, развивает возможность совместной игры, что имеет большое значение для формирования адекватного поведения, эмоционально-волевой сферы, личности ребенка. Таким образом, первая возникшая у ребенка речь является социальной, в дальнейшем на ее основе развивается внутренняя речь с помощью которой у детей осуществляется познание и формируется возможность регулировать свое поведение.

Коммуникативная функция речи возникает на основе более элементарных довербальных форм общения. Первой формой общения ребенка со взрослым является зрительное. К двум месяцам ребенок уже хорошо фиксирует взор на лице взрослого, следит за его движениями. С двух месяцев общение со взрослым устанавливается при помощи зрения и первых мимических движений, ребенок улыбается взрослому в ответ на его улыбку. Затем к мимическому и зрительному общению добавляется движение рук: при виде улыбающегося взрослого ребенок улыбается и взмахивает руками.

Одновременно с мимическим и зрительным общением у ребенка первых месяцев жизни коммуникация со взрослым осуществляется при помощи крика, в котором вначале преобладают врожденные интонации недовольства. Затем к 3-4 месяцам характер крика меняется, в нем появляется более выраженная интонационная выразительность, и мать к этому времени обычно по характеру крика может узнать желание ребенка. В то же самое время к этому возрасту у ребенка развивается возможность избирательного внимания к речи окружающих и возникают первые активные попытки воспроизвести отдельные ее элементы, постепенно развивается возможность общения при помощи интонаций.

Р.В.Тонкова-Ямпольская, применив для анализа голосовых реакций детей раннего возраста электроакустические методы, доказала, что раньше всего развивается интонационная система языка и только на ее основе в конце первого года жизни начинает оформляться фонематическая система и развивается общение на основе фонем.

В развитии первых форм доречевого общения, также как в формировании начальных этапов речевой деятельности, большое значение придается подражательным реакциям.

На следующие этапе развития уже речевого общения интонации продолжают иметь важное значение. Они прежде всего выражают эмоциональное отношение ребенка к тем или иным высказываниям, уточняют и дополняют смысл сказанного. Если у ребенка общее недоразвитие речи, то интонациям и жесту длительное время принадлежит большая роль в общении ребенка с окружающими.

2) Познавательная функция речи.

Она тесно связана с возможностью общения ребенка с окружающими, т.е. коммуникативная и познавательная стороны речи формируются в тесном единстве. ребенок при помощи речи не только получает новую информацию, но и приобретает возможность по-новому ее усваивать. А.А.Люблинской было показано, что даже пассивное овладение речью ребенком в возрасте первого — второго года жизни способствует развитию обобщенного восприятия, придает всем сенсорным функциям ребенка активный, поисковый характер.

Большая роль придается речи и в развитии памяти, особенно вербальной, которая необходима для формирования обобщенного мышления. Формирование сообщающей функции мозга тесно связано со становлением и развитием речевой деятельности.

При олигофрении прежде сего недоразвивается обобщающая функция слова.

3) Регулирующая функция речи.

Она складывается у нормального ребенка уже на ранних этапах его развития. Однако лишь к 4-5 годам, когда у ребенка значительно развита уже смысловая сторона речи, слово взрослого становится истинным регулятором деятельности и поведения ребенка. Формирование регулирующей функции речи тесно связано с развитием внутренней речи, целенаправленного поведения, возможности программированной интеллектуальной деятельности [13]

При анализе литературы мы увидели, что феномен общения привлекает внимание не только психологов, но и философов, социологов. В связи с этим, существует множество трактовок понятия «общение». Но из всего обилия подходов можно выделить главное:

1) общение — вид самостоятельной человеческой деятельности;

2) общение — атрибут других видов человеческой деятельности;

3) общение — взаимодействие субъектов [27].

1.2 Проблема изучения коммуникативных умений в научной литературе

Категория «общение» является базовой для социально-психологической теории.

Общение — это форма деятельности, осуществляемая между людьми как равными партнерами и приводящая к возникновению психического контакта. Психический контакт обеспечивает в общении взаимный обмен эмоциями [27].

Технологический уровень характеристики личности как субъекта общения раскрывает ее умения общаться — коммуникативные умения.

Коммуникативные умения — это синтез общепсихологических, социально-психологических и специально-профессиональных качеств личности.

Коммуникативные умения формируются двумя путями:

— в ходе разнообразной социальной практики, в которую личность включена;

— в ходе специальной подготовки к общению.

А.В.Мудрик предлагает рассматривать пять аспектов подготовки к общению:

1) развитие особенностей мышления;

2) формирование навыка свободного владения речью;

3) развитие определенных личностных особенностей (общительность, эмпатия, спонтанность);

4) формирование определенных установок в сфере общения:

— отношение к партнеру по общению как к цели;

— интереса к процессу общения;

— терпимости к общению как диалогу.

5) развитие и формирование новых коммуникативных умений.

Общение как умение — сложное явление, так как представляет собой целую систему умений разного порядка и характера. Именно поэтому умение общаться понимается как системно-интегративное.

Умения, необходимые для общения личности, можно условно разделить на семь групп:

1) речевые умения связаны с овладением речевой деятельностью и речевыми средствами общения. Это умения

— грамотно и ясно сформулировать свою мысль;

— достичь желаемой коммуникативной цели;

— осуществить основные речевые функции (подтвердить, возразить, усомниться, одобрить, согласиться, предложить, узнать, пригласить и т.д.)

— говорить выразительно (выбрать правильный тон разговора, правильную синтагмативность речи, расставить логические ударения, найти точную интонацию и т.д.);

— высказываться «целостно», то есть достигать смысловой целостности высказывания;

— высказываться логично и связно;

— высказываться продуктивно, то есть содержательно;

— говорить самостоятельно (что проявляется в умении выбрать стратегию выступления (речи); разработать самостоятельную программу речи; говорить без опоры на письменный текст; опираться на собственный анализ проблемы, посвященной речевой деятельности);

— высказываться экспромтом, без предварительной подготовки;

— выразить в речевой деятельности собственную оценку прочитанного или услышанного;

— передать в речевой деятельности виденное, наблюдаемое и т.д.

2) социально-психологические умения связаны с овладением процессами взаимосвязи, взаимовыражения, взаимопонимания, взаимоотношения, взаимопроявлений и взаимовлияний. Это умения

— психологически верно и в соответствии с ситуацией вступить в общение;

— поддерживать общение, психологически стимулировать активность партнеров;

— психологически точно определить «точку» завершения общения;

— максимально использовать социально-психологические характеристики коммуникативной ситуации для реализации своей стратегической линии;

— прогнозировать возможные пути развития коммуникативной ситуации, в рамках которой разворачивается общение;

— прогнозировать реакции партнеров на собственные акты коммуникативных действий;

— психологически настраиваться на эмоциональный тон партнеров по общению;

— овладеть инициативой и удержать инициативу в общении;

— «спровоцировать» желаемую реакцию партнера по общению;

— формировать социально-психологический настрой партнеров в общении и управлять им;

— психологически стимулировать проявление инициативы партнера по общению и прочее.

3) психологические умения связаны с овладением процессами самомобилизации, самонастройки, саморегулирования. Это умения

— преодолевать психологические барьеры в общении;

— снимать излишнее напряжение;

— мобилизовать психофизический аппарат на овладение инициативой в общении;

— эмоционально настраиваться на ситуацию общения;

— психологически и физически «пристраиваться» к партнеру по общению;

— адекватно ситуации общения выбирать жесты, позы, ритм своего поведения;

— мобилизовать на достижение поставленной коммуникативной цели;

— вести общение как столкновение мыслей, идей и позиций (коммуникативная борьба);

— распределять свои усилия в общении;

— использовать эмоции как средство общения и т.д.

4) умения использовать в общении нормы речевого этикета в соответствии с конкретной коммуникативной ситуацией — это умения

— реализовать ситуативные нормы обращения и привлечения внимания;

— организовать знакомство с партнерами;

— использовать ситуативные нормы приветствия;

— адекватно ситуации выразить просьбу;

— высказать совет, предложение, упрек, сочувствие, пожелание и т.д.

5) умения использовать невербальные средства общения — это умения использовать

— паралингвистические средства общения (интонация, паузация, дыхание, дикция, темп, громкость, ритмика, тональность, мелодика);

— экстралингвистические средства (смех, шум, аплодисменты и т.п.);

— кинетические средства общения (жест, мимика);

— проксемические средства общения (позы, движения, дистанция общения) и т.п.

6) умения общаться в различных организационно-коммуникативных формах политической деятельности — это умения использовать

— организационно-коммуникативные формы установления отношений;

— организационно-коммуникативные формы планирования совместной деятельности;

— конвенциональные организационно-коммуникативные формы;

— оппозиционные организационно-коммуникативные формы;

— формы ситуативного полилога;

— коммуникативные формы дискуссии и полемики и т.д.

7) умения взаимодействовать

— на уровне диалога — с личностью или группой;

— на уровне полилога — с массой или группой;

— на уровне межгруппового диалога и т.д. [27]

Реализация личностью своей субъективности в общении связана:

во-первых, с наличием у нее необходимого уровня коммуникативной компетенции;

во-вторых, с владением опытом ролевой самоорганизации в ситуациях общения;

в-третьих, с отсутствием психофизиологических зажимов.

Коммуникативная компетентность личности (знание норм и правил общения) складывается из способностей

1) давать социально-психологический прогноз коммуникативной ситуации, в которой предстоит общаться;

2) социально-психологически программировать процесс общения, опираясь на своеобразие коммуникативной ситуации;

3) «вживаться» в социально-психологическую атмосферу коммуникативной ситуации;

4) осуществлять социально-психологическое управление процессами общения в коммуникативной ситуации.

Основными источниками приобретения коммуникативной компетенции являются:

1) соционормативный опыт народной культуры;

2) знание языков общения, используемых народной культурой;

3) опыт межличностного общения в непраздничной сфере;

4) опыт восприятия искусства.

Опыт общения занимает особое место в структуре коммуникативной компетентности личности. С одной стороны, он социален и включает интерифизированные нормы и ценности культуры, с другой — индивидуален, поскольку основывается на индивидуальных коммуникативных способностях и психологических событиях, связанных с общением в жизни личности. Динамический аспект этого опыта составляют процессы социализации и индивидуализации, реализуемые в общении, обеспечивающие социальное развитие человека, а также адекватность его реакций на ситуацию общения и их своеобразие.

В общении особую роль играет овладение социальными ролями, здесь очень важен опыт восприятия искусства. Знакомство с моделями человеческого общения закладывает основу коммуникативной эрудиции личности. Обладая определенным уровнем коммуникативной компетенции, личность вступает в общение, имея определенный уровень самоуважения и самосознания.

Коммуникативная компетентность личности, а точнее, возможность ее проявления блокируется под воздействием психологических и социальных травм. Блокировка нарушает проявление субъективности личности в общении, ведет к деформации ее отношений.

В отечественной психологи (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев) принимается идея единства общения и деятельности [16]. Такой вывод логически вытекает из понимания общения как реальности человеческих отношений, предполагающего, что любые формы общения включены в специфические формы совместной деятельности: люди не просто общаются в процессе выполнения ими различных функций, но они общаются в некоторой деятельности, «по поводу» нее. Таким образом, общается всегда деятельностный человек: его деятельность неизбежно пересекается с деятельностью других людей. Но именно это пересечение деятельностей и создает определенные отношения деятельного человека не только к предмету своей деятельности, но и к другим людям. Именно общение формирует общность индивидов, выполняющих совместную деятельность.

Иногда деятельность и общение рассматриваются не как параллельно существующие взаимосвязанные процессы, а как две стороны социального бытия человека. В других случаях общение понимается как определенная сторона деятельности: оно включено в любую деятельность. Наконец, общение можно интерпретировать как особый вид деятельности. Внутри этой точки зрения выделяются две ее разновидности: в одной из них общение понимается как коммуникативная деятельность, или деятельность общения, выступающая самостоятельно на определенном этапе онтогенеза, например, у дошкольников и особенно в подростковом возрасте. В другой — общение в общем плане понимается как один из видов деятельности (имеется в виду прежде всего речевая деятельность), и относительно нее отыскиваются все элементы, свойственные деятельности вообще: действия, операции, мотивы и др.

Ни одна из точек зрения не отрицает главного — несомненной связи между деятельностью и общением. Деятельность посредством общения не просто организуется, но именно обогащается, в ней возникают новые связи и отношения между людьми.

Деятельность — в высшей степени динамическая система, в ней постоянно происходит трансформация: акт деятельности утрачивает мотив и превращается в действие, реализующее другое отношение к миру, другую деятельность; наоборот, действие может приобрести самостоятельную побудительную силу и стать актом деятельности; действие может трансформироваться в операцию, начать реализовывать различные цели.

Речевая деятельность — это некоторая абстракция, не соотносимая непосредственно с «классическими» видами деятельности, не могущая быть сопоставленной с трудом или игрой. Она — в форме отдельных речевых действий — обслуживает все виды деятельности, входя в состав актов трудовой, игровой и познавательной деятельности.

Речевая деятельность как таковая имеет место лишь тогда, когда речь, так сказать, самоценна, когда лежащий в ее основе, побуждающий ее мотив не может быть удовлетворен другим способом, кроме речевого. Очевидно, что это довольно редкий случай, связанный либо с процессом овладения чужим языком, либо с профессиональной деятельностью, в основе которой лежит речевое общение. В остальных же случаях речь — не замкнутый акт деятельности, а совокупность отдельных речевых действий, имеющих собственную промежуточную цель, подчиненную цели акта деятельности, в который они входят, и побуждаемый общим для этого акта деятельности мотивом. [3]

Особой проблемой является соотношение речевой деятельности (и вообще речи) и общение, в том числе деятельности общения. Речевая деятельность есть специализированное употребление речи для общения и в этом смысле — частный случай деятельности общения. Но речевые действия и даже отдельные речевые операции могут входить и в другие виды деятельности, в первую очередь — в познавательную деятельность.

То, что в общей психологии называется операцией и действием, в психологии обучения получает название соответственно навыка и умения. В овладении языком, следовательно, это речевые навыки и речевые умения.

Речевой навык — это речевая операция, осуществляемая по оптимальным параметрам. Такими параметрами являются бессознательность, полная автоматичность, соответствие норме языка, нормативный темп выполнения, устойчивость, т.е. тождество операции самой себе при изменяющихся условиях.

Речевое умение — это речевое действие, также осуществляемое по оптимальным параметрам (хотя они другие, чем в случае речевого навыка).

Для полноценного общения нужно, чтобы мы умели использовать речевые навыки для того, чтобы самостоятельно выражать свои мысли, намерения, переживания; в противном случае речевая деятельность оказывается сформированной только частично, в звене ее реализации. Нужно, чтобы мы могли произвольно, а может быть, и осознанно варьировать выбор и сочетание речевых операций (навыков) в зависимости от того, для какой цели, в какой ситуации, с каким собеседником происходит общение. Когда человек все это может, мы говорим, что у него сформировано соответствующее речевое (коммуникативное, коммуникативно-речевое) умение. Владеть таким умением — значит уметь правильно выбрать стиль речи, подчинить форму речевого высказывания задачам общения, употребить самые эффективные языковые (и неязыковые) средства. Речевые навыки по своей природе — стереотипные, механические. А коммуникативно-речевые умения носят творческий характер: ведь условия общения никогда не повторяются полностью, и каждый раз человеку приходится заново подбирать нужные языковые средства и речевые навыки. [20]

Умение общаться имеет важное значение для социализации личности. Социализация — это процесс и результат включения индивида в социальные отношения; двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей в с другой стороны, процесс активного воспроизводства индивидом системы социальных связей за счет его активной деятельности, активного включения в социальную среду.

Социализация по своему содержанию есть процесс становления личности, который начинается с первых минут жизни человека. Выделяют три сферы, в которых осуществляется прежде всего это становление личности: деятельность, общение, самосознание. Общей характеристикой этих сфер является процесс расширения, умножения социальных связей индивида с внешним миром.

Расширение общения можно понимать как умножение контактов человека с другими людьми, специфику этих контактов на каждом возрастном рубеже. Что же касается углубления общения, это прежде всего переход от монологического общения к диалогическому, децентрация, т.е. умение ориентироваться на партнера, более точное его восприятие.

Задача экспериментальных исследований заключается в том, чтобы показать, во-первых, как и при каких обстоятельствах осуществляется умножение связей общения и, во-вторых, что получает личность от этого процесса. Исследования этого плана носят черты междисциплинарных исследований, поскольку в равной мере значимы как для возрастной, так и для социальной психологии [27].

Мы видим, что структура коммуникативных умений включает в себя большое число компонентов. Литература на эту тему, как правило, касается вопросов, связанных с речевыми умениями. Язык — несомненно, самое главное средство человеческого общения, но и другие компоненты играют немаловажную роль в коммуникативном процессе.

1.3 Коммуникативное развитие личности в онтогенезе

Общение — социальное взаимодействие между людьми посредством знаковых систем в целях трансляции (передачи) общественного опыта, культурного наследия и организации совместной деятельности [32]. Общение обеспечивает вхождение человека в социум.

В социальном общении происходит психическое развитие и самореализация индивида. Все психические качества человека и формируются, и проявляются в его общении с другими людьми. Эффективное общение связано с соответствующими умениями и навыками, с культурой общения.

Основное средство коммуникации — естественная устная речь, имеющая лексическую и синтаксическую организацию.

Процесс речеобразования — сложный вид деятельности. До произнесения фразы у человека возникает мотив к этому действию, затем он программирует высказывание, лексически и синтаксически его конструирует, внутренне проговаривает и лишь затем осуществляет звукоречевое выражение.

На основе речи и ее смысловой единицы — слова формируются и развиваются такие психическое процессы, как восприятие, воображение, память. На огромное значение речи для развития неоднократно указывал Л.С.Выготский, который писал: «развитие устной речи, вероятно, самое удобное явление для того, чтобы проследить механизм формирования поведения и сопоставить подход к этим явлениям, типичный для учения об условных рефлексах, с психологическим подходам к ним. Развитие речи представляет прежде всего историю того, как формируется одна из важнейших функций культурного поведения ребенка, лежащая в основе накопления его культурного опыта» [11].

Речь формируется у ребенка постепенно, вместе с его ростом и развитием, и проходит ряд качественно различных ступеней развития. Новорожденный может издавать непроизвольные звуки: крик, хныканье и другое, выражающие ощущение голода, боли, какого-либо дискомфорта. Они являются врожденными, одинаковыми для детей всех народов. Хотя эти звуки еще не имеют ничего общего с речью, они очень важны, поскольку способствуют развитию тонких и разнообразных движений трех отделов речевого аппарата: дыхательного, голосового, артикуляционного.

Первые попытки артикуляции звуков отмечаются в 2-3 месяца. Ребенок начинает гулить. Вначале это простые певчие и гортанные звуки, затем они становятся более разнообразными. Появляются положительные эмоциональные реакции. Ребенок начинает улыбаться и смеяться во время общения со взрослым. Примерно в 5 месяцев ребенок пытается повторить артикуляционные движения губ взрослого. Эти движения приводят к закреплению двигательного навыка. Появляется лепет, повторение уже раз воспроизведенных звуков. Ребенок варьирует тон голоса. Появляется звук М. Увеличивается число произносимых гласных звуков.

Интенсивно развивается комплекс оживления. В 4-5 месяцев во время общения со взрослым почти одновременно начинает улыбаться, оживленного двигаться и издавать звуки. Мощным стимулом психического развития является развитие зрительно-моторной координации. Эмоциональные реакции приобретают дифференцированный характер. Появляется избирательная улыбка. Развивается общение с помощью жестов. Игры становятся более длительными и постоянными (ребенок манипулирует игрушками, ищет упавшую игрушку и т.д.). [9]

В возрасте от 6 до 9 месяцев происходит активное развитие лепета. Ребенок начинает ясно произносить звуки ба, мА, да и др. В лепете появляются интонации удовольствия и неудовольствия. Ребенок начинает повторять произносимые окружающими звуки, при этом копирует их интонацию. Лепет и жесты становятся средством общения. Начинает понимать жесты окружающих его людей, узнает лица и голоса знакомых. Развиваются подражание и начальное ситуационное восприятие обращенной речи (подражание жестам, взмахивание рукой, качание головой). Ребенок находит глазами называемых членов семьи, требует к себе внимания. Отчетливо реагирует на чужих людей. Развивается активное манипулирование предметами.

9-12 месяцев — ребенок повторяет произносимые окружающими слоги, копирует их интонацию, воспроизводит мелодическую схему знакомых фраз. Воспроизводит различные тона. Различает отдельные шумы, звуки, слушает музыку, тиканье часов. Хорошо дифференцирует лица. Голосом выражает свои потребности и эмоции (удовольствие или неудовольствие). Отвечает действиями на словесные просьбы. Говорит ма-ма, да-да, ба-ба. Произносит 5-6 лепетных слов. Развиваются речевое общение, игровая и манипулятивная деятельность и предметная деятельность. Ребенок любит играть со звучащими предметами. Продолжается интенсивное развитие подражания. Формируются представления.

На втором году жизни ребенок узнает имена и названия предметов. Понимает слова «здесь», «сейчас». Говорит 50-70 слов; более половины употребляемых слов — существительные. В речи преобладают восклицания. Начинает произносить двух и трехсловные предложения. Появляются личные местоимения. Понимает обращенную речь, активно играет с игрушками, дифференцированно относится к окружающим. Начинает проявлять интерес к другим детям, развивается игра по подражанию. Начинает формироваться представление о схеме тела, происходит дальнейшее развитие восприятия формы и пространства.

2-3 года — ребенок оперирует развернутыми фразами. Понимает обиходную речь и содержание сказок. Активно общается с окружающими при помощи речи. Это время можно охарактеризовать как период активных форм общения. Речь становится важнейшим средством общения и формирования мышления, благодаря речи сенсорный опыт ребенка превращается в акт познания. Развивается функция обобщения на наглядно-конкретном уровне, ребенок начинает устанавливать причинно-следственные связи. Развивается самосознание, к концу периода ребенок начинает говорить о себе в первом лице и задавать много вопросов, стремится вступать в контакт с окружающими его детьми. Эмоциональные реакции носят избирательный и дифференцированный характер. Ребенок различает предметы по массе, форме, цвету, величине. Начинает складывать разрезную картинку из 2 частей, совершенствуется манипулирование кистью и пальцами. развивается представление о схеме тела.

Дошкольный возраст (с 3 до 7 лет): происходит дальнейшее развитие речи, младшие дошкольники располагают относительно ограниченным словарным запасом. Довольно часто наблюдается неправильное произнесение отдельных звуков. Участие в игровой деятельности, общение со взрослыми и сверстниками способствуют увеличению словарного запаса. Словарный запас ребенка в возрасте 6 лет равен 3,5 тысяч слов [17]. Чем больше ребенок общается с правильно говорящими окружающими его людьми, тем быстрее и лучше развивается речь. В этот период речь занимает все большее место в процессе общения и во все возрастающей степени становится средством регулирования поведения.

Постепенно формируются навыки самообслуживания, ребенок привыкает выполнять элементарные обязанности. Ведущей деятельностью дошкольника является игра, здесь находит отражение окружающая детей действительность. В процессе игры усваиваются принятие в обществе правила и нормы поведения.

В дошкольном возрасте восприятие постепенно начинает приобретать характер самостоятельного процесса. У детей раннего возраста оно слито с практической деятельностью, с непосредственным оперированием предметами. Дошкольник еще не способен к систематическому наблюдению, часто он замечает в предмете какую-нибудь яркую деталь, упуская его существенные особенности. Но постепенно, особенно в связи с занятиями в детском саду, наблюдательность ребенка все более растет. Дети оказываются в состоянии замечать не только отдельные детали, им уже доступно восприятие сравнительно несложных ситуаций.

У младших дошкольников яркая, образная память. Обычно они особенно хорошо запоминают то, что вызвало у них интерес. Дети легко запоминают стихи, сказки, однако это запоминание носит непроизвольный характер. Постепенно, преимущественно в процессе игры, развивается также и произвольное запоминание, которое тесно связано с развитием речи. Чем лучше развита речь, тем выше уровень произвольного запоминания.

Постепенно расширяется круг представлений. Формируются представления о причинно-следственных связях. Это обстоятельство является важным этапом в развитии мышления ребенка. В этом возрасте дети задают взрослым очень много вопросов, что свидетельствует об их стремлении к познанию окружающих явлений. К концу дошкольного возраста возникают простейшие виды логических операций, с их помощью осуществляются систематизация и обобщение фактов. У младших дошкольников обобщения касаются (главным образом) назначения предметов и способов их употребления. К концу рассматриваемого периода отмечаются обобщения более высокого уровня. Дети усваивают такие понятие, как «мебель», «посуда», «дикие животные», «домашние животные». У старших дошкольников возникает стремление учиться в школе, формируется готовность к школьному обучению. [9]

Младший школьный возраст (от 7 до 11 лет) — в процессе систематического обучения получают значительное развитие устная и письменная речь. Дети овладевают все более совершенным употреблением слов и предложений, у них возрастает словарный запас. Они начинают употреблять значительное количество слов не только в устной, но и в письменной речи. Качественное изменение обоих видов речи оказывает большое положительное влияние на интеллектуальное развитие школьников.

В процессе обучения развиваются зрительное и слуховое внимание. Дети оказываются в состоянии запоминать сравнительно большее количество словесного и другого материала. Запоминание приобретает все более осмысленный характер. Переход к школьному обучению знаменует переход к новому типу познания. Школьники приобретают зрительные знания на основе словесных объяснений, а также при чтении учебной и другой литературы.

Во время обучения в школе учащиеся овладевают системой понятий. Каждое из понятий определенным образом связано с другими понятиями. Постепенно у учащихся возникает первоначальное понимание таких категорий, как объем понятий, соотношение между более общими и менее общими понятиями. С 3 класса отмечается дифференцированное отношение к изучаемым предметам (чтение, письмо, математика и др.). Важную положительную роль в психическом развитие учащихся младших классов играют занятия по труду. Ведущая роль теперь принадлежит учению, учебной деятельности. Однако игра (во внеучебное время) продолжает выполнять весьма важную роль.

Развитие личности младшего школьника происходит преимущественно в коллективе сверстников. Дети начинают относиться к учению не только как к сугубо личному, но и как к общественному делу. Формируются такие нравственные качества, как чувство долга, товарищества. Важное значение в формировании личности ребенка имеет выполнение им общественной работы.

Ребенок овладевает речью как средством общения и приобретения знаний, как видом деятельности (речевой или коммуникативной деятельности). По мере взросления у него развивается потребность в коммуникации (общении). Потребность в общении не является врожденной, она возникает и формируется в практике взаимодействия ребенка с окружающими.

В разные возрастные периоды выявляется преобладание разных форм общения: так, в 6-9 месяцев при общении со взрослым у ребенка проявляется ориентировочная реакция, которая сменяется реакцией ожидания знакомого лица, оживление при его появлении. Постепенно формируется познавательный интерес, от наличия которого зависит интенсивность психического развития. Появляются элементы общения с помощью жестов: ребенок тянет руки к тому, что хочет получить, отворачивается от того, что ему не нравится. В 2-4 года основная форма общения — эмоционально-практическое общение, в 4-5 лет преобладает ситуативно-деловое общение, в 6-7 лет основной является внеситуативно-деловая форма общения. [6]

В процессе общения кроме речи ребенок использует жесты, мимику, интонацию, выразительные движения. Это называется паралингвистическими, или невербальными средствами общения. К ним ребенок прибегает в случаях, когда не хочет или не может говорить или когда хочет придать высказыванию особую экспрессивную (эмоциональную) окраску.

Активность речевого общения — не единственный, но очень важный показатель диагноза и прогноза (диагностический и прогностический) при нарушениях коммуникации.

Основными признаками коммуникативной активности являются мотивированность и целесообразность высказывания, его необходимость, быстрота и точность речевой реакции, адекватность выбора языковых средств, контроль за речевой продукцией.

При активизации коммуникативной деятельности решаются познавательные задачи, совершенствуются мыслительные процессы. Коммуникативная функция речи как генетически более ранняя служит основой для становления других ее функций. [10]

Коммуникативная функция речи считается сформированной, если ребенок свободно вступает в контакт и пользуется различными формами высказывания: сообщением, вопросом, просьбой и т.д.

Для развития коммуникативной функции речи ребенок должен овладеть средствами языка, т.е. уметь свободно выражать свои мысли речевыми средствами, используя при этом различные типы предложений, соблюдать логику передаваемой информации.

Важнейшим фактором становления коммуникативной деятельности является потребность пользоваться языковыми средствами в речевой практике. Речемыслительная деятельность является предпосылкой возникновения и развития учебно-познавательной активности.

Таким образом, коммуникативное развитие способствует общему психическому развитию и самореализации человека.

Глава II. Коммуникативные умения у детей с умственной отсталостью в степени дебильности

2.1 Психология лиц с умственной отсталостью

Начиная с XVIII в. внимание таких психиатров, как Ж.Эскироль, Э.Сеген, Ф. Гальтон, А.Бине, Э.Крепелин, Дж.Кэттэл, сосредоточилось на изучении и анализе выраженных нарушений умственного развития. Основная задача, стоявшая перед ними, была в определении связи интеллектуальной недостаточности с душевными, психическими заболеваниями и оценке глубины этих нарушений.

С середины XIX в., когда во многих европейских странах стало вводиться всеобщее начальное образование, вопрос выявления интеллектуальной недостаточности, препятствующий усвоении. школьных знаний, привлек внимание не только медиков, но и педагогов, а затем и психологов. К этому же времени относится и появление вспомогательных классов и школ, куда направлялись дети без признаков душевных болезней, не усваивающие программу общеобразовательного обучения.

В отечественной науке рассмотрение различных проявлений умственной отсталости, отграничение олигофрении как формы врожденного психического развития от душевных заболеваний прогрессирующего (прогредиентного) характера началось несколько позже — в начале ХХ в. и стало предметом широкого изучения не только в медицине (И.П.Кащенко, Г.И.Россолимо и др.), но и в дефектологии, возникшей в 20-е гг. ХХ в. усилиями Л.С.Выготского, объединившей исследования врачей, психофизиологов, психологов, педагогов и получившей свое развитие в трудах учеников и последователей выдающегося психолога. Вспомогательные школы появились в России в 1908-1910 гг.

В середине XIX в. врачи стали отделять умственно отсталых детей от других пациентов психиатрических больниц. По мере попыток их воспитания и обучения накапливались сведения об особенностях их психической деятельности. В 1915-1916 гг. вышел из печати первый в России фундаментальный труд Г.Я.Трошина «Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей». Автор обобщил в нем материалы, полученные зарубежными и отечественными исследователями, высказал ряд интересных и продуктивных положений относительно познавательных процессов и личностных особенностей умственно отсталых детей.

Важной вехой следует считать открытие в 1929 г. в Москве научно-практического института детских домов и специальных школ и создание при нем лаборатории специальной психологии, объединившей усилия молодых талантливых ученых. В их числе был Л.С.Выготский, оказавший большое влияние на развитие и общей и специальной психологии в России.

Л.В.Занков осуществил исследование мышления и речи умственно отсталых детей. Затем его внимание привлекла психолого-педагогическая проблема взаимодействия слова и средств наглядности при организации процесса обучения умственно отсталых детей. Л.В.Занковым была написана первая в истории послереволюционной России книга, в которой были широко использованы материалы, добытые сотрудниками новой лаборатории. Это «Очерки психологии умственно отсталого ребенка» (1935).

Несколько позднее, в 1939 г., им был опубликован первый оригинальный учебник по психологии умственно отсталых детей для студентов дефектологических факультетов педагогических институтов.

Психология умственно отсталых детей в России развивалась в ходе постоянного научного общения с зарубежными коллегами. Оно проходило в форме участия в международных конференциях и конгрессах, стажировок, командировок специалистов, обмена студентами, аспирантами и литературой.

Умственно отсталые дети — одна из наиболее многочисленных категорий детей, отклоняющихся в своем развитии от нормы. Они составляют около 2,5% от общей детской популяции. [23] Понятие «умственно отсталый ребенок» включает весьма разнообразную по составу массу детей, которых объединяет наличие повреждения коры головного мозга, имеющее диффузный характер.

Изучение специфики умственной отсталости при олигофрении велось в 50-70-е гг. ХХ в. прежде всего такими известными отечественными клиницистами, как Г.Е.Сухарева, М.С.Певзнер, Д.Н.Исаев, В.В.Ковалев и др.

В.В.Ковалев определяет олигофрению как «сборную группу различных по этиологии, патогенезу и клиническим проявлениям непрогредиентных патологических состояний, общим признаком которых является наличие врожденного или приобретенного в раннем детстве (до 3 лет) общего психического недоразвития с преимущественной недостаточностью интеллектуальных способностей». [23]

Умственно отсталые дети различаются степенью выраженности дефекта, измеряемой по тесту интеллекта Векслера.

Дебильность — незначительная степень умственной отсталости. Эта категория лиц составляет большинство среди страдающих умственной отсталостью (70-80%). Их уровень интеллектуального развития (IQ) составляет 50-70 условных единиц.

Дети-олигофрены (Э.Крепилин, начало ХХ в.) характеризуются стойкими нарушениями всей психической деятельности, отчетливо обнаруживающимися в снижении активности познавательных процессов, особенно словесно-логического мышления. Причем имеет место не только отставание от норм, но и глубокое своеобразие личностных проявлений и всей познавательной сферы. Таким образом, умственно отсталые дети ни в коей мере не могут быть приравнены к нормально развивающимся детям более младшего возраста. Они иные по основным своим проявлениям.

Умственная отсталость влечет за собой неравномерное изменение у ребенка различных сторон психической деятельности. Наблюдения экспериментальные исследования дают материалы, позволяющие говорить о том, что одни психические процессы оказываются у него несформированными более резко, другие — остаются относительно сохранными. Этим в определенной мере обусловлены существующие между детьми индивидуальные различия, обнаруживающиеся и в познавательной деятельности, и в личной сфере.

Структура психики умственно отсталого ребенка чрезвычайно сложна. Первичный дефект приводит к возникновению многих других вторичных и третичных отклонений. Нарушения познавательной деятельности и личности ребенка с общим психическим недоразвитием отчетливо обнаруживаются в самых различных его проявлениях. Дефекты познания и поведения невольно привлекают к себе внимание окружающих. Однако наряду с недостатками этим детям присущи и некоторые положительные возможности, наличие которых служит опорой, обеспечивающей процесс развития.

Недоразвитие познавательной деятельности при олигофрении проявляется прежде всего в недостаточности логического мышления, нарушении подвижности психических процессов, инертности мышления. Слабость логического мышления заключается в низком уровне развития обобщения, сравнения предметов и явлений окружающей действительности по существенным признаком, в невозможности понимания переносного смысла пословиц и метафор.

Темп мышления замедлен, характерна инертность психических процессов, отсутствует возможность переноса усвоенного в процессе обучения способа действия в новые условия. Недоразвитие мышления сказывается на протекании всех психических процессов. В восприятии, памяти, внимании страдают, прежде всего, функции отвлечения и обобщения, т.е. всегда нарушаются компоненты психической активности, связанные с аналитико-синтетической деятельностью мозга. В эмоционально-волевой сфере это проявляется в недостаточности сложных эмоций и произвольных форм поведения.

Суммируя вышесказанное, можно сказать, что дети-олигофрены способны к развитию, которое осуществляется замедленно, атипично, со многими, подчас весьма резкими отклонениями от нормы. Тем не менее оно представляет собой поступательный процесс, вносящий качественные изменения в психическую деятельность детей. [36]

Положение о единстве закономерностей нормального и аномального развития, подчеркиваемое Л.С.Выготским, дает основания полагать, что концепция развития нормального ребенка в общем может быть использована при трактовке развития умственно отсталых детей, что факторы, воздействующие на развитие детей, идентичны.

2.2 Коммуникативное развитие детей с умственной отсталостью

Развитие умственно отсталого ребенка с первых дней жизни существенно отличается от развития нормальных детей. Как правило, наблюдается отсутствие или значительное снижение интереса к окружающему, общая патологическая инертность (что, однако, не исключает крикливости, беспокойства, раздражительности и расторможенности). Ребенок — олигофрен позднее и менее выражено вступает в эмоциональный контакт с матерью. В дальнейшем не возникает интерес к игрушкам, подвешенным над кроваткой или находящимся в руках у взрослого. Не происходит своевременного перехода к общению со взрослым на основе совместных действий с игрушками, не возникает новая форма общения, свойственная младенческому возрасту в норме, — жестовая.

Это сказывается на развитии первых действий с предметами — хватании и на развитии восприятия, тесно связанного в этот период с хватанием.

Не развиваются своевременно и предпосылки развития речи: предметное восприятие и предметные действия, общение со взрослым и, в частности, доречевые средства общения.

Наблюдается недоразвитие артикуляционного аппарата и фонематического слуха, в результате у умственно отсталых детей не возникает своевременно не только лепет, но и гуление. Это процессы рефлекторные, в норме они появляются в самые первые месяцы жизни ребенка, протекают в основном независимо от условий окружающей среды, от влияния взрослых и связан непосредственно с состоянием центральной нервной системы. У умственно отсталых детей лепет отмечается в период от 12 до 24 месяцев. В возрасте около года у них можно наблюдать патологическую реакцию на речь взрослого. Она проявляется в том, что звуковые комплексы, произносимые детьми, бедны и характеризуются сниженной эмоциональной окрашенностью. У них слабо выражено стремление подражать речи взрослого. Они не реагируют на простейшие ситуативные команды, улавливают лишь интонацию, но не содержание обращенной к ним речи.

Многие умственно отсталые дети не начинают говорить не только к началу дошкольного возраста, но и к 4-5 годам. Для большинства умственно отсталых детей развитие речи в дошкольном возрасте только начинается. По мнению Касселя, Шлезингера, М.Зеемана, у умственно отсталых детей с дебильность первые слова появляются позднее 3 лет. Исследования И.В.Карлина и М.Стразуллы показали, что первые слова у этих детей появляются в период от 2,5 до 5 лет (в норме появление первых слов у детей от 10 до 18 месяцев). Это преимущественно имена существительные — названия предметов ближайшего окружения и глаголы, обозначающие часто выполняемые действия. Отдельные дошкольники даже в 5 лет пользуются лепетными словами и произносят лишь первый слог нужного слова. Значительное отставание отмечается у умственно отсталых детей в появлении фразовой речи. При этом временной интервал между первыми словами и фразовой речью у них более длительный, чем у нормальных детей.

С точки зрения развития речи умственно отсталые дошкольники представляют собой весьма неоднородную категорию. Среди них имеются дети, совсем не владеющие речью, и дети с формально достаточно хорошо развитой речью. Но всех их объединяет ограниченное понимание обращенной речи, привязанность к данной ситуации, с одной стороны, и оторванность речи от действительности — с другой. Речь не отражает истинных интеллектуальных возможностей ребенка, не может служить полноценным источником передачи ребенку знаний.

Специфика нарушений речи у умственно отсталых детей определяется особенностями высшей нервной деятельности и их психического развития.

У умственно отсталых детей отмечается недоразвитие высших форм познавательной деятельности, конкретность и поверхность мышления, замедленное развитие и качественное своеобразие речи, нарушение словесной регуляции поведение, незрелость эмоционально-волевой сферы.

У тех детей, у которых формируется фразовая речь, она отличается большим количеством фонетических и грамматических искажений. Овладение грамматическим строем речи на протяжении дошкольного возраста, как правило, не происходит. Особенно страдает связность речи.

Умственно отсталые дошкольники характеризуются сниженностью интереса к ближайшему предметному окружению. Возбудимые дети хватают все, что попадает в поле их зрения. Однако ими руководит не интерес, а свойственная им импульсивность. Заторможенные олигофрены как бы не замечают, что вокруг них находится. Дети с сохранным поведением ведут себя несколько более адекватно. Они берут в руки предметы, некоторое время смотрят на них. Однако не задают вопросов, не пытаются узнать об этих предметах что-то новое самостоятельно. Пассивный словарный запас значительно превышает активный, но это касается, как правило, восприятия отдельных изолированных слов. Есть слова, которые умственно отсталый ребенок произносит с опорой на картинку, но не понимает, когда их произносит другой человек вне привычной ситуации. Это свидетельствует о том, что у умственно отсталых дошкольников длительно сохраняется ситуативное значение слова. Семантическая нагрузка слова у них значительно меньше, чем у нормально развивающихся сверстников. Точность и прочность запоминания словесного и наглядного материала низкая. Они запоминают то, что привлекает их внимание, кажется интересным. Умственно отсталым детям свойственна узость зрительного восприятия, которая уменьшает их возможности ознакомления с окружающим миром.

У олигофренов наблюдается более позднее и дефектное, по сравнению с нормой, развитие фонематического слуха, играющего столь важную роль в становлении правильного произношения и обучении грамоте.

Определенную роль играют также отклонения, которые отличаются в моторной сфере умственно отсталых детей, в том числе и в движении их речевых органов.

У детей-олигофренов могут быть все виды речевых нарушений как сопутствующие проявления интеллектуального дефекта. Может быть механическая дислалия (нарушение звукопроизношения из-за нарушения строения артикуляционного аппарата), ринолалия (нарушение речи из-за расщелины артикуляционного аппарата), дизартрия (нарушение всей звуковой системы речи из-за нарушенной иннервации артикуляционного аппарата — параличи, парезы), могут быть алалии, афазии, заикание. Речевые нарушения затрудняют общение с умственно отсталыми детьми.

Ребенок, зная, что он говорит не так, как все, старается меньше пользоваться речью, отмалчивается, прибегает к указательным жестам. Это отрицательно сказывается на развитии его эмоционально-личностной сферы. Он становится настороженным, замкнутым; постоянно ожидает порицания. Для умственно отсталых дошкольников свойственна сниженная направленность на речевое общение и взаимодействие с окружающими. Им плохо удается взаимодействие со взрослыми и другими детьми. Они недостаточно понимают то, что говорят окружающие и, соответственно, ведут себя не так, как следовало бы. Их общение проходит в условиях ограниченных, житейских, многократно повторяющихся ситуаций.

Регулирующая функция речи у умственно отсталых дошкольников без специального обучения совсем не развивается. В отдельных случаях может наблюдаться сопряженная речь, но совсем не возникает отраженная и планирующая. Сопряженная речь часто производит впечатление не соотнесенной с данной ситуацией. Во многие случаях наблюдается эхолаличная речь.

Недоразвитие коммуникативной функции речи не компенсируется и другими средствами общения, в частности мимико-жестикуляторными. Анимичное лицо, плохое понимание жеста, употребление лишь примитивных стандартных жестов характерно для этой категории детей.

Ограниченность средств общения (как речевых, так и неречевых) ведет к тому, что умственно отсталые дети становятся отверженными в коллективе сверстников. Желание самоутвердиться, характерное для детей этого возраста, приобретает патологические формы: с одной стороны, они становятся озлобленными и могут вести себя жестоко по отношению к более слабым, а с другой стороны, развивающийся комплекс неполноценности в среде сверстников. В поведении умственно отсталых дошкольников, как правило превалируют сиюминутные желания, импульсивные действия [19].

Присущая им интеллектуальная недостаточность и скудный жизненный опыт затрудняют понимание и адекватное оценивание ситуаций, в которых они оказываются. Инертность нервных процессов способствует стереотипности реакций, которые часто не соответствуют создавшейся обстановке. Некоторые дети в незнакомой обстановке бегают, кричат, берут без спроса все, что попадается им на глаза, кривляются. Другие, напротив, молчат, испуганно смотрят по сторонам, прячутся за родителей, не вступают в контакт с врачом или педагогом. В связи с этим они кажутся более отсталыми, чем это есть на самом деле. Детям свойственно резко выраженное отставание в развитии эмоций, недифференцированность и нестабильность чувств, ограничение диапазона переживаний, крайний характер проявлений радости, огорчения, веселья.

Для социальной адаптации человека очень важно его общения с другими людьми, умение вступить в беседу и поддержать ее. Сведения о становлении диалогической речи умственно отсталых школьников можно найти в работах М.Ф.Гнездилова (1969), Г.М.Дульнева (1975), Л.В.Занкова (1939), В.Г.Петровой (1968, 1977), М.П.Феофанова (1955) и др.

В.Г.Петрова определяет диалогическую речь, как «устную коммуникацию, в ходе которой два человека передают друг другу определенное содержание с помощью произносимых слов» [1].

Диалогическая речь умственно отсталых значительно отличается от речи детей с нормальным интеллектом. Она неполноценна в различных планах. Ученики младших классов редко бывают инициаторами диалогов. Это связано с недоразвитием их речи, с узким кругом интересов и мотивов, их непреодолимой стеснительностью и неумением начать беседу, понять высказывание или вопрос собеседника и вразумительно ответить ему. Дети не умеют в достаточной мере слушать то, о чем их спрашивают. Поэтому в одних случаях они молчат, в других отвечают невпопад или эхолалически повторяют часть заданного вопроса. Ответы, состоящие из одного-двух распространенных предложений, хотя бы и коротких, можно услышать от них нечасто. Каждый из собеседников в процессе развертывания диалога должен неоднократного переходить из позиций говорящего на позиции слушающего, т.е. ребенок должен быстро и многократно изменять свою речевую деятельность. Свойственная умственно отсталым инертность нервных процессов и замедленные реакции на воздействия, осложняют подобные переходы.

Недостаточность внимания, особенно произвольного, отмечается многими исследователями. Умственно отсталым свойственно пассивное непроизвольное внимание, сопровождающееся чрезмерной отвлекаемостью. Детям трудно концентрировать внимание на беседе, особенно при наличии побочных зрительных и слуховых раздражителей, которые отвлекают их. Учащиеся забывают о чем они только что говорили и перестают слушать собеседника. Причем у одних детей наблюдаются двигательное беспокойство, подвижность. Другие становятся вялыми и пассивными.

Низкий уровень произвольного внимания связан с недоразвитием волевых качеств у умственно отсталых детей. Для них характерна также неспособность распределения внимания между различными объектами. Оно обнаруживается в таком поведении ребенка, как нетерпение, задавание не относящихся к теме урока вопросов, выкрикивание отдельных реплик.

У так называемых возбудимых олигофренов особенно резко проявляется отвлекаемость, двигательная расторможенность, в то время как у заторможенных детей эти черты выражены в меньшей степени.

Затрудняет развитие диалогической речи у умственно отсталых то, что они с большим трудом используют имеющиеся у них знания и не всегда могут мобилизовать их в нужный момент. Это также снижает активность их участия в диалоге.

Овладение монологической речью представляет для учеников чрезмерно сложную задачу. В известной мере это связано с трудностями планирования высказывания, неумением следовать заранее определенной схеме, с непониманием того, что слушающий должен воссоздать картину происходившего, опираясь на то, что он слышит от говорящего.

В младших классах при составлении рассказа и при пересказе прослушанного текста требуется привлечение наглядных средств: сюжетной картины или серии картин. В таких условиях речь учеников становится более развернутой и последовательной. Дети часто не понимают даже несложные тексты, содержащие временные, причинные и другие зависимости. Умственно отсталые ученики воспринимают материал упрощенно, опускают многие значимые его части, изменяют последовательность смысловых звеньев текста, не устанавливают необходимых взаимоотношений между ними. Построение предложений не только примитивно, но часто и неправильно. Сложные, особенно сложноподчиненные, предложения начинают употребляться учениками обычно на старших годах обучения.

У умственно отсталых учащихся, находящихся на младших годах обучения, недостаточно сформирована одна из основных функций речи — ее регулятивная функция. Указание взрослого воспринимаются детьми неточно и не всегда определяют содержание и последовательность выполняемой деятельности. Особенную трудность представляют сложные инструкции, состоящие из нескольких следующих друг за другом звеньев, а также содержащие в себе обобщения. В первом случае школьники забывают предложенную последовательность действия, пропускают и переставляют некоторые из них. Во втором — терпят неудачи из-за недостаточного осмысления задания.

Ученики испытывают затруднения, если возникает необходимость рассказать о ходе уже выполненной работы. Они пропускают многие действия или говорят о них в самом общем виде. Крайне трудным оказывается для них самостоятельное планирование предстоящей деятельности. Отсутствие наглядно-действенных опор, необходимость ориентироваться только на имеющихся представления делают ответы учеников бедными, непоследовательными, фрагментарными.

Нет сомнения в огромной роли, которую играет общение в жизни и деятельности общества. Уже сам процесс социализации человеческой личности невозможен без общения, если его роль в этом процессе в нормальных условиях несколько замаскирована, то при обучении умственно отсталых она выступает с особой ясностью. По существу невозможно исследовать развитие и функционирование человеческой личности, не обращаясь к пониманию общения.

Глава III. Исследование коммуникативных умений у детей с умственной отсталостью в степени дебильности

3.1 Организация и проведение исследования

Исследование проводилось в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе — интернате VIII вида.

В исследовании принимали участие 15 учеников 1 класса (12 мальчиков, 3 девочки; возраст от 8 до 11 лет) и 15 учеников 4 класса (11 мальчиков, 4 девочки; возраст от 11 до 14 лет). Диагноз: олигофрения в степени умеренно-выраженной дебильности.

Методы:

— наблюдение

— беседа

— тест

Методики:

1. Методика изучения уровня речевого развития (Поваляева М.А. Справочник логопеда. — Ростов-на-Дону: «Феникс», 2002. — 448 с.

2. Методики Забрамной С.Д. (Забрамная С.Д., Исаева Т.Н. Изучаем обучая. Рекомендации по изучению детей с тяжелой умственной отсталостью. — М.: Институт общегуманитарных исследований, В.Секачев, 2002. — 112 с., илл.

а) сюжетные картинки

б) рассказ по опорным картинкам.

Для изучения коммуникативных умений детей проводилось наблюдение за их свободным общением. В процессе наблюдения необходимо было обратить внимание на характер общения, инициативность, умение вступать в диалог, поддерживать и вести его, слушать собеседника, понимать, ясно выражать свои мысли.

Также, наблюдая за поведением ребенка, нужно обратить внимание на то, как он держится в новой обстановке:

а) боится, стесняется, неуверен в себе;

б) спокоен, собран, организован;

в) излишне подвижен, болтлив, нет чувства дистанции;

г) безучастен, не реагирует на новую обстановку.

Во время беседы необходимо учесть как реагирует ребенок на вопросы — отвечает вяло или живо, добродушен или негативистичен, сдержан либо безучастен и другое.

Беседа должна протекать живо и непринужденно. Начинать ее лучше с простых вопросов.

Вопросы, которые можно предложить ребенку:

I. Вопросы, непосредственно относящиеся к ребенку и его семье (Как тебя зовут? Сколько тебе лет? Когда у тебя день рождения? и другие).

II. Вопросы, с помощью которых выясняется, как ребенок ориентируется во времени и пространстве (В каком городе ты живешь? Какие ты знаешь времена года? Сколько месяцев в году? и т.д.)

III. Вопросы, с помощью которых выясняется кругозор ребенка (Как называется наша страна? Какие праздники ты знаешь? Каких животных ты знаешь? и другие)

IV. Вопросы, касающиеся интересов, игр ребенка (Чем ты любишь занимались? В какие игры ты любишь играть? Что ты умеешь делать? и другие)

Из методики изучения уровня речевого развития нами были взяты следующие субтесты:

I. наблюдение за свободным общением

II изучение уровня связной речи детей — для этого используется методика «пересказа текста». Детям предлагается прослушать небольшие по объему незнакомые рассказ или сказку.

Пересказы детей анализируется по следующим показателям:

1. понимание текста

2. структурирование текста

3. лексика

4. грамматика

5. плавность речи

Каждый показатель оценивается отдельно. Высшая оценка воспроизведения текста — 10 баллов. Таким образом, оценка 10 баллов соответствует высокому уровню воспроизведения текста, свыше 5 баллов — среднему уровню, меньше 5 баллов — низкому уровню.

III. изучение словарного запаса детей — необходимо выявить способность детей быстро подбирать наиболее точное слово, употреблять обобщающие слова

1. классификация понятий

2. подбор антонимов

3. подбор синонимов

4. подбор определений

После выполнения 4 заданий подсчитывается суммарная оценка. Высшая оценка — 60 баллов, соответствует высокому уровню; 35-50 баллов среднему, менее 35 баллов — низкому уровню лексического развития ребенка.

IV. изучение грамматической стороны речи — необходимо выявить уровень владения грамматическими конструкциями, умение самостоятельно образовывать слова.

1. понимание грамматических структур

2. образование форм имен существительных, обозначающих детенышей животных

3. конструирование предложений.

После выполнения 3 заданий, подсчитывается их суммарная оценка. Высшая оценка 50 баллов, соответствует высокому уровню; 32-49 баллов — среднему; менее 32 баллов — низкому уровню.

V. изучение уровня практического осознания элементов речи.

Высшая общая оценка составляет 7 баллов. Оценка в 7 баллов соответствует высокому, 3-4 балла — среднему и меньше 3 — низкому уровню осознания языковых элементов.

Методики С.Д.Забрамной:

1. сюжетные картинки

Цель — выявление понимания ребенком смысла ситуации, установление пространственно-временных и причинно-следственных отношений, словарный запас, способность воспринимать и понимать обращенную речь, точность употребления слов, состояние фразовой речи, запас сведений об окружающем мире, адекватность эмоциональной реакции.

2. рассказ по опорным картинкам.

Цель — выявление способности воспринимать и понимать обращенную речь, точность употребления слов, знание обобщающего слова, умение выделить главное с учетом вопроса, состояние фразовой речи, умение составить рассказ по картинкам.

3.2 Результаты и выводы

В результате проведенного нами исследования были получены следующие данные:

В 1 классе из 15 человек быстро установить контакт удалось с 13 детьми (86,7%), 2 детей (13,3 %) труднодоступны контакту, пассивны.

В 4 классе эти цифры составляют 11 человек (73,3%) и 4 человека (26,7%) соответственно.

Реакция на вопросы:

в 1 классе —

а) сдержаны, отвечают вяло — 2 человека (13,3%), живо — 13 человек (86,7%).

б) добродушны — 13 человек (86,7%), негативистичны — 0%;

в 4 классе —

а) сдержаны, отвечают вяло — 4 человека (26,7%), живо — 11 человек (73,3%);

б) добродушны — 8 человек (53,3%), негативистичны — 1 человек (6,7%).

Поведение учеников в новой обстановке:

в 1 классе —

а) спокойны — 3 человека (20%);

б) болтливы — 1 человек (6,7%);

в) нет чувства дистанции — 5 человек (33,3%);

г) пассивны — 2 человека (13,3%).

в 4 классе —

а) спокойны — 9 человек (60%);

б) болтливы — 1 человек (6,7%);

в) нет чувства дистанции — 2 человека (13,3%);

г) пассивны — 4 человека (26,7%).

У 5 человек 1 класса (33,3%) и у 2 человек 4 класса (13,3%) асолютно не сформировано чувство дистанции по отношению к незнакомым взрослым. Дети навязчивы, пытаются таким образом привлечь к себе внимание. Практически все ученики 1 класса не чувствуют дистанции по отношению к своим учителям и воспитателям. Часто отсутствуют нормы обращения и приветствия. Превалируют сиюминутные, импульсные действия; дети могут громко разговаривать и смеяться в неподходящей ситуации.

Большинство детей дают о себе только самые общие сведения. Многие первоклассники не знают свой возраст — 6 человек (40%).

При наблюдении и проведении беседы нами было выяснено, что дети в процессе диалога не добиваются правильного понимания их партнером по общению. Перебивают, если сами что-то хотят сказать; могут не слушать собеседника, не обращать внимания, когда их о чем-то спрашивают. Все эти особенности наблюдаются, когда у ребенка есть интерес к теме беседы. В других случаях дети вообще не концентрируют внимание на беседе. Одни становятся вялыми и пассивными, у других наблюдается двигательное беспокойство, подвижность. Ученики нуждаются в постоянной стимуляции со стороны взрослого.

При беседе был обнаружен малый запас знаний об окружающем мире. Представления ограничены непосредственным окружением детей. Ученики не знают названий многих предметов, характерны неточности в употреблении слов. В самостоятельной речи детей частыми являются фрагментарные предложения, в рассказе нарушается логическая последовательность. Речь в большинстве случаев вопросно-ответная; у заторможенных учеников голос тихий, слабый, у возбудимых — крикливый, резкий.

Дети-олигофрены употребляют в основном лишь стандартные жесты, понимание же их при использовании другими людьми затруднено. В процессе беседы часто не смотрят на собеседника, поворачиваются в другую сторону.

Навязчивые дети не соблюдают дистанцию, постоянно используют тактильные средства общения (дотрагивания, поглаживания), которые очень часто бывают не к месту. Многие ученики во время беседы не чувствуют эмоциональное состояние партнера, не улавливают подходящий момент для общения. Вследствие этого дети часто не могут прогнозировать развитие ситуации.

Умственно отсталые школьники гораздо жестче и сильнее отвечают на конфликт. Нет постепенных и связных переходов. Часто не могут найти компромиссного решения. Крайний характер имеет и проявление чувств радости, веселья, огорчения.

У учеников 1 класса нет особой избирательности в личных отношениях, они имеют диффузный характер. Положение в коллективе зависит от оценки взрослого.

На замечания учителей и воспитателей умственно отсталые дети реагируют по-разному: возбудимые ученики 4 класса не слушают и поступают по-своему, бурно реагируя на замечания; возбудимые первоклассники выполняют требования, но через некоторое время делают то же самое; заторможенные дети выслушивают молча, обижаются.

Методика изучения уровня речевого развития

1. изучение уровня связной речи детей

а) понимание текста: все ученики 1 класса (100%) набрали 0 баллов, т.е. не могли правильно сформулировать основную мысль текста.

Учащиеся 4 класса: 0 баллов набрали 9 человек (60%); 1 балл — 5 человек (33,3%) — требовалась помощь, наводящие вопросы; 2 балла — 1 человек (6,7%) — основная мысль текста сформулирована правильно (см. Приложение, гистограмма 1)

б) структурирование текста:

нарушение структуры текста (0 баллов) — 14 человек 1 класса (93,3%) и 4 человека 4 класса (26,7%).

Некоторые отклонения от структуры текста (1 балл) характерны для 1 ученика 1 класса (6,7%) и для 10 учеников 4 класса (66,7%).

Умение последователь строить пересказ наблюдается у 1 человека 4 класса (6,7%) (см. Приложение, гистограмма 2)

в) лексика: бедность лексики, отсутствие замены авторских выразительных средств собственными (0 баллов) характерны для всех учеников 1 класса (100 %) и 10 учеников 4 класса (66,7%).

У 5 человек 4класса (33,3 %) присутствуют попытки замены авторских выразительных средств собственными — 1 балл (см. Приложение, гистограмма 3)

г) грамматика: неправильное построение предложений, неумение использовать сложные предложения (0 баллов) — 15 учеников 1 класса (100 %), 7 учеников 4 класса (46,6%).

Небольшое количество грамматических ошибок (1 балл) — 7 детей 4 класса (46,7%).

Правильное построение предложений (2 балла) — 1 ученик 4 класса — 6,7% (см. Приложение, гистограмма 4)

д) плавность речи: многочисленные паузы, необходимость в подсказках (0 баллов) — 15 учеников 1 класса (100 %) и 11 учеников 4 класса (73,3%).

Небольшое количество подсказок, короткие паузы (1 балл) — 4 человека 4 класса — 26,7% (см. Приложение, гистограмма 5).

Обобщая полученные данные, мы выяснили, что все дети 1 класса (100 %) относятся к низкому уровню развития связной речи. Ученики 4 класса: 13 человек (86,7%) соответствуют низкому, 2 человека (13,3%) — среднему уровню (см. Приложение, гистограмма 6).

То есть дети не могут правильно сформулировать основную мысль текста, выделить главное. Не могут последовательно и точно строить пересказ, сопоставить его со структурой содержания. Передают текст упрощенно, пропускают многие важные детали. Начало рассказа воспроизводится учениками почти дословно, дальше дети могут путаться, добавлять то, чего не было в тексте.

Школьники редко используют сложные предложения. Им свойственной употребление в основном простых нераспространенных или распространенных предложений, с прямым дополнением. Частое непонимание причинно-следственных и временных связей; непонимание подтекста.

2. изучение словарного запаса

После выполнения 4 заданий, направленных на выявление словарного запаса (см. Приложение, гистограммы 7-10), подсчитывается суммарная оценка. Мы получили следующее: все ученики 1 класса (100%) и 11 учеников 4 класса (73,3%) соответствуют низкому уровню лексического развития. Средний уровень у 4 учеников 4 класса — 26,7% (см. Приложение, гистограмма 11).

Для всех детей характерна бедность словарного запаса. Наблюдается отсутствие слов обобщающего характера (ярко выражено у первоклассников) — «классификация понятий». Наибольшую трудность при обобщении вызывают группы фруктов и овощей, также затруднения в группе транспорт. Ученикам тяжело подобрать слово, противоположное по значению данному («подбор антонимов»). В речи противопоставления по признаку используются редко. Умственно отсталые дети употребляют лишь незначительное количество слов, обозначающих признаки предмета («подбор определений»). В основном это цвет, вкус или величина.

Пассивный словарь детей с трудом актуализируется, для воспроизведения слова нужен наводящий вопрос.

3. изучение грамматической стороны речи

После суммирования данных, полученных в результате выполнения 3 заданий (см. Приложение, гистограмма 12-14), было выявлено, что все дети (1 и 4 класс) соответствуют низкому уровню развития грамматических навыков (см. Приложение, гистограмма 15).

У детей-олигофренов наблюдается недостаточная сформированность словообразования и словоизменения: трудности образования прилагательных от существительных, глаголов с приставками, множественного числа и другое.

Выявляются искажения в употреблении падежей. Характерны пропуск, замена предлогов, искажение окончаний. Наибольшее количество ошибок встречается при употреблении творительного и предложного падежей. Неправильное понимание конструкций с предлогами наблюдается намного реже, чем неправильное употребление.

4. изучение уровня практического осознания элементов речи

Все дети (1 и 4 класс) соответствуют низкому уровню осознания языковых элементов: 1 балл — 15 человек 1 класса (100 %) и 1 человек 4 класса (6,7%); 2 балла — 14 человек 4 класса (93,3%).

Данные этой методики подтверждаются результатами наблюдения и беседы.

Методика «Сюжетные картинки»

А. Сюжетная картинка с явным смыслом

Всем детям (1 и 4 класс) доступно понимание содержания картинки.

Б. Сюжетная картинка со скрытым смыслом.

Первоклассники не могут понять скрытый смысл картинки. Ученики 4 класса также затрудняются при выполнении этого задания, всегда требуется помощь в форме наводящих вопросов.

В. Последовательные картинки с явным смыслом сюжета.

Ученики 1 класса затрудняются сложить картинки последовательно, требуется помощь в виде наводящих вопросов, подсказок. Двое детей (13,3%) справились с заданием самостоятельно. Смогли составить элементарный рассказ по картинке 6 человек (40%), 9 человек ограничились простым описанием отдельных картинок.

Части учеников 4 класса также требуются наводящие вопросы. Самостоятельно справились 5 человек (33,3%) Элементарный рассказ могут составить 12 детей (80%).

Г. Последовательные картинки со скрытым смыслом сюжета

Ученики 1 и 4 классов не в состоянии установить последовательность сюжетных картинок со скрытым смыслом.

Д. Нелепицы.

Ученики 1 класса понимают не все фрагменты, характерна бессистемность рассматривания. Требуются наводящие вопросы. Живая, непосредственная реакция отсутствует. У 4 класса — бессистемность и недостаточная активность процесса рассматривания картинок. Смех обычно отсутствует.

Методика «Рассказ по опорным картинкам»

В словаре первоклассников отсутствуют слова обобщающего характера. Ученики 1 и 4 классов не знают значение многих слов, в связи с этим бывает непонимание смысла предложения. Наблюдается неточное употребление слов (расплывчатое значение). При диалоге дети не ориентируются на собеседника. Высказывания краткие, на вопросы отвечают односложно. Ученики часто не могут выделить главное с учетом вопроса.

Для анализа возрастной динамики коммуникативных умений мы провели сравнение результатов исследования 1 и 4 классов, которое показало следующее:

Среди первоклассников труднее шли на контакт заторможенные дети, они не проявляли агрессии, но были сдержаны и отвечали вяло. В 4 классе тяжелее установить контакт было с более возбудимыми учениками, возраст которых 13-14 лет. Эти дети менее добродушны, чем остальные; один ребенок был настроен крайне негативно.

В 1 классе большее количество детей, у которых не сформировано чувство дистанции по отношению к незнакомым людям. Практически все первоклассники не соблюдают дистанцию по отношению к воспитателям и учителям, ученики 4 класса ведут себя более сдержанно.

Ситуативные нормы и приветствия более сформированы у четвероклассников; они лучше чувствуют ситуацию, ведут себя более адекватно.

Запас знаний учащихся 4 класса ограничен их непосредственным окружением, у первоклассников выявлено незнание самых элементарных вещей. Трудности актуализации словаря у учащихся 1 класса более значительные. Ученики 4 класса успешнее справляются с классификацией предметов. Но у тех и других наблюдаются одинаковые трудности при образовании группы «транспорт» и отделении «овощей» от «фруктов».

Дети в 4 классе употребляют большее количество слов, обозначающих признаки предмета, подбирают к слову большее количество определений. Ученики 1 класса — 1-2 определения к слову, четвероклассники — 3 определения. Первоклассники реже употребляют прилагательные, обозначающие внутренние качества человека.

И те, и другие дети легче воспринимают сходство предметов, чем из различия. У всех учеников вызывает большие трудности задание подобрать антонимы. Синонимы подбираются учениками 4 класса легче.

Уровень выполнения заданий на выявление словарного запаса у учеников 4 класса выше, но тем не менее 11 детей (73,3%) были отнесены к низкому уровню словарного запаса, так же как и все ученики (100 %) 1 класса. Среднему уровню лексического развития соответствуют 4 детей 4 класса (26,7%).

При выполнении заданий на изучение грамматической стороны речи было выявлено, что учащиеся 1 класса при понимании грамматических структур чаще, чем дети в 4 классе, ориентируются на последовательность названия понятий, а не исходя из предложенной в их основу грамматической конструкции (1 класс — преобладает правильное понимание 3 предложений из 10, 4 класс — 5 предложений).

У всех детей страдает функция словообразования и словоизменения: трудности образования прилагательных от существительных, уменьшительно-ласкательных форм, глаголов с приставками.

При проведении нами методики «Образование форм имен существительных» было выяснено, что все ученики очень часто употребляют форму родительного падежа множественного числа существительных («много лисятах»).

Выявляются искажения в употреблении падежей (методика «конструирование предложений»). Учащиеся 4 класса в основном допускают ошибки в употреблении творительного и предложного падежей. Первоклассникам же свойственны нарушения во всех падежных конструкциях, также с преобладанием ошибок в употреблении творительного и всех предложно-падежных конструкций.

В результате исследования все ученики 1 и 4 класса были отнесены к низкому уровню развития грамматических навыков.

Для учащихся (1 и 4 класс) характерна вопросно-ответная и ситуативная речь. И те, и другие нуждаются в постоянной стимуляции со стороны взрослого. При рассказе у детей нарушается плавность речи (у учащихся 4 класса необходимость в подсказках меньше; паузы первоклассников отличаются большей длительностью). В простых текстах с явным смыслом ученики не могут правильно сформулировать основную мысль, упускают важные детали, требуются подсказки. У учащихся 1 класса выражено неумение последовательно и точно строить пересказ, дети могут превносить в текст несуществующие детали; 4 класс справляется с этим заданием лучше, хотя передает содержание упрощенно. Начало текста и те, и другие передают практически дословно.

По результатам исследования 15 человек 1 класса (100%) и 13 человек 4 класса (86,7%) были отнесены к низкому уровню развития связной речи. В 4 классе 2 детей (13,3%) соответствуют среднему уровню.

На недоразвитие связной речи влияет и недостаточная сформированность диалога. Ученики обоих классов часто не осознают необходимости ясно и четко передавать содержание чего-либо. Характерна неразвернутость фраз в беседе с людьми, не знающими ситуации, о которой идет разговор. Всем детям свойственна отвлекаемость в процессе диалога.

Личные отношения учащихся 4 класса характеризуются большей избирательностью, у первоклассников они имеют диффузный характер.

Суммируя вышеизложенное, можно сказать, что в процессе обучения и воспитания у умственно отсталых детей наблюдается динамика коммуникативных умений. Но поскольку в результате полученных данных учащиеся и 1, и 4 классов были отнесены к низкому уровню развития коммуникативных умений, можно сделать вывод, что процесс овладения навыками общения детьми-олигофренами является долгим и требует влияния со стороны специалистов.

Обобщая полученные в ходе исследования данные можно сделать следующие выводы:

Умственно отсталые дети часто не могут реализовать ситуативные нормы обращения и привлечения внимания, использовать нормы приветствия.

Ученики действуют сиюминутно, под влиянием импульса, не прогнозируя последствия своего поведения, проявление чувств имеют крайний характер. Средства общения подчас не соответствуют ситуации, особенно это касается навязчивых детей. Навязчивость используется учениками как способ привлечения внимания.

Зачастую дети-олигофрены не могут правильно использовать проксемические средства общения: несоблюдение дистанции, закрытая поза, двигательная расторможенность или, наоборот, заторможенность.

Низкий уровень развития кинетических средств общения (использование набора стандартных жестов, затруднения их интерпретации; плохое понимание мимики) затрудняет как выражение своих эмоций, так и понимание эмоций другого человека, что откладывает отпечаток на характер общения.

На основании вышесказанного можно сделать вывод, что умственно отсталым детям свойственна неадекватность включения в ситуацию общения.

В процессе исследования у детей-олигофренов была выявлена ограниченность представлений и знаний об окружающем мире. Это в свою очередь влияет и на словарный запас учеников.

В словаре детей отсутствуют слова обобщающего характера, преобладают существительные с конкретным значением. Часто встречается неточное употребление слов (диффузное, расплывчатое значение). Дети легче воспринимают сходство предметов, чем их различия. Поэтому они усваивают прежде всего общие признаки сходных предметов. Умственно отсталые дети не знают названий многих предметов, которые их окружают, особенно названий отдельных частей.

Характерна замена глаголов с приставками на бесприставочные. Наблюдаются смешания слов одного рода, вида.

Нами было установлено, что ученики употребляют лишь незначительное количество слов, обозначающих признаки предмета. Это цвет, величина, вкус. Редко употребляют прилагательные, обозначающие внутренние качества человека. Пассивный словарь детей с трудом актуализируется, часто для воспроизведения слова нужен наводящий вопрос.

Умственно отсталым детям свойственен низкий уровень развития грамматических навыков. Были выявлены искажения в употреблении падежей, особенно творительного и предложного. Характерны пропуск, замена предлогов, искажение окончаний. Детям намного лучше дается понимание конструкций с предлогами, нежели их употребление. Допускаются ошибки при выполнении заданий на согласование прилагательного с существительным в роде, числе и падеже. Ученики неправильно употребляют форму родительного падежа множественного числа существительных, смешивают окончание окончаний. Трудности согласования наречия много и существительного, нарушение словообразования. Дети-олигофрены в большинстве случаев употребляют простые нераспространенные предложения, либо простые распространенные с прямым дополнением. Часто наблюдается фрагментарность предложений, особенно при рассказе по картинке. Для умственно отсталых учеников характерен низкий уровень осознания языковых элементов.

Недоразвитие лексико-грамматического строя особенно резко проявляется в связной речи.

Речь умственно отсталых детей чаще всего носит вопросно-ответный характер. Ученики нуждаются в постоянной стимуляции со стороны взрослого, которая проявляется либо в виде вопросов, либо в подсказке. Речь с опорой на наглядную ситуацию осуществляется детьми легче. У школьников нет потребности четко передавать содержание чего-либо. В рассказе часто нарушается логическая последовательность, связь между отдельными частями. Связные тексты подчас состоят из отдельных фрагментов, не составляющих единого целого.

Речевая активность детей быстро истощается. Но когда появляется интерес к теме, меняется и характер высказываний, они становятся более развернутыми и связными. То есть на характер высказываний влияет мотивация.

На связность речи влияют и особенности заданий. Пересказ осуществляется детьми легче, чем самостоятельный рассказ. Но и он имеет свои особенности у умственно-отсталых детей: пропускаются многие важные детали, содержание передается упрощенно, нарушается плавность речи. Ученики очень часто не могут правильно сформулировать основную мысль текста. Правильное, почти дословное изложение деталей начала рассказа при нарушении воспроизведения остальной части. У школьников обнаруживается непонимание причинно-следственных, временных и пространственных отношений. Дети могут добавлять события, детали, которые отсутствовали в тексте.

Из этих данных следуют, что связные высказывания умственно отсталых детей малоразвернуты и фрагментарны.

Рассматривая общение детей-олигофренов на уровне диалога, можно выделить следующее: диалог редко возникает по инициативе умственно отсталого ребенка, так как олигофрены мало интересуются окружающим миром, у них мало поводов задавать вопросы взрослым и вступать с ними в беседу.

Далеко не все учащиеся умеют поддерживать диалог, часто не слушают то, о чем их спрашивают. Детям трудно концентрировать внимание на беседе, особенно при наличии побочных раздражителей, которые отвлекают их. Бедность активного словаря, трудности актуализации пассивного. Это также откладывает отпечаток на активность участия в диалоге. Затрудняют общение недостаточность овладения грамматическим строем, недостатки произношения.

Отмечается речевая замкнутость детей-олигофренов, они могут молчать в ответ на вопросы, либо отвечать предельно кратко. Часто высказывания односложные и стереотипные. В то же время на уроках учащиеся часто задают не относящиеся к теме вопросы, выкрикивают отдельные реплики; перебивают, если что-то сами хотят сказать.

В процессе диалога умственно отсталые дети часто не смотрят на собеседника, могут заниматься какими-то своими делами. Поза при этом общении подчас закрытая. Отсутствуют такие приемы слушания, как поддакивание («ага», «да-да»), вопросы, характерны нерелевантные высказывания (не относящиеся к делу). Ученики не всегда могут определить эмоциональное состояние партнера по общению, это связано с недостаточным пониманием мимики.

Речь школьников в большинстве своем монотонная, маловыразительная, лишена сложные и тонких эмоциональных оттенков, в одних случаях замедленная, в других — ускоренная.

Из этих данных следует, что у умственно отсталых детей отсутствует ориентация на собеседника в процессе диалога.

Таким образом, из всего вышесказанного можно сделать вывод, что выдвинутая нами гипотеза подтвердилась, то есть коммуникативные умения у детей с умственной отсталостью в степени дебильности имеют такие черты, как недостаточная адекватность включения в ситуацию общения; отсутствие ориентации на собеседника в процессе диалога; малоразвернутость и фрагментарность связных высказываний.

Заключение

В ходе выполнения работы нами были решены следующие задачи.

Мы рассмотрели проблему общения в психологии. Этот феномен привлекает внимание не только психологов, но и других специалистов, в частности, социологов и философов. Исследования общения осложняется различием трактовок самого понятия. Так, А.С.Золотнякова понимала общение как социально- и личностно-ориентированный процесс, в котором реализуются не только личностные отношения, Но и установки на социальные нормы. А.А.Бодалев предлагает рассматривать общение как «взаимодействие людей, содержанием которого является обмен информацией с помощью различных средств коммуникации для установления взаимоотношений между людьми». А.А.Леонтьев понимает общение «как социальный феномен», субъект которого «следует рассматривать не изолированно». В то же время он подходит к общению как к условию «любой деятельности человека».

В психологическом подходе общение выдвигается как важнейшая социальная потребность, которая является следствием взаимодействия личности и социокультурной среды, причем последняя служит одновременно и источником формирования данной потребности. Таким образом общение является сложным и весьма многогранным процессом.

Нами были систематизированы представления о коммуникативных умениях. Умения общаться раскрывают технологический уровень характеристики личности как субъекта общения и представляют собой синтез общепсихологических, социально-психологических и специально-профессиональных качеств личности. Коммуникативные умения формируются двумя путями: в ходе разнообразной социальной практики, в которую личность включена и в ходе специальной подготовки к общению. Выделяют следующие аспекты подготовки к общению: развитие особенностей мышления; формирование навыка свободного владения речью; развитие определенных личностных особенностей; формирование определенных установок в сфере общения (отношения к партнеру по общению как к цели, интереса к процессу общения, терпимости к общению как диалогу); развитие и формирование новых коммуникативных умений.

Мы видим, что структура коммуникативных умений включает в себя большое число компонентов. Литература на эту тему, как правило, касается вопросов, связанных с речевыми умениями. Хотя язык — несомненно, самое главное средство человеческого общения, но и другие компоненты играют немаловажную роль в коммуникативном процессе.

Мы провели исследование коммуникативных умений умственно отсталых детей в степени дебильности, в результате которого была подтверждена гипотеза о том, что им присуща недостаточная адекватность включения в ситуацию общения; отсутствие ориентации на собеседника в процессе диалога; малоразвернутость и фрагментарность связных высказываний.

Результаты, полученные в ходе изучения учеников 1 и 4 классов различны, для четвероклассников характерны более высокие показатели. То есть мы можем наблюдать возрастную динамику коммуникативных умений. Но поскольку у всех учеников умение общаться находится на низком уровне, можно сделать вывод, что процесс овладения навыками общения детьми-олигофренами является долгим и требует влияния с стороны специалистов.

Таким образом, все поставленные нами задачи были решены.

Полученные результаты исследования раскрывают сложный характер коммуникативных умений и показывают необходимость дальнейших исследований в данной области.

Литература

общение коммуникативный отсталость дебильность

1. Обучение и воспитание умственно отсталых детей и подростков. Межвузовский сборник научных трудов / Под ред. В.С.Этинговой. — Иркутский государственный педагогический институт, 2009. (В.И. Нодельман, Н.С.Певзнер, Т.В.Засухина).

2. Рычкова. Н.А. Поведенческие расстройства у детей: диагностика, коррекция и психопрофилактика. Практическое пособие для воспитателей и логопедов. — М.: Издательство ГНОМ и Д, 2001. — 48 с. цв. вклейка.

3. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 2008. — 287 с.

4. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей: Учеб. для студентов дефектол. фак. педвузов и ун-тов. — 2-е изд., перераб. — М.: Просвещение: Владос, 1995. — 112 с.

5. Малер А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии: Методическое пособие. Изд. 2-3 испр. и доп. — М.: АРКТИ, 2002. — 176 с. (Метод. биб-ка).

6. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. — СПб.: Речь, 2008. — 220 с.

7. Хватцев М.Е. Логопедия: работа с дошкольниками: пособие для логопедов и родителей. — М.: Аквариум, СПб.: Дельта, 1996. — 348 с., ил.

8. Флерова Ж.М. Логопедия. Серия «Учебники, учебные пособия» — Ростов н/Д: Феникс, 2000. — 320 с.

9. Бадалян Л.О. Невропатология: Учебник для студ. дефектол. фак. высш. пед. учеб. заведений. — 2-е изд., испр. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 384 с.

10. Логопедия: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Дефектология» / Л.С.Волкова, Р.И.Лалаева, Е.М.Мастюкова и др.; Под ред. Л.С.Волковой. — М.: Просвещение, 2009. — 528 с.: ил.

11. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов — М.: Просвещение, 1991. — 143 с.

12. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Б.П.Пузанов, В.И.Селиверстов, С.Н.Шаховская, Ю.А.Костенкова; Под ред. Б.П.Пузанова. — 2-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 2009. — 144 с.

13. Андреева Г.М. Социальная психология. Учебник для высших учебных заведений. — М.: Аспект Пресс, 2008. — 376 с.

14. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития / Сост. и общая редакция В.М.Астапова, Ю.В.Микадзе. — СПб.: Питер, 2002. — 256 с. — (Серия «Хрестоматия по психологии»).

15. Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития / Сост. и общая редакция В.М.Астапова, Ю.В.Микадзе. — СПб.: Питер, 2002. — 284 с. — (Серия «Хрестоматия по психологии»)

16. Выготский Л.С. Психология. М.: Изд-во ЭКСМО-ПРЕСС, 2000. — 1008 с. (Серия «Мир психологии»)

17. Фомичева. Воспитание у детей правильного произношения: Пособие для воспитателя дет.сада. — 3-е изд., перераб. и допол. — М.: Просвещение, 1980. — 240 с., ил.

18. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. 2-е изд., испр. и доп. М., «Просвещение», 1973. — 175 с.

19. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. — М.: Просвещение, 2009. — 224 с.

20. Леонтьев А.А. Психология общения. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Смысл, 2008. — 365 с. (Сер. «Психология для студента», вып.4).

21. Т.Г.Богданова, Т.В.Корнилова. Диагностика познавательной сферы ребенка. М., Роспедагентство, 1994.

22. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. — 3-е изд., перераб. и доп. — М.: Издательство «Ось-89», 2008. — 272 с. (Практическая психология)

23. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред.пед.учеб. заведений / Л.В.Кузнецова, Л.И.Переслени, Л.И.Солнцева и др.; Под ред. Л.В.Кузнецовой. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 480 с.

24. Диагностика, профилактика и коррекция нарушений развития детей с ограниченными возможностями здоровья: Сборник научных статей. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2009. — 195 с.

25. Цветкова Л.С. Введение в нейропсихологию и восстановительное обучение. Учебное пособие. — М.: Московский психолого-социальный институт, 2000. — 148 с.

26. Поваляева М.А. Справочник логопеда. — Ростов-на-Дону: «Феникс», 2002. — 448 с.

27. Руденский Е.В. Социальная психология: Курс лекций. — М.: ИНФРА-М, Новосибирск: НГАЭиУ, «Сибирское соглашение», 2009. — 224 с.

28. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология: Учебник для студ.высш.учеб. заведений. — 2-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 2006. — 512 с.

29. Ляпидевский С.С. Невропатология. Естественнонаучные основы специальной педагогики: Учеб. для студ.высш.учеб. заведений / Под ред. В.И.Селиверстова. — М.: Гуманит. изд.центр ВЛАДОС, 2000. — 384 с. — (коррекционная педагогика)

30. Забрамная С.Д., Исаева Т.Н. Изучаем обучая. Рекомендации по изучению детей с тяжелой умственной отсталостью. — М.: Институт общегуманитарных исследований, В.Секачев, 2007. — 112 с., илл.

31. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция. — М.: Просвещение, 1992. — 95 с.: ил.

32. Общая, социальная и юридическая психология: Учебник для вузов (М.Еникеев. — СПб.: Питер, 2003. — 752 с.: ил. — (Серия «Учебник для вузов»).

33. Рогов Е.И. Психология общения. — М.: Гуманит. изд.центр ВЛАДОС, 2004. — 336 с.: ил. — (Азбука психологии).

34. Ульяновский Государственный Педагогический Институт им. И.Н.Ульянова. Проблемы коммуникативной и познавательной деятельности личности.

35. Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение: Учебник для вузов. — СПб.: Питер, 2003. — 544 с.: ил. — (Серия «Учебник нового века»).

36. Выготский Л.С. Основы дефектологии. — Сб.: Издательство «Лань», 2003. — 656 с. — (Учебники для вузов. Специальная литература).

37. Мустаева Ф.А. Основы социальной педагогики: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2002. — 416 с. — (Серия «Gaudeamus»).

38. Забрамная С.Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе: Рабочая книга родителей. — М.: Педагогика, 1990. — 56 с.: ил.

39. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-ов пед.инс-тов. М., «Просвещение», 1970.

40. Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. — М.: АРКТИ, 2008. — 56 с.: илл. (Биб-ка практикующего логопеда).

Размещено на